地理課堂情境教學運用分析

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摘要：問題意識、分析問題及解決問題的能力，是高中生必備的核心素養(yǎng)之一，是教師育人的重要目標。情境教學法是教師在課堂上達成這一目標的重要手段。情境教學法的實施離不開問題情境、實踐情境、地圖情境和生活情境的創(chuàng)設。教學過程中，需要創(chuàng)設什么樣的情境，應視具體情況而因時制宜。但無論何種創(chuàng)設何種情境，均應著眼于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，立足于學生作用的發(fā)揮，并與其他教學方法有機融合，方可取得最佳的教學效果。

關(guān)鍵詞：情境教學法；問題情境；生活情境；實踐情境；地圖情境

情境教學法的基本原理在于，借直觀的形象，構(gòu)建起各種情境，使學生置身其中，獲得真切的體驗，激發(fā)其學習興趣，使學習活動轉(zhuǎn)化成自覺、主動的行為；學生在情感力的驅(qū)動下，以個性化方式展開質(zhì)疑、想象、推理，從形象的感知上升為理性的抽象、深刻的理解。

一、情境教學在地理課堂的達成，須借重問題情境的創(chuàng)建

問題情境教學的實現(xiàn)，關(guān)鍵在于能基于情境設置問題，由一連串問題催生學生的疑問，從而使學生產(chǎn)生一以貫之的情感專注力，引導學生解疑的欲望，并在解疑的過程中，產(chǎn)生新的疑問，獨立思考，并實現(xiàn)問題的解決以及知識信息的獲取。因此，問題情境教學的關(guān)鍵在于設計富有價值的問題，以問題導入，以問題連綴，以問題驅(qū)動，形成具有從現(xiàn)象到本質(zhì)、由淺入深的邏輯關(guān)聯(lián)的問題系列、問題載體系統(tǒng)，構(gòu)成具有思考品質(zhì)的問題情境，牽引學生不斷探究。在探究過程中，主動性、批判力、創(chuàng)造力得到發(fā)揮，并產(chǎn)生了內(nèi)化的思維圖式，深化了問題意識的培養(yǎng)和分析。地理課堂上，教師可通過精心設計，在導入、突出重點、突破難點等諸環(huán)節(jié)設置問題，并以啟發(fā)引導的方式，驅(qū)動學生積極參與到問題的探究中，使課堂探究不斷走向深入。同時，用問題的設置，帶動問題的發(fā)現(xiàn)；用問題的發(fā)現(xiàn)，來引導解疑的縱深拓展，提升學生的自主力，從而逐步培植學生問題意識的敏感度、思維的敏捷性。［1］就《西氣東輸》這堂課而言，導入時，教師可先展現(xiàn)西氣東輸?shù)穆肪€圖（圖1）或播放視頻，同時針對路線圖或視頻設置問題，引導學生對于西氣東輸類似的現(xiàn)象進行聯(lián)想，啟發(fā)學生將西氣東輸和南水北調(diào)聯(lián)系起來；進而對西氣東輸、南水北調(diào)的原因發(fā)問；進一步對我國資源分布不均衡之因置疑。如此，這些問題環(huán)環(huán)相扣，步步深入，形成融合貫通、有機一體的問題情境，牽引學生在舊疑中發(fā)新問，在問題的發(fā)現(xiàn)與解決中實現(xiàn)思維的建構(gòu)。

二、情境教學在地理課堂的達成，須借重生活情境的創(chuàng)建

陶行知有云，“生活即教育”“為生活而教育”。［2］的確，教育無法脫離生活，教育必須建基于生活。而地理學科，本身就是一門生活學科，與人類日常生活息息相關(guān)，地理學科中自然規(guī)律、原理知識，本就是人類在長期的生產(chǎn)生活中對自然現(xiàn)象的歸納、概括、總結(jié)。因此，在課堂上，教師應熟知、尊重學生已有生活經(jīng)驗并予以充分利用，選取具有生活氣息的地理現(xiàn)象，創(chuàng)設教學情境，啟發(fā)他們?nèi)リP(guān)注觀察生活中的自然現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)實生活密切關(guān)聯(lián)的自然問題，并在問題的探究以及解決的過程中，由淺入深地形成掌握地理學科的知識技能。以學習《我國的氣候》為例，可在課前布置學生通過網(wǎng)絡搜集全國各地服飾、美食等風土人情的信息，試著自制成幻燈片，并由此引導學生發(fā)現(xiàn)問題。比如我國西北省份，婦女的頭上總包裹著紗巾，而藏族同胞則穿著長袍，傣族服飾的短袖裙裝，相差緣何這么大？再如，南方人以米飯為主食，而北方人卻以各類面食為主，湖南、四川等地的人們喜食辣椒，卻是為何……如此，于耳聞目見的生活現(xiàn)象中設疑，自然而然地激發(fā)學生的求學熱情，使討論探究熱烈而深入，使學生在潛移默化中掌握相關(guān)知識。

三、情境教學在地理課堂的達成，須借重地圖情境的創(chuàng)建

地圖的教學是地理教學不可或缺的內(nèi)容，是廣泛運用的教學用具。因此，營造地圖情境，是情境教學得以實施的重要抓手。首先，地理地圖既是各類地圖，也指各種與教學內(nèi)容相關(guān)的材料、數(shù)據(jù)等，具有直觀、典型的特點，將概念化知識原理形象化、具體化，使學生快速、深刻理解抽象的知識、原理。其次，地理地圖是經(jīng)過長期硏究、精密測算才得出的準確結(jié)果，在實踐中，學生必須掌握看圖、讀圖、用圖的系統(tǒng)性方法。學生要準確讀取地圖中的信息，必須學會運用綜合方法對地圖加以分析，對地理現(xiàn)象進行觀察、想象，再調(diào)動自身積累的經(jīng)驗，遷移運用課堂學得的原理知識，進行辯證解讀。最后，地圖的解讀，必須結(jié)合教學案例，并且有所側(cè)重。教師應引導學生，充分合作，交流討論。學生既要闡述基于自身理解的觀點，也要與同伴或教師展開交流討論、深入探究，進行彼此間思維的碰撞，拓展思維的深度和廣度，培養(yǎng)辯證思維能力。以《地質(zhì)災害及其防御》這節(jié)課為例，在學習相關(guān)知識時，教師可充分運用中國地質(zhì)災害地圖（圖2），引導學生仔細讀圖，先直觀認識地質(zhì)災害的層級、分布，然后通過討論、探究等方式，引導學生聯(lián)系氣候規(guī)律、地形地貌、人類活動等因素，對災害的層級、分布特點進行成因分析，從而辯證地看待我國的地質(zhì)災害問題，培養(yǎng)學生由淺入深、綜合歸納、辯證分析的能力，進而正確、全面地認識評價地質(zhì)災害與人類活動的關(guān)系。

四、情境教學在地理課堂的達成，須借重實踐情境的創(chuàng)設

實踐課是重要的地理課堂形態(tài)之一，涉及最多的實踐是地理實驗。實踐課通過教師指導、師生共同參與實踐，對關(guān)涉的具體現(xiàn)象進行細致觀察，引導學生基于現(xiàn)象分析，互動探究，形成結(jié)論。這樣，在活潑互動、潛移默化中完成學習任務，進而培養(yǎng)學生的探究性思維能力。比如《河流地貌的發(fā)育》這堂課，教師可預先備課，利用沙盤，組織學生共同參與，制作成地理教具。教師可先示范堆積沙子，對河流地貌的演變過程予以模擬；之后，引導學生模仿教師行為，動手參與實驗，模擬制作出各類地貌，同時邊注水，邊觀察地貌變化，迅速地演示出自然界演變的過程，將流水侵蝕和沉積的過程形象地呈現(xiàn)出來?？稍谂e手投足間，化繁為簡，微觀之中見宏觀，快速呈現(xiàn)大自然的滄海桑田，使學生的認知由感性認識上升為理性認識，用發(fā)展的眼光來看待問題，助推分析問題能力的提升。

參考文獻：

［1］黃文輝.地理教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的實踐和思考［J］.揭陽教育，2004（1）：47-48.

［2］陶行知.陶行知文集［M］.南京：江蘇教育出版社，2001.

作者：張秀華 單位：福清第一中學