中國高等教育論文精選(九篇)
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第1篇：中國高等教育論文范文
Abstract: Our country is being in the rule of law and the rule of virtue the important development time. The social impetuous atmosphere's influence, the higher education was presented the phenomenon which in the developing process some are incompatible. This article has enumerated a series of questions which in our country higher education management exists, and proposed the corresponding solution strategy on these questions.
關鍵詞：高等教育 高等教育管理 以人為本 教授治校
key words: Higher education; Higher education management; Humanist; Professor governs school
高等教育是國民教育體系的頂層，它在科教興國、人才強國戰(zhàn)略的實施中扮演非常重要的角色。目前，受社會浮躁風氣的影響，各高校紛紛忙于合并、擴招、升本和排名，高等教育式的發(fā)展不可避免地導致一些消極、負面現(xiàn)象的發(fā)生。然而，科教興國戰(zhàn)略的實施對高等教育提出了前所未有的要求，需要高等教育在國家社會經(jīng)濟發(fā)展中承擔著空前重要的歷史使命。要完成這一歷史使命，當務之急就是要解決高等教育管理中存在的一系列問題。
一、我國高等教育管理中存在的問題
1.1學生管理方面
目前，相當一部分高校管理人員往往把學生當成受教育的被動客體，忽視學生作為公民所應有的權利和作為個體所具有的獨立人格。如許多學校為了嚴肅考風考紀，規(guī)定對考試作弊的學生給予勒令退學或開除學籍的處分，剝奪了學生接受高等教育的權利。這種規(guī)定首先是違反學校教書育人宗旨的，而且從本身來說也不盡合理，致使學校被學生推到被告席上的尷尬事件屢屢發(fā)生。
1.2學術管理方面
目前，各高?；旧隙贾贫艘幌盗袑W術管理制度，從制度層面確保了學術研究成果的純潔性。但是，仍有剽竊他人成果、制造虛假學術現(xiàn)象的發(fā)生。
1.3管理方式上
我國現(xiàn)存的教育管理方式是一種比較典型的科層制行政管理模式，具有學校組織分工明確、學校的紀律和制度嚴格、等級鮮明、理性化程度高、追求行政效率等特點。這種管理模式固然有其積極作用，但一系列消極作用也不容忽視。如學校領導忙于瑣碎的行政事務和處理復雜的人際關系，無暇顧及教師和學生的發(fā)展、教師之間關系冷漠、上下級之間帶有明顯的氣息、形式主義作風比較嚴重等缺陷。最大的負面影響則是造成管理和教育的脫節(jié)，管理不能促進學生的發(fā)展，甚至阻礙學生身心的健康成長，起到反作用。
1.4高等教育管理隊伍人員素質方面
在高等教育管理隊伍中存在的主要問題是人員整體素質不高、專業(yè)化程度偏低。如整體學歷偏低、專業(yè)知識比較匱乏、缺少主動學習與接受新事物的精神、工作效率低、觀念陳舊、思想保守等。這些問題極大地影響了我國高等教育事業(yè)的發(fā)展。
二、解決策略
2.1要與時俱進，樹立“以人為本”教育理念
黨的十六屆三中全會提出，要“堅持以人為本，樹立全面、協(xié)調、可持續(xù)的發(fā)展觀，促使經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展”。它的提出，有利于高校逐步樹立“以人為本”的教育理念，在實踐中破除對功利目的的過分崇拜，自覺反思自己的教育管理行為，這將對實現(xiàn)人的全面發(fā)展具有重要意義。
“以人為本”是科學發(fā)展觀的核心，它已經(jīng)作為一種重要的文化價值觀念觸及到社會生活的各個領域，滲透到高等教育管理的各個層面。作為“以人為本”中的“人”，是有感情、需要、動機、個性的鮮活個體，既是高等教育管理的主體，又是高等教育管理的客體，作為管理客體的人從來不會被動消極地接受主體發(fā)出的各種信息的。因此，只有從人出發(fā)，在充分研究人、了解人，充分滿足人的合理需求的前提下，才能保障教學機制的正常運作，使高等教育管理達到預期目標和效果。
從社會發(fā)展層面來看，人是社會進步的主體，是生產(chǎn)力中最具決定性的因素，人才資源是第一資源。人是一切工作、一切事業(yè)的根本，也是我國高等教育成功與否的決定性因素。教育是人的事業(yè)，其根本目的就是培養(yǎng)什么人與怎么樣培養(yǎng)人。教育工作始終都是為人（學生）著想，又是依靠人（教師）進行的過程。因此，如何最大限度地激發(fā)教師積極主動地開展富有創(chuàng)新的工作，如何充分激勵學生，挖掘其潛能，是高等教育管理的出發(fā)點和歸宿點。
21世紀是強調以人為本的世紀，促進人的全面發(fā)展日益成為了時展的潮流和趨勢。發(fā)展的目的是為了人，是為了促進師生的全面發(fā)展，發(fā)展同樣也是一種手段，人和人的全面發(fā)展才是最終目的。因此，就要推行人性化的教育管理模式，消除科層制管理模式的負面影響，同時營造良好的校園文化氛圍，加強與家庭的溝通，利用管理的力量整合社會環(huán)境對學生的影響，構建和諧高校，真正體現(xiàn)以人為本，促進師生的全面發(fā)展。
在高校倡導“以人為本”是高等教育發(fā)展的需要和客觀要求，“以人為本”是教育管理過程中必須堅持的理念。只有結合自己的實際情況，在教育管理實踐中不斷探索，才能達到高校培養(yǎng)全面、和諧發(fā)展的人的根本目的。
2.2轉變管理方式，發(fā)揮教授參與治校的作用
2.2.1教授治校的形式
教授治校主要有三種形式。一是學校評議會、教授會、校務會等機構均由教授互選產(chǎn)生，如時期的北大、梅貽琦時期的清華；二是教授在學校決策與管理機構如評議會、學科會議中占多數(shù)，如慕尼黑大學；三是學院一級設立教授會，實行教授管理，如日本大學體制。
各高校可以結合自己的實際情況開展多種形式的教授治校。如校務委員會由各學科的教授組成，使其成為學校重大決策的審議與批準機構；教學委員會、規(guī)劃委員會等重要決策咨詢組織也可由教授組成，輔助校領導開展工作，使決策更加民主科學。
2.2.2轉變黨的領導方式，提高行政管理水平
在我國，各國辦高校實行的是黨委領導下的校長負責制。要切實提高高校的管理水平，就要改變傳統(tǒng)的黨政領導方式，才能為真正的教授治校創(chuàng)造良好的環(huán)境。
2.3加強高等教育管理隊伍建設
2.3.1高校管理隊伍要不斷學習管理理論知識，與工作實踐相結合，切實提高管理人員素質
隨著國家科教興國戰(zhàn)略的實施，高等教育越來越凸顯出其在國家社會經(jīng)濟發(fā)展中的重要作用。在此情況下，高等教育管理工作比以往任何時期都要重要，建立一支高效的高等教育管理隊伍顯得尤為迫切。隨著時代的發(fā)展和社會的進步，具體來說，高校管理隊伍要具有與時俱進的工作能力，不斷加強理論學習，不僅要學習和了解本國的管理理論與實踐，更要具有與國際接軌、對話的能力，使自己的業(yè)務更具有專業(yè)化程度；在了解、學習國外經(jīng)驗的同時，要注意與我國的高等教育管理實踐相結合，勇于實踐、敢于創(chuàng)新，注重理論聯(lián)系實際，具有整合知識資源的能力；管理隊伍之間應該定期召開工作思想交流會，互相學習，取長補短，加強聯(lián)系與合作；定期組織管理隊伍學習培訓，如新上崗人員的崗前培訓、在職人員的業(yè)務培訓、管理知識的培訓、管理方法與技巧的培訓等，在培訓的過程中應該突出目的性，明確針對性，加強實用性，體現(xiàn)先進性，注重質量和實效，提高管理專業(yè)化水平，而不是僅僅局限于拿文憑、走形式、走過場。
高校管理隊伍建設的成功與否取決于管理人員素質的提升。管理人員的素質主要包括：要有正確的政治思想道德素質，掌握必備的相關專業(yè)知識體系和相應的信息技術，要有積極進取的精神和全局觀念，發(fā)揚艱苦奮斗的精神，具備較強的組織協(xié)調能力和開拓創(chuàng)新能力等。
2.3.2建立科學的高校管理隊伍人員評價標準
高校是由各種學科和不同層次的行政組織組成的復雜系統(tǒng)，既具有組織的一般特性，又具有組織結構上的學科性特點。因此，從理論上講，高校的管理人員，尤其是中高層管理人員，既應具有較高的學術能力和學術水平，又應具有較高的管理能力和管理水平。其實，這樣的人才是極少的。因此，學術和科研管理應由教授、學者來承擔，而行政管理則應由具有較強的管理能力和相關知識的人員來負責。目前，由于對管理能力和管理水平的評價缺乏定量的指標，而對學術能力和學術水平的評價又往往以學歷、職稱的高低來衡量，因此實際上存在選拔任用管理人員過于強調學歷、職稱的高低，忽視了管理能力和管理水平的強弱，導致一些學術地位和學術水平較高的專家和學者走上管理崗位后，因管理能力和管理水平有限而影響了學校管理水平的提升，同時也影響了專家、教授在學術上的發(fā)展，導致學校的管理和學術水平都受到影響。
只有結合自身的實際情況，建立科學的高校管理隊伍人員選拔、評價標準，在工作實踐中不斷完善，不斷調整，才能建設一支高效、不斷學習、具有開拓創(chuàng)新精神的高等教育管理隊伍。
參考文獻
[1]王少梅.論我國高等教育管理隊伍專業(yè)化建設[J]黑龍江高教研究.2009.7
第2篇：中國高等教育論文范文
關鍵詞：高等教育；區(qū)域經(jīng)濟；實證研究
中圖分類號：F81 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）04-0224-02
一、關于實證研究中指標體系的研究現(xiàn)狀
高等教育與經(jīng)濟社會協(xié)調發(fā)展是教育基本規(guī)律的體現(xiàn)。隨著現(xiàn)代人力資本理論、新經(jīng)濟增長理論、可持續(xù)發(fā)展等理論的發(fā)展以及知識經(jīng)濟的提出，對高等教育與經(jīng)濟社會協(xié)調發(fā)展的關注日益增多。按研究對象大體可分為三個層次：宏觀上，將國內高等教育對經(jīng)濟增長率與其他國家進行比較。崔玉平（2001）采用丹尼森和麥迪遜的算法，計算了中國1982—1990年間高等教育對經(jīng)濟增長率的貢獻，并把計算結果同西方六國的數(shù)據(jù)做了對比，發(fā)現(xiàn)中國的高等教育貢獻率非常低；孫紹榮等（2001）對世界173個國家和地區(qū)二十二年的高等教育水平與其國民生產(chǎn)總值的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。中觀上以區(qū)域或省份為對象進行研究。賈彥東、張紅星（2006）通過1996—2003年分地區(qū)的面板數(shù)據(jù)，分析了東、中、西部教育與經(jīng)濟發(fā)展的協(xié)調性，研究結果表明三個地區(qū)情況各有不同，差別較大；高耀、劉志民（2010）對長三角城市群的高等教育與經(jīng)濟水平之間的協(xié)調度進行了實證研究。
高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展協(xié)調性研究既包括定性研究，也包括定量研究?？偟膩碚f，早期以定性研究為主，注重從理論上論證高等教育對經(jīng)濟增長的貢獻，花亞純、王志宏等（2006）從高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的辯證關系，強調以科學發(fā)展觀統(tǒng)籌高等教育創(chuàng)新與經(jīng)濟協(xié)調發(fā)展。隨著進一步的研究，部分學者將視角轉向了高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展實證研究方面。中國學者在研究教育對經(jīng)濟增長貢獻的作用時，得出教育對經(jīng)濟增長貢獻率或大或小兩種不同的結論?？v觀各研究發(fā)現(xiàn)早期研究高等教育與經(jīng)濟的互動關系時，多選用地區(qū)GDP和地區(qū)人均GDP來衡量一個國家和地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展規(guī)模和發(fā)達程度，用地區(qū)萬人占有高等學校在校生數(shù)、地區(qū)萬人占有大專以上人口和地區(qū)勞動就業(yè)人口中大專以上比率，以此作為高等教育發(fā)展水平的衡量指標。
二、關于完善指標體系的幾點思考
（一）研究有待進一步深入，指標體系仍需完善
通過研讀國內外關于高等教育與經(jīng)濟發(fā)展之間關系及協(xié)調度方面的研究成果，可以發(fā)現(xiàn)：其一，目前國內關于高等教育與經(jīng)濟發(fā)展方面的宏觀性理論研究偏多，微觀性實證研究偏少；其二，對于區(qū)域的高等教育與經(jīng)濟之間協(xié)調發(fā)展的研究還基本處于空白狀態(tài)，僅有的研究也較多的停留在高等教育與經(jīng)濟的互動關系方面，對于協(xié)調性研究不足。界定和度量高等教育與經(jīng)濟發(fā)展水平協(xié)調性方法的文獻資料較少，理論和方法還不是很成熟（高耀，2010）。實證研究中的評價指標體系具有科學性、簡潔性、代表性、客觀性、系統(tǒng)性、差異性以及數(shù)據(jù)可獲性等基本原則，但已有的各類指標體系或缺乏科學性或缺乏客觀性、差異性。高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展協(xié)調發(fā)展的指標體系有待進一步完善。
（二）在實證研究中，指標的選擇與分析模型的選擇同樣重要
在實證研究中，指標的選擇、體系的建立固然重要，但選用科學的分析方法對指標進行分析也是非常重要的。舒爾茨把資本分解為物質資本和人力資本兩部分，通過計算一定時期內因教育水平提高而增加的教育資本存量和教育資本收益率來測量教育的經(jīng)濟效益。中國學者崔玉平（2001）采用丹尼森的算法即教育綜合指數(shù)法計量出中國高等教育對經(jīng)濟增長的貢獻率。樊華（2006）運用數(shù)據(jù)包絡分析（DEA）方法和模糊數(shù)學的隸屬度概念，建立了復合系統(tǒng)協(xié)調度評價模型，對中國1990—2003年高等教育與經(jīng)濟復合系統(tǒng)的協(xié)調度進行了實證分析。其中協(xié)整分析理論是近年來處理非平穩(wěn)經(jīng)濟時間序列之間長期均衡關系和短期波動的有力工具，但協(xié)整關系是一種長期均衡穩(wěn)定關系，這種關系是否構成因果關系，需要用格蘭杰因果關系進行檢驗。此外誤差修正模型不僅能彌補長期靜態(tài)模型的不足，反映不同時間序列間的長期均衡關系，又能反映短期偏離向長期均衡修正的機制。通過三種分析方法的相互補充、分析結果更科學。綜上，筆者主張可通過建立協(xié)整方程、進行格蘭杰因果關系的檢驗、建立誤差修正模型對區(qū)域高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展協(xié)調性指標數(shù)據(jù)進行分析。
（三）高等教育與經(jīng)濟社會階段協(xié)調發(fā)展指標體系建立的設想
基于以上研究，筆者從高等教育規(guī)模、結構、質量和經(jīng)濟發(fā)展總量、經(jīng)濟發(fā)展結構、經(jīng)濟發(fā)展質量等方面對指標體系的構建做了嘗試。具體（見下圖）：
參考文獻：
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第3篇：中國高等教育論文范文
關鍵詞：高等教育大眾化理論；過度解讀；反思
近十年來，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國高等教育的主導話語、戰(zhàn)略選擇、政策導向和實踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國實際上被過度解讀了。不論這種過度解讀出于何種原因，是現(xiàn)實的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對于教育研究的持續(xù)深化和高等教育的健康發(fā)展是必要的。
一、對馬丁·特羅的理論，過度突出其中大眾高等教育說的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發(fā)展階段論的趨勢
1962年，美國加州大學伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國和戰(zhàn)后西歐國家高等教育發(fā)展為研究對象，探討高等教育發(fā)展過程中量變與質變的問題，連續(xù)撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉化的思考》(1970)、《高等教育的擴張與轉變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》(1973)等系列長篇論文。特羅認為高等教育的發(fā)展，至少有三種表現(xiàn)形式：第一為成長率，即在校學生數(shù)的增長；第二為教育制度及教育機構規(guī)模的擴大；第三為適齡青年進入大學的比率。根據(jù)適齡青年入學率的不同，將高等教育的發(fā)展過程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個階段，并提出了具體的量化指標。高等教育入學率在15％以下時，稱精英教育階段，此時高等教育首先關注的是塑造統(tǒng)治階層的能力和人格，使學生為在國家和學術性專業(yè)中充當精英角色做好準備，高等教育的對象局限于少數(shù)學術精英，作為特權，受出身、天賦等條件的制約。當高等教育入學率為15％-50％時，稱為大眾高等教育階段，此時教育的重心從塑造人格轉向傳授更為具體的技能，高等教育機會逐漸成為那些具備某種正式資格者的權利。當高等教育入學率超過 50％時，就進入普遍高等教育階段，此時高等教育越來越成為一種義務。特羅認為，從一個階段進入另一個階段，高等院校類型與規(guī)模、入學與選拔、課程組織、學術標準與教育質量管理等方面將發(fā)生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學形式與師生關系、制度變革、教育結構、領導與決策方式、教育運行機制等方面也將具有不同的規(guī)定性。此后，特羅發(fā)表了《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優(yōu)勢》等文章，進一步探討了大眾高等教育與普遍進入問題。
對于處于“從精英到大眾高等教育的‘過渡階段’”的中國，關注特羅理論中大眾高等教育說有其合理性。但從高等教育發(fā)展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過度解讀。實際上，特羅的高等教育發(fā)展階段論提出時的70年代，美國高等教育已經(jīng)實現(xiàn)了大眾化。此后，特羅教授對其“三階段論”不斷進行修正、補充，但仍局限于部分發(fā)達國家，并未在其他多數(shù)國家，尤其是發(fā)展中國家推廣與驗證。從上世紀90年代起，美國適齡青年進入大學的比率已經(jīng)基本停滯，個別年份甚至出現(xiàn)下降，支撐高等教育普遍進入的是終身學習的興起和大量成年人進入高等學校學習。于是在《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優(yōu)勢》等文章中，他明顯地以網(wǎng)絡社會和終身學習為背景討論高等教育的發(fā)展問題?？梢钥闯?，特羅的高等教育發(fā)展階段論并沒有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時，其修正的重點是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關系，以使自己的理論與不斷變化的教育現(xiàn)實相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關系。
由于這種過度解讀，特羅的學說就從實證性研究被解讀為規(guī)范性研究。實證性研究是通過一套經(jīng)驗的東西追求一個理論的驗證，而且不是通過價值預設的。而規(guī)范性研究是用一套思辨的東西去構造概念，已經(jīng)有了價值選擇。特羅的高等教育階段說，著眼于對高等教育發(fā)展態(tài)勢的客觀描述，并以此為依據(jù)對高等教育未來發(fā)展進程作出猜測和預期。這主要是一項實證性研究而非規(guī)范性研究，這一學說主要是根據(jù)發(fā)達國家，特別是美國高等教育發(fā)展歷程而構建的關于高等教育演化的一個簡單的思想框架。他自己后來也承認：“構建這個圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特別是我關于歐洲高等教育體系的發(fā)展變化也將沿襲美國的大眾高等教育發(fā)展模式的假設性預示，現(xiàn)在被1973年以來歐洲高等教育的發(fā)展歷程所證明是個明顯的錯誤”。在將客觀描述解讀為規(guī)范性預期的同時，高等教育大眾化就成為中國高等教育的發(fā)展模式和政策目標。
二、對西方高等教育理論，過度突出大眾高等教育說在其中的地位，漠視這一理論的對立面
在我國高等教育領域，近十年來高等教育大眾化理論一直處于一枝獨秀的話語統(tǒng)攝地位。人們透過特羅的理論，將紛繁復雜的高等教育發(fā)展整合為一種關于高等教育歷史演化、發(fā)展前景和終極目標的總體的、同一的、系統(tǒng)化的、理論化的、綱領化的發(fā)展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發(fā)展模式隱含著無所不包的統(tǒng)攝性，實際上它也為高等教育發(fā)展確定了歷史觀和價值觀，并由此構筑起“教育領域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個理論處于這樣的話語主導地位。
20世紀構成高等教育發(fā)展認識論基礎的主要是兩種高等教育論，即知識論和政治論。兩種不同的認識論，帶來了高等教育發(fā)展的兩種不同路徑。秉持知識論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識、追求“不受價值影響”的真理作為目的，認為高等教育的目的在于求真，在于高深學問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會把不合格的、不適合做研究的學生帶進大學；強調政治論的人則注重高等教育對于國家強盛、社會民主與平等、產(chǎn)業(yè)發(fā)展與技術進步的影響，主張高等教育應當走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動了大眾型高等教育的發(fā)展，促進了各國高等教育向多元化和多樣化的演進。雖然二戰(zhàn)以后以政治論為基礎的高等教育哲學占據(jù)優(yōu)勢，但“法國、地中海各國和拉美等國高等教育堅持第一種方向”，延續(xù)著以知識論為基礎的精英教育傳統(tǒng)。即使像美國這樣大力推廣大眾高等教育的國家，精英教育理念依然是許多名校和學者的選擇。
對于二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的高等教育迅速擴張，西方學者，特別是社會學與高等教育學學者出現(xiàn)了嚴重的認識分歧。其有關考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過度說和資質過度說，一種是大眾高等教育說和普遍高等教育說。教育過度(Over Education)說及資質過度(Over Qualification)說認為，在任何國家，工作職位任職資質要求與就職者實際資質之間，都存在著特定的文化、社會、經(jīng)濟甚至法律規(guī)定或曰慣例。就職者實際資質高于職位任職資質要求而形成現(xiàn)實配置，屬于教育過度或資質過度，它與教育不足或資質不足一樣，都是配置錯位。有高等教育擴張，就有教育過度或資質過度；高等教育擴張速度越快或幅度越大，教育過度或資質過度就越嚴重。教育過度往往導致多種負面效應，如教育回報降低、資質利用不足或就業(yè)不足、擠占低技術工作崗位、知識浪費等等。所以教育過度說和資質過度說傾向于否定高等教育擴張，將其視為社會問題。大眾高等教育說和普遍高等教育說以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個發(fā)展階段，并提出了具體的量化指標。這一學說實質就是關于高等教育規(guī)模擴張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴張，偏向于中性描述高等教育擴張態(tài)勢?！暗窃谖鞣綄W術界，一般則把特羅教授的貢獻看成是提出了‘一個概念’，因為量的劃分標準并沒有科學的依據(jù)”。
可以看出，無論是基于知識論的精英教育觀，還是基于某種規(guī)定性原則提出的教育過度或資質過度說，一直作為高等教育大眾化學說的對立面享有同等的話語權。這些對立觀點的爭論不斷校正著高等教育的發(fā)展軌跡，構成了高等教育健康發(fā)展所不可缺少的環(huán)境和條件。但我們今天對高等教育發(fā)展理論的理解和運用，卻局限于特羅教授對高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過度解讀由于略掉了理論的對立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語境：似乎談論高等教育發(fā)展問題，即使是指陳時弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語。這樣的大眾化語境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標之中，以至于形成了只有我們自己察覺不到的不科學的認識。例如“已經(jīng)跨入了國際上公認的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學術和主流媒體，卻不知這是典型的過度解讀的結果，因為目前國際上對高等教育大眾化階段并沒有“公認的”標準。
對理論對立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經(jīng)擇定了高等教育擴張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過度解讀與選擇性漠視的結果，只能是在實踐層面上得到“教訓”。如某些精英型大學出于現(xiàn)實的利益權衡也加入到擴招的行列，導致研究水平和教育質量的滑坡；而大眾型大學定位不明，與精英型大學盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學辦成壓縮型、低質量的“精英教育”；有些學校出于利益動機不顧現(xiàn)實條件，在“超常規(guī)、跨越式發(fā)展”的口號下盲目擴大招生，造成一方面是社會急儒的人才存在嚴重缺口，一方面是大量的大學生找不到工作的尷尬局面，即使就業(yè)，起薪標準也逐年降低；有的地方和部門領導將大眾化與產(chǎn)業(yè)化等同起來，認為大眾化階段高等教育應當遵循辦產(chǎn)業(yè)的思路，從而將高等教育的發(fā)展引入歧途，甚至無節(jié)制地擴大高等教育基本建設規(guī)模，許多高校被債務壓得喘不過氣來。跑步進入“大眾化”已經(jīng)導致高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展脫節(jié)，并遮蔽了高等教育面臨的結構調整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業(yè)設置、教學質量評價、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認：“即使是達到15％甚至是更高的毛入學率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。
三、對西方教育大眾化理念，過度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個教育大眾化的延伸和發(fā)展這一理論的背景
教育大眾化是伴隨近代化而出現(xiàn)的社會潮流。近代史上，歐洲教育曾長期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動者子女培訓成職業(yè)技術工人而發(fā)展起來的學校系統(tǒng)，自下而上是小學—職業(yè)學校，這是職業(yè)教育；一軌是由古代貴族學校演化而來的帶有等級特權色彩的學校系統(tǒng)，自上而下為大學—中學（中學預科班）—小學，其培養(yǎng)目標是學術性的，其實是精英教育。兩個體系各自封閉，互不相通，實際上剝奪了普通大眾接受中學和大學教育的權利?！按蟊娊逃?Mass Education)一詞17世紀產(chǎn)生于歐洲，更確切地說是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發(fā)展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實現(xiàn)教育公平、反對教育歧視的斗爭在近代史上從來沒有停止過。隨著社會的進步，歷經(jīng)多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學制靠攏，精英教育增加科學知識的教育，職業(yè)教育也增加人文教育的內容，原來作為上層特權的、面向大學教育的普通中學開始對普通大眾開放（亦即大眾化），大眾教育的內涵發(fā)生了變化。隨著義務教育法在歐美各國的推行以及義務教育年限從初等教育延長到中學，教育大眾化、教育普及化成為社會常態(tài)。
“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領域延伸的自然結果，盡管秉持精英高等教育傳統(tǒng)的人予以反對。高等教育大眾化是一個歷史的概念，又是一個發(fā)展的概念，有其自己的形成和演變過程。特羅的理論是對這一進程的理論概括和提煉，其實質就是關于高等教育規(guī)模擴張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內在的聯(lián)系。從概念的演進來說，在特羅教授提出大眾高等教育學說之前，大眾化作為一個學術概念已經(jīng)存在于教育領域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產(chǎn)生的最初形式。當代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數(shù)字，更是基于其文化傳統(tǒng)和社會自身發(fā)展需要的無數(shù)次改革的結果，以及教育與社會長期相互作用的結果，其背后是幾百年的國家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學觀念轉變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統(tǒng)的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開了特定的歷史實踐和具體語境，我們就不能確認其對錯，它們沒有天然的合法性和合理性。
然而我們在引介、借鑒特羅的高等教育發(fā)展理論時，卻略去了其歷史基礎、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國高等教育上。T.S庫恩認為范式是“一幅用來類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個可供仿效的解題范例”。對高等教育大眾化學說的過度解讀已經(jīng)使高等教育大眾化成為當下高等教育發(fā)展研究的核心概念，并實際上框定了一定時期內的研究途徑與方向，同時也成為關注與從事高教事業(yè)的人們的某種科學信念和價值標準。其實，在西方高等教育擴張過程中，大眾高等教育是不可抑制的現(xiàn)實，也是充滿問題和爭議的現(xiàn)實。高等教育大眾化趨勢，早在20世紀初就引起高度重視和激烈爭議。“20世紀以來，以培養(yǎng)學生特定的職業(yè)為目標的下屬領域的學院聲譽日隆：新聞學、商科、圖書館學、社會服務、教育、牙醫(yī)、護士、林學、外交、藥學、獸醫(yī)外科以及公共行政?！痹趫猿志⒔逃砟畹娜藗兛磥恚瑥慕逃硐?、培養(yǎng)目標、課程內容、集資方式上“將大學職業(yè)教育化對大學而言顯然是有害的”。在現(xiàn)實中，中國高等教育發(fā)展進程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發(fā)達國家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統(tǒng)文明的背景下展開的，其中既有綿亙千年的“科舉情結”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責任的教育道統(tǒng)；既有重視“風節(jié)”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學以致用的教育主張，它們都從深層國民心理上影響著大眾化的進程；我們是在“后發(fā)外生型現(xiàn)代化”進程中發(fā)展高等教育的，在追求高等教育發(fā)展的同時，必須完成體制改革、制度創(chuàng)新等現(xiàn)代化使命；我們的社會主義制度使我們的高等教育發(fā)展進程具有深刻的制度色彩，中國高等教育是政府主導的，無論是政策制定、學校分類、學校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學門檻較低，但高等教育畢業(yè)率低，而在中國入學率和畢業(yè)率幾乎相同，進入高等教育后學生淘汰率很低，因此我們的入學率指標與歐美國家不具有可比性。不可否認，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問題，與中國高等教育發(fā)展所要解決的問題并不是一一對應的。
需要補充的是，對理論的過度解讀不同于對理論的發(fā)展。后者關注用理論提供的方法原理，解釋現(xiàn)實存在的問題，突破與時代和現(xiàn)實變化不相適應的觀念和認識，由此帶來理論的創(chuàng)新。對理論的過度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經(jīng)設定的目標或價值找到理論的文本教條，只能帶來對理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺和現(xiàn)實理性基礎上對特羅理論的發(fā)展，而不是對理論文本的過度解讀。
參考文獻：
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第4篇：中國高等教育論文范文
關鍵字：獨立學院 人才培養(yǎng)
作者簡介：龍一平（1963-），女，籍貫云南，江蘇技術師范學院東方學院副院長，副教授，研究方向，高等民辦教育。近年來在相關領域發(fā)表學術論文二十余篇。
沈琳（1965-），男，籍貫江蘇，江蘇技術師范學院東方學院院長，副教授，研究方向，高等民辦教育。近年來在相關領域發(fā)表學術論文二十余篇。
一、時代呼喚高素質應用型人才
隨著高等教育從精英階段進入了大眾化階段，人才培養(yǎng)規(guī)格多元化趨勢已自然顯現(xiàn)。民辦學院的大學教育，應該給離開校門的學生留下什么？“應該讓學生帶上能力離開校門” 高等學校需要通過特定的辦學特色和定位的多樣化、個性化的教育，以滿足社會對不同層次創(chuàng)新性人才眾多的需求類別的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)需要2004年,在浙江大學城市學院舉辦的應用型創(chuàng)新型人才培養(yǎng)國際研討會上,專家們對應用型人才取得了較一致的共識:應用型人才首先是指那些能解決實際問題、有一定的理論基礎、有較強的動手能力和二次開發(fā)能力的人;其次,應用型人才應有高級、中級、低級不同層次之分。獨立學院作為教學型學院,其培養(yǎng)目標應該定位在應用型人才。這類人才的特點是:一是在知識方面,要求具有一定的知識廣度,形成多方面的知識結構。二是在能力方面具有較強的動手能力和社會實踐能力,有較強的社會適應性。三是在素質方面,要求非專業(yè)素質全面提升與交往合作能力的培養(yǎng)[1]。
二、獨立學院的人才培養(yǎng)模式定位
人才培養(yǎng)模式必須在人才培養(yǎng)目標定位的基礎上制定。獨立學院是承擔大眾型教育任務的高等學校,它的培養(yǎng)目標應定位于本科應用型人才。獨立學院招收的是三本線的學生,學生的學習基礎和能力介于普通本科和?？茖W生之間。就入校成績來看,獨立學院的學生在本科院校中是層次最低的,但在其他方面卻顯現(xiàn)出自己的優(yōu)勢:思維活躍、興趣廣泛、溝通能力和社會活動能力較強;多數(shù)學生的家庭經(jīng)濟條件較好,多才多藝;愛求新求異,善于接受新事物,對學習充滿熱情。把獨立學院的人才培養(yǎng)目標定位為應用型而非學術型,這就意味著學生畢業(yè)后是能通過設計、規(guī)劃、決策等解決實際問題,為社會謀取直接利益的人才[2]。浙江大學來茂德教授指出:“本科應用型人才有其特定的知識結構、層次和學術水平,既不同于傳統(tǒng)的本科人才,更不同與專科人才,‘本科+應用型’培養(yǎng)模式在人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)途徑和質量監(jiān)控等方面也有其特點,既不是單純的職業(yè)教育,也不是學科教育的改良[3]?！豹毩W院培養(yǎng)的應用型人才是懂理論、懂管理、懂技術、實踐應用能力強和素質高的復合型人才。獨立學院的應用型人才目標定位,要求我們培養(yǎng)的人才是貼近市場的,能利用已有的知識和能力解決實際問題的,能為社會的經(jīng)濟、政治發(fā)展創(chuàng)造直接價值。因此,我們的人才培養(yǎng)必須緊密結合市場需求,培養(yǎng)市場需要的人才;畢業(yè)生要有不斷調整自己的能力,要有適應市場變化的能力。筆者認為獨立學院的人才培養(yǎng)目標應是：“精專業(yè)+強實踐”的應用型人才?！熬珜I(yè)+強實踐”，是指專業(yè)教育突出學生“理論聯(lián)系實際”能力的培養(yǎng)，專業(yè)技能達到國家示范性高等職業(yè)學校水平，職業(yè)訓練達到大型企業(yè)成批量系統(tǒng)性前崗前培訓水平。達到基礎理論夠用、專業(yè)知識管用、實踐技能實用。具體來說，工科類學生按照現(xiàn)場工程師的業(yè)務素養(yǎng)來培養(yǎng)和訓練，經(jīng)管類學生按照職業(yè)經(jīng)理人的業(yè)務素養(yǎng)來培養(yǎng)和訓練，藝術類學生按照實用設計師的業(yè)務素養(yǎng)來培養(yǎng)和訓練。
關于人才培養(yǎng)模式的內涵,龔怡祖教授作了全面概括:人才培養(yǎng)模式是指在一定教育思想和教育理論指導下,為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(含培養(yǎng)規(guī)格)而采取的培養(yǎng)過程的某種標準構造樣式和運行方式,他們在實踐中形成了一定的風格和特征,具有明顯的系統(tǒng)性和范型性[4]。獨立學院的人才培養(yǎng)模式必須根據(jù)自己的教育層次、生源的特點和培養(yǎng)目標進行設計創(chuàng)新[5]。1997年在聯(lián)合國教科文組織修訂的《國際教育分類法》中,高等教育居第5級和第6級。第5級包括大專、本科、研究生三個層次的教育,第6級是博士研究生教育。第5級又分兩種類型的教育,即5A和5B。5B教育年限較短,一般為2-3年,是實用技術型教育,屬職業(yè)型、技能性教育,相當于職業(yè)技術型的高職高專。5A教育學習年限較長,一般為4年以上,它進一步分為5A1和5A2,即理論研究型與理論應用型兩種。5A1是按學科分設專業(yè),是為進行研究工作作準備而設置的,這類高校較少,大量的是5A2,此類是按大的技術、行業(yè)、產(chǎn)業(yè)領域來分設專業(yè),適應高科技、行業(yè)化的應用型專門教育?？梢?高等教育中的5A1、5A2和5B三種類型的教育分別對應的是“研究性教育”、“應用性教育”和“實用性教育”。潘懋元教授在此基礎上進一步把我國高等院校分為四種類型,即研究型、教學研究型、教學型和高職高專型[6]。筆者認為民辦學院是教學型大學，承擔面向生產(chǎn)、管理、服務一線培養(yǎng)應用型專門人才的任務,致力于對社會現(xiàn)實問題和生產(chǎn)實踐問題的研究與探索，高職高專學校則主要承擔職業(yè)技能型人才的培養(yǎng)。
三、應用型人才培養(yǎng)方案制定的基本原則
1．知識、能力和素質協(xié)調發(fā)展的原則。處理好專業(yè)課與通識課程、理論教學與實踐教學、必修課與選修課、學習與發(fā)展等方面的關系，加強學生的全面素質培養(yǎng)，在重視知識傳授的基礎上，大力加強拓寬基礎教學的內涵，加強包括自然科學、人文社會科學和藝術在內的基礎知識、基本理論、基本技能的教學及基本素質的培養(yǎng)，使學生通過學習能夠構建起可適應終身學習及社會發(fā)展變化所需求的知識、能力和綜合素質結構。
2．優(yōu)化課程結構，深化教學改革的原則。（1）構建“通識課程+大類課程+專業(yè)課程+個性課程”的課程體系。完善前期打好寬厚基礎，強化通識教育，后期突出精專業(yè)教育的“2+1+1”的人才培養(yǎng)模式，即前兩年主要開設基礎課，第三年主要開設專業(yè)課，第四年主要進行職業(yè)訓練。（2）壓縮和精簡理論教學課時。部分課程（如英語、計算機等）的教學內容要依據(jù)省級、國家級相關考試大綱進行；強化實踐教學環(huán)節(jié)，豐富實踐教學的內容、方式和途徑，著力提高學生的應用能力、動手能力和創(chuàng)新能力。（3）通過優(yōu)化課程結構（增加討論型，課題型和自主學習型等課程）、改變教學方法，提高課程教學質量。加強課外指導，使課堂教學與課外活動成為一個有機整體。（4）改革考試方式?？荚囌n以每學期4門為宜；改進考試方式，減少閉卷考試，實行綜合開卷考試，鼓勵采用平時作業(yè)與集中考核相結合，多次考核與多種考核方式相結合的方法。實踐性較強的課程改以實踐考核。
3．統(tǒng)一要求與個性發(fā)展相結合的原則。在制訂專業(yè)大類和專業(yè)方向課程時，在明確專業(yè)培養(yǎng)目標的前提下，根據(jù)實際情況科學地設計選修課程，盡可能地有利于學生個性的發(fā)展。要適當減少必修課，增加選修課，使學生能在一定的范圍內可根據(jù)自己的興趣、特長、愛好自主選課。
4．加強實踐教學，突出應用能力的原則。從有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、專業(yè)實踐能力和社會實踐能力出發(fā)，加強實驗教學、課程設計、課程實習、專業(yè)實習、職業(yè)資格培訓、畢業(yè)實習、畢業(yè)設計（論文）和社會實踐等實踐教學環(huán)節(jié)。實驗教學要建立由必做基礎性實驗、選做提高性實驗和綜合性設計實驗組成的教學體系，改革實踐教學內容和方法，減少驗證性實驗，注意實驗內容的更新，有計劃地開設示范性實驗課程，增加設計性、綜合性和自主性實驗的比例（不低于80%）。課程設計、課程實習、專業(yè)實習、畢業(yè)實習設置要科學，目標要明確，方案要可行，內容要實用，時間要緊湊，學生要充實，不能僅僅為提高實踐比例而設置。社會實踐活動要形式多樣，能夠推進學生的個性化教育，鼓勵學生參加各類學科競賽、科技創(chuàng)作和相關社團活動，增設創(chuàng)新學分、素質拓展學分。各專業(yè)要立足崗位需要和未來發(fā)展，把相應職業(yè)資格考證內容納入教學內容，提高提高學生的職業(yè)崗位能力，鼓勵學生參加職業(yè)資格認證考試，真正實現(xiàn)應用型人才“上手快”的要求。
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第5篇：中國高等教育論文范文
關鍵詞: 高校勤工助學實踐基地實體化改進方法
2009年,我國各種形式的高等教育在校生總規(guī)模超過2800萬人,如按20%的貧困率計算,家庭困難的學生約為560萬人。如何解決日益突出的高等學校家庭困難學生的問題,不斷完善助學體系,幫助他們順利完成學業(yè),引導他們健康成長成才,是高等教育發(fā)展亟待研究的課題。加強對高校勤工助學基地實體化的建設問題的研究,對現(xiàn)行勤工助學模式進行反思,有助于高校樹立更加正確的資助理念,建立更加公正、合理的資助體系,進而提高學生的綜合素質和就業(yè)能力,促進和諧社會的構建。
1.高校勤工助學基地實體化的功能、現(xiàn)狀與問題
1.1勤工助學基地實體化的育人功能
勤工助學實踐基地實體化建設是開拓勤工助學崗位的有效途徑,也是加強勤工助學管理,為學生勤工助學提供保障的有效措施。它不僅具有傳統(tǒng)助學的育人功能,將從事某一類勤工助學工作的學生組織起來形成實踐基地,整合分散的勤工助學力量,充分發(fā)揮當代大學生自我管理、自我服務、自我約束的能力,使學生在實體中得到更深刻的鍛煉和實踐,而且能實現(xiàn)資助類型由“輸血向造血模式”的轉變,形成循環(huán)使用的良性態(tài)勢。
大學生通過參與“智力型”、“管理型”、“經(jīng)營型”、“服務型”等類型的勤工助學活動,能運用自己的知識能力,創(chuàng)造性地解決工作中的各種問題,并勇于承擔一定的風險,在勤工助學實踐基地的歷練中培養(yǎng)、提高創(chuàng)業(yè)和就業(yè)意識。勤工助學實踐基地實體化運營,能促使勤工助學從單純的“經(jīng)濟資助”轉變?yōu)椤叭姘l(fā)展教育功能”。
1.2勤工助學基地實體化的發(fā)展現(xiàn)狀
中國高等教育于2010年總規(guī)模將達3000萬人,并將進入國際公認的大眾化發(fā)展階段。在此背景下,高校勤工助學實踐實體化的現(xiàn)狀是:第一,資源嚴重匿乏,資金不足、崗位偏少,以致勤工助學崗位供不應求;第二,勤工助學實體化日益成為高校進行勤工助學的有效載體,但尚未形成有規(guī)模、有影響的產(chǎn)業(yè)化、實體化的經(jīng)濟實體;第三,勤工助學崗位多為“勞務型”、“服務型”,與職業(yè)發(fā)展意向相去較遠,也難以有效吸引用人單位。
1.3勤工助學基地實體化的主要問題
目前很少有高校將勤工助學基地實體化放到整個高等教育育人、培養(yǎng)人的層次上來考慮,將勤工助學工作像后勤管理一樣對待,實現(xiàn)實體化的意識還很淡漠。
1.3.1實現(xiàn)實體化動力不足
高校勤工助學管理組織大多為行政管理部門,而非有一定“經(jīng)濟實體”的組織,其權限有限。另外,高校一般將勤工助學資金統(tǒng)歸學校集中管理,勤工助學管理部門對資金的使用僅局限于校內各類勤工助學活動的勞酬支付,且勤工助學管理部門大多忙于處理日常的行政管理事務,再加上各類因素的制約,導致勤工助學實體化的拓展動力不足。
1.3.2實體化過程重建設輕管理
目前高校勤工助學實踐基地建設紛紛上馬,但是對基地的后續(xù)管理工作卻不夠注重,不能真正體現(xiàn)實踐基地的功能。第一,勤工助學基地缺乏健全的規(guī)章制度,現(xiàn)有的條例規(guī)章多是內容陳舊或流于形式,對實際工作起不到指導、規(guī)范作用;第二,對基地工作人員缺乏有效的考評辦法和激勵機制,無法充分調動其工作積極性;第三,管理部門對基地工作人員缺乏必要的崗前培訓,部分學生在工作中屢屢出現(xiàn)責任心不強、服務意識差、工作效率低的問題。
1.3.3實踐基地育人功能不充分
許多高校在勤工助學實體化的過程中很少從育人的角度看待所設立的勤工助學崗位,將勤工助學學生看成是純粹的以獲取報酬為目的的“工人”,因而忽視了勤工助學的育人功能,致使學生搞不清勤工助學與學習、社會實踐和素質能力提高的關系。勤工助學的根本目的在于使學生在理論學習與社會實踐中發(fā)展成為全面發(fā)展的人,勤工助學崗位與育人功能不能充分結合,就會與勤工助學的出發(fā)點背道而馳。
2.高校勤工助學基地實體化的改進方法
2.1構建科學的運營模式
勤工助學實踐基地實體化建設,特別是經(jīng)營型基地,必須遵循市場規(guī)律,將學校的管理制度與市場規(guī)律相結合。崗位設置應將資助理念與成本意識、效益觀念結合起來,做到社會效益與經(jīng)濟效益并重;報酬發(fā)放上堅持“效益優(yōu)先,兼顧公平”的原則,在適度向貧困生傾斜的同時,對表現(xiàn)優(yōu)秀、工作上成效顯著的學生予以獎勵。同時,適當引入競爭機制,恰當實施競爭上崗,增強工作人員的緊迫感。按照市場化機制構建運營模式有利于基地的發(fā)展,合乎社會的實際情況,有利于學生的鍛煉成長。
2.2保障資金的合理運用
原國家教委、財政部為確保高等學校勤工助學工作有效地開展,要求各普通高校設立勤工助學基金。勤工助學資金一般用于校內各項勤工助學活動的勞酬支出,基金像一個血庫,只能“輸血”而不能“自身造血”。高校應該充分利用勤工助學基金,將其投入到創(chuàng)建勤工助學經(jīng)濟實體,建立勤工助學相關產(chǎn)業(yè),如大學生活動中心、實踐創(chuàng)新中心等,從而大力推動勤工助學可持續(xù)發(fā)展。
2.3促進與就業(yè)的有效結合
隨著我國高校的不斷擴招,畢業(yè)生數(shù)目連年增長,其就業(yè)形勢日趨嚴峻。只有既掌握豐富知識,又具備獨立思考和解決問題能力的人才能適應就業(yè)需要。勤工助學基地實體化與創(chuàng)業(yè)、就業(yè)相結合有利于對大學生能力的培養(yǎng),而且這對拓展勤工助學的內涵、幫助學生更好地策劃未來具有重要的現(xiàn)實意義。勤工助學基地實體給學生提供了一個創(chuàng)業(yè)、就業(yè)實踐的平臺,培養(yǎng)了學生自強自立和勇于吃苦的精神,使其樹立了創(chuàng)業(yè)意識,促使學生勇于拼搏進取,把創(chuàng)業(yè)作為一種人生追求。
3.結語
勤工助學實踐基地實體化對于發(fā)揮高校勤工助學的教育功能有著重要的意義,有利于動員社會資源幫助與支持貧困學子求學與成才,有利于大學生自覺提高綜合素質、自主創(chuàng)業(yè),有利于拓寬就業(yè)渠道。高校應該加大力量,進一步推進勤工助學實踐基地實體化的改革工作。
參考文獻:
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第6篇：中國高等教育論文范文
一、通識教育的側重點應在于知識溝通和能力培養(yǎng)
歷次參與辯論賽的高校參賽隊伍中,有醫(yī)學、海洋等專業(yè)方向非常強的院校,也有以師范類為代表的人文社科類院校。不同院校自身的發(fā)展定位直接影響到選手的知識結構。例如在最近一場有關廉政建設話題的辯論中,師范院校的選手在例證方面就很擅于旁征博引,從堯舜德治到明清酷刑,從孔融讓梨的故事到《清實錄?世祖實錄》里的祖訓,諸多事例名言信手拈來,頻頻贏得觀眾的掌聲。而對手是海洋科學方向的院校,辯手在總體上擅長用嚴密的邏輯思維分析問題,比如在概念界定上下功夫,在辯題要素之間的關系上尋找突破口,更多闡述抽象的道理。這兩支隊伍顯得性格鮮明、特色突出,各有各的精彩。觀眾們似乎更傾向接受師范院校選手的形象說理,面對大量豐富的實例,抽象說理只能做到招架而已。而這場辯論賽的結果卻是海洋科學專業(yè)的院校取勝。除開辯論技巧的因素不談,就知識結構及其對聽眾的影響方面來看,師范院校的選手在解析和處理辯題的時候出現(xiàn)了明顯的概念和邏輯上的偏執(zhí),被對方準確地抓住了這一點,因此影響了評判的結果。
從辯論過程來看,信息的快速溝通與整合直接影響到人的表達能力。人文社科與自然領域之間的知識整合水平尤其考驗學生的思維能力與反應能力。前清華大學校長梅貽琦先生曾言:“今日而言學問,不能出自然科學、社會科學與人文科學三大部門:曰通識者,亦曰學子對此三大部門,均有相當準備而已,分而言之,則對每門有充分之了解,合而言之,則于三者之間,能識其會通之所在,而恍然于宇宙之大,品類之多,歷史之久,文教之繁,要必有其一以貫之之道,要必有其相為因緣與依倚之理,此則所謂通也?！盵1]對照梅先生的論斷和辯論場上選手們的表現(xiàn),我們不難發(fā)現(xiàn):大學不同的“術業(yè)”劃分對學生的知識結構乃至思維方式都會產(chǎn)生很深刻的影響。通識教育正是要縮小甚至消除這種影響所帶來的不平衡。對于以自然科學為主專業(yè)的院校而言,加強社會科學和人文科學學科的教育十分必要而且緊迫;而對于以人文社科為主的院校則應適當通過增加數(shù)理分析等課程來培養(yǎng)和鍛煉學生的邏輯思維能力。筆者所指導的辯論隊成員全部來自大學二年級,按照我國素質教育的實施要求,這個階段的學生正是接觸綜合知識多于專業(yè)知識的階段。但在辯論賽的備戰(zhàn)和實戰(zhàn)過程中,我們發(fā)現(xiàn)學生對本專業(yè)的內容可以大談特談,如要稍作拓展,無話可談的表現(xiàn)就會十分明顯。這在一定程度上說明目前我國高校專業(yè)教育對學生的影響太強了?？梢娨詫W科間溝通為主的通識教育是相當必要的。
2007年哈佛大學將本科的通識教育教學大綱修訂為門類:美學與闡釋、文化與信仰、經(jīng)驗與數(shù)學推理、倫理推理學、有生命系統(tǒng)的科學、物質世界的科學、世界上的社會、美國與世界。通過覆蓋面如此之廣的課程體系,除了拓寬學生的基礎知識面之外,更希望學生通過對不同領域的涉獵,體驗不同的思維視角和方法。學習知識的目的不在知識本身,而在于掌握思維的方法。目前,我國高校中屬于通識教育的課程設置與教學方面背離這一目的的現(xiàn)象不乏其例。最突出的就是在大學前兩個年級中設置的政策類公共必修課程。我們參與的一場辯論賽的主題正是圍繞黨風廉政進行。這一內容對于所有專業(yè)的學生來說都是必修的課程,但在辯論備戰(zhàn)時無論對政策條文還是社會實例,學生們還是“現(xiàn)學現(xiàn)賣”。此外,我們還發(fā)現(xiàn)學生無論在查找資料的途徑和方法上,還是在理解、提煉材料的能力上都明顯表現(xiàn)出不足。這說明課程的教學既沒有告訴學生這門學科的核心意義是什么,更沒有顯示出這門課程對學生的思維發(fā)展有何裨益。傳統(tǒng)的考查方式也造成學生習慣于短期的死記硬背。而在哈佛,一個學期精讀或速讀三五十本書是常態(tài),不讀這么多書、不寫幾篇讀書報告就不可能獲得學分。此外,通識課程還要以通識的思維來設置,求得與專業(yè)課程的協(xié)調發(fā)展。比如同樣是高等數(shù)學課程,對于中文、英語等專業(yè)學生的教學從教材選取到課時設置都不必參照數(shù)學專業(yè)的要求,而要以填補知識結構的空缺、培養(yǎng)數(shù)學思維能力為目的。
二、通識教育應以完善學生的人格精神為根本
參加辯論賽不僅是檢驗既有知識和能力的好機會,也是一個在短時間內迅速提升綜合能力的過程。特別是高級別的辯論賽,完全可以作為隊員們挑戰(zhàn)極限、超越自我的難得機遇。但在最近一次辯論賽的備戰(zhàn)過程中,筆者發(fā)現(xiàn)曾全力以赴的隊員們突然紛紛表示想退出。究其原因,眾口一詞:時近期末,備戰(zhàn)辯論賽的繁重工作與考試復習之間發(fā)生了矛盾。他們無一例外地寧愿放棄參加辯論賽的機會,也不愿在期末成績上損失分毫。
筆者認為,這不是一個簡單的集體利益和個人利益沖突的問題,而是一個人如何看待自身的發(fā)展方向的問題。大學生畢業(yè)后就要跨入社會,如何在多元、復雜、市場化與商業(yè)化的社會里做出理性的選擇,是一個接受過高等教育的人應該具有的素質。因為教育的目的之一就是讓學生學會理性思考。高等教育家約翰?亨利?紐曼在其著名的《大學理念》中提出,“教育卻是一個高級的詞,它意味著對我們的心智性質的一種作用,意味著一種人格的形成,它是某種個人的和永久的東西,人們談到它的時候通常會聯(lián)系到宗教和美德。因此,當我們把知識的傳遞作為教育來談論時,我們確實是在說,知識是一種心智的狀態(tài)?！盵2]這一教育目的的實現(xiàn)則需要以通識教育為載體。
通識教育的目標定位直接影響著教育的實施狀態(tài)。“通識教育的目標即為避免學校課程的過早分化與科系間的壁壘,希望為提供學生‘統(tǒng)整的知識’進而培養(yǎng)‘統(tǒng)整的人格’,亦即培養(yǎng)開朗的胸襟、廣闊的視野與人文的器識。”[3]哈佛文理學院院長亨利?羅索夫斯基(Henry Rosovsky)也曾明確提出哈佛大學的教育目的是為了培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”:具有清晰有效的思考及寫作能力;對宇宙、社會及人類自身的方法具有一種判斷鑒別的能力;勤于思考倫理道德問題,具有明智的判斷力和抉擇力;具有豐富的生活經(jīng)驗,對于世界各種文化及時代有深刻的認識;在某些知識領域具有較高的成就。[4]這一論斷至今還在影響著美國本科教育。長期關注通識教育的香港大學學者甘陽先生也曾說過:通識教育“就是一個人自我超越的問題”[5]。人們在跳出了專業(yè)的狹小圈子的同時,更應該學會超越自己已有的人生觀、世界觀和價值觀的局限。而通識教育能夠幫助學生通過學習人類思想和文明的歷史、社會的發(fā)展歷程、各國多元的文化等,從而達到形成超越性人格的目的。正是基于上述的認識,自20世紀90年代以來,許多綜合性重點大學都在本科培養(yǎng)方案中強調用通識教育來強化對學生的素質教育,并在課程設置上對通識教育進行了積極的探索,如北京大學開展元培計劃、復旦大學成立復旦學院、南京大學的匡亞明學院,中山大學的博雅學院等。
與這些重點綜合性大學相比較,筆者所在的高校屬于地方院校,通識教育還是一個比較新鮮的概念,甚至在師生之間還是一個相對陌生的話題。一直以來開設的公共教育課程主要是國家規(guī)定的外語、計算機、體育和“兩課”等課程,而培養(yǎng)學生人文素質的公共性人文課程、通識課程在學校難見蹤影。正是由于欠缺這些教育,導致學生難以從更高的層次進行更理性的思考、選擇,促使他們考慮問題時往往純粹是從自身利益的角度出發(fā),難以逾越眼前功利的鴻溝。從某種意義上講,功利性正是專業(yè)化教育的核心特征,過度強調實用性、工具性的專業(yè)化教育導致了功利思想在校園里無處不在。美國著名的高等教育理論家和實踐家、曾任芝加哥大學校長的赫欽斯曾對人類的前途表示擔憂,擔心如果教育只注意培養(yǎng)“人力”而不注意培養(yǎng)人性,人類只懂得發(fā)展科技而不知善用科技,其結果將是相當危險的?！叭祟愒?0世紀中,分裂了原子,又脫離了地心引力飛往太空。這是人類自發(fā)現(xiàn)美洲新大陸以來最偉大的兩項成就。人類也有理由相信,我們的后代終有一天能了解萬物運動的奧秘,進而操縱萬物。人類也有理由懷疑,我們的子孫是否能將所獲得的知識與力量善加利用呢?”“如果我們能夠善用這種知識,人類將進入一個輝煌的太空探險新時代;反之,如將這種知識誤用,則會墮入萬劫不復的深淵?！盵6]
通識教育重在對全體學生進行普遍性知識的傳授、個性品質的訓練、公民意識的陶冶以及不直接服務于專業(yè)技術的人的基本社會能力的培養(yǎng)。通過對辯論賽這種綜合考查和訓練能力的方式以及本市高校組隊參賽的情況進行分析,我們不難發(fā)現(xiàn)在我國大學開展通識教育是十分必要和迫切的。針對目前我國高等教育的實際,通識教育應該以溝通知識、培養(yǎng)能力為主要內容,以完善人格為出發(fā)點和目的,合理利用和消化目前課程的優(yōu)劣,加大實踐性通識教育的內容,避免出現(xiàn)將通識教育理論化、說教化的弊端,促使學生更主動地選擇通識教育,達到培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、知識廣博、個性充分發(fā)展的人才的目的。
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第7篇：中國高等教育論文范文
關鍵詞：高等學校統(tǒng)一招生考試； 高招政策； 高招公平。
國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010－ 2020） 提出：“堅持育人為本，以改革創(chuàng)新為動力，以促進公平為重點，以提高質量為核心，全面實施素質教育，推動教育事業(yè)在新的歷史起點上科學發(fā)展”［1］。教育公平問題被放到了重點關注的位置。高等學校招生公平是教育公平重要的組成部分，如何有效解決當前眾多的高招不公平問題，是高招政策必須要面對的問題。目前眾多的高考不公平問題，最終都可以還原為政策和制度問題［2］。所以，高招政策僅僅具備公平的理念還遠遠不夠，研究和建立高招政策運行的公平機制是從根本上解決高招中不公平問題的關鍵和保障。
1 高招公平和高招政策。
高等教育機會公平的問題一直是高等教育學和社會學研究的熱點問題。從導致高等教育機會不公平的因素來看，既有不平衡發(fā)展、歷史形成的社會經(jīng)濟和文化教育差距而造成的不公平，又有因政策安排而導致的不公平。高招公平又是體現(xiàn)機會公平的一個關鍵點。在眾多對高招制度的研究中，大體上可以分成兩條主線： 即對高招公平的研究和高招政策公平性研究。在對高招公平研究的過程中，經(jīng)歷了最初的對基本概念、基本特征、公平與效率的理論研究，到后來基于教育公平的基礎上對高考地域、階層、性別、年齡、城鄉(xiāng)等實踐方面的跨越性研究，并提出了高招改革的相關建議。與此同時，對高招政策公平性的研究也從單純的對政策進行分析和解讀，通過對具體的招生、錄取環(huán)節(jié)以及政策整體的運行進行研究過渡到對具體高招政策的公平性研究，豐富了有關高招研究的理論價值和實踐意義。
1. 1 高招公平界定的研究。
許多學者結合國內外的研究試圖對于高招公平的定義做出一個合理的描述。
有學者認為高招公平是社會公平與公正的重建，公平帶有明顯的操作性，強調衡量標準的同一性。高考的實施和運作，更多的是反映對公平原則的理解和操作［3］。有的認為高招公平的核心是高等教育機會均等。是公民接受高等教育的權利平等和接受高等教育的機會均等。在高等教育大眾化階段，高等教育公平還意味著在教育機會均等的條件下，社會中處境不利的人群或弱勢群體在接受高等教育方面沒有來自制度和其他人為因素而造成的障礙［4］。有的學者認為高招公平是指選拔人才的制度公平。表現(xiàn)為起點公平、機會公平、程序公平和結果公平［5］。
通過對現(xiàn)有文獻的歸納，研究者對高招公平概念的共識為： 高招公平，即受教育者在享有教育機會和過程均等的條件下，平等地享有選拔制度的公平。
1. 2 高招政策的定義研究。
對高招政策的界定大多是移植了政策科學的定義。政策科學最初產(chǎn)生于 20 世紀 50 年代初期的美國，發(fā)展至今，國外學者對政策的定義有十幾種，較能達成共識的是卡爾·弗里德里希的提法：政策是“在某一特定的環(huán)境下，個人、團體或政府有計劃的活動過程，提出政策的用意就是利用時機、克服障礙，以實現(xiàn)某個既定的目標，或達到某一既定的目標”［6］。國內學者對政策也有不同的定義。陳慶云認為公共政策是：“政府依據(jù)特定時期的目標，在對社會公共利益進行選擇、綜合、分配和落實的過程中所制定的行為準則［7］。陳振明認為：”政策是國家機構、政黨和其他政治團體在特定時期為實現(xiàn)或服務于一定社會政治、經(jīng)濟、文化目標所采取的政治行為或規(guī)定的行為準則，它是一系列謀略、法令、措施、辦法、條例等的總稱［8］。
高招政策是政策科學在教育領域的應用，是政府、高校與社會招考機構等組織對高等教育入學機會進行權威性分配與調節(jié)所制定的行為準則。由于不同歷史發(fā)展時期的政治經(jīng)濟體制所遵循的社會價值取向不同，高考政策的受益階層與群體會發(fā)生明顯變化［9］。因此，“高招政策”可定義為： 為了實現(xiàn)“高招”這一目標，國家相關教育部門為了對高等教育入學機會進行權威性分配與調節(jié)所提出的一系列運行準則。
2 近幾十年高招公平研究的軌跡。
通過中國期刊全文數(shù)據(jù)庫檢索“高考公平”一詞，截至 2010 年 12 月，可以檢索到 1997 年后公開發(fā)表的論文1 073篇，其中，1997 年 －2000 年僅 51 篇，而 2001 年 －2010 年則有1 022篇。很明顯看出不同的學術研究狀況體現(xiàn)了不同的社會發(fā)展背景的影響。我國高等教育從“精英教育”轉向“大眾教育”，大眾對享受優(yōu)質教育的需求與教育資源不足的矛盾日益突出，高招公平問題就成為了這個時期學術界以理論回應現(xiàn)實的焦點問題。
從檢索到的文獻分布來看： 2000 年前學術界對高招公平問題的研究還是初步探討，主要關注在理論層面。而 2000 年之后，高招公平研究的關注點不斷增多，在關注的焦點問題上突出表現(xiàn)在高考區(qū)域公平，高考入學機會均等，高考錄取公平性，自主招生公平性，高考加分公平性，等等［2］。對我國高招公平問題的探討及對現(xiàn)狀的判斷的研究逐步深入。如張和生、彭勇的研究，不僅從理論層面論證了“維護公平”是高考制度演進的邏輯基點和基本價值取向，還從實踐層面分析了轉型期我國高招公平問題及產(chǎn)生的根源并探討了實現(xiàn)高考公平的基本途徑。認為當前高招公平問題的實質是轉型時期新舊體制碰撞、不同價值激蕩和非均衡發(fā)展矛盾凸顯帶來的系列問題在教育領域的集中體現(xiàn)。應從理順管理體制、改進考錄制度、優(yōu)化高考運行機制和社會生態(tài)環(huán)境等方面入手，推進高考公平性建設［10］。閭丘露薇提到：
任何一個選拔的方法，總是會有自己的缺陷，所謂公平，就是在當時的大環(huán)境下，選擇一個喜愛相對其他方法缺陷最小的。高考就是這樣，在目前的中國社會環(huán)境下，用高考分數(shù)來進行選拔，是最能夠防止人為因素的［11］。白華蘭在其論文中指出：
高校招生公平問題是歷史過程中的階段性問題，現(xiàn)階段高校招生政策和操作規(guī)定總體上是公平的，但還存在一些不公平現(xiàn)象，需要不斷改革和完善高校招生運作機制以實現(xiàn)高考招生政策的公平性［12］。
在對影響高考公平的體制性障礙方面學者們認為以下幾點制度影響了高招的公平： 一是社會人才觀和就業(yè)體制、用人機制的固化致使高考不堪重負。高考的很多問題是教育以外的綜合因素造成的。二是社會誠信體系和監(jiān)督機制的缺失。
不能較全面、綜合、自主地評價學生。三是高校招生考試管理體制滯后帶來的制度失效和政策異化。四是高考制度、內容及手段落后于形勢的發(fā)展。五是高考公平缺乏法律支持。由于缺少法律的權威性，各地紛紛出臺超越國家政策的“土政策”［13］有的學者對高招的公平與效率問題進行了深入的探討，如劉海峰在其著作《高考改革的理論思考》中提到： 中國高等教育存在著大量的公平與效率問題。通過融會古今的研究，可以看出考試選才中存在著一系列的公平與效率矛盾，在高考改革的各個環(huán)節(jié)，都會遇到考慮公平還是側重效率的問題。充分認識高考改革中的公平與效率問題，對我們全面客觀地了解高考、科學地推進高考改革具有重要意義［14］。
學者們從對公平的概念理解出發(fā)，逐步過渡到高招公平所反映的教育公平等社會問題，再到對影響高招公平的制度問題進行研究，最后提出了相關的改革建議等，深化了對高招公平問題的多角度思考。這些通過不同角度針對高招公平作出的研究，讓我們對高招公平有了最直接的認識。從全局審視公平是必要的，但并不能完全概括地方的特殊性，對不同省份涉及的公平問題更值得我們去關注。
3 有關高招政策公平性研究的發(fā)展。
我國高招政策研究是在 20 世紀 80 年代后迅速發(fā)展起來的，并成為科研新的生長點，各種有關高招政策的研究成果紛紛涌現(xiàn)。
通過中國期刊全文數(shù)據(jù)庫檢索“高考政策”
一詞，截至 2010 年，可以搜索到 1997 年后公開發(fā)表的論文1 026篇，其中，1997 年至 2000 年僅有128 篇，而 2001 年至 2010 年則有 898 篇。這個數(shù)據(jù)從另一個角度說明，高招政策公平性研究的發(fā)展與其相關學科的發(fā)展和高招實踐休戚相關。
對高招政策公平性的研究，最初的都是有關制度的改革研究。厲浩通過對高考有關數(shù)據(jù)的分析，對高考制度改革措施可能產(chǎn)生的各種結果進行定量的預測，從而提高改革措施的實施效果［15］。張耀萍通過在分析高考形式的公平性與科學性二者獨立性的基礎上主張建立以統(tǒng)一高考為主體的分層分類考試體系來促進公平選才與科學選才的結合［16］。錢鐘認為改革主要涵蓋兩方面內容： 學生素質的評價機制，政府與高校在學生錄取中權限的合理分治［17］。胡東芳指出，1994年以來，高考政策總體表現(xiàn)出多元發(fā)展的特點，高考政策方面有重大的、產(chǎn)生深遠影響的制度性改革。這些改革突出地體現(xiàn)在增加個人的選擇性、加強素質的導向性、促進高等教育發(fā)展以及注重人文關懷性［18］。
有的學者深入分析了高招制度在公平性上的一些弊端，如辛彬指出： 一是以省為單元組織錄取，招生政策和錄取線標準由各省制定，不同省份的錄取標準差別較大，發(fā)達地區(qū)與不發(fā)達地區(qū)的錄取標準成倒差。二是“萬人一卷”導致區(qū)域間的不平衡性。同時，用同一套試卷來測試不同層次、不同區(qū)域的考生，又作為不同層次、不同培養(yǎng)目標、不同要求的高校的錄取標準，影響了試卷的區(qū)分度和效度，使高校難以根據(jù)自身的培養(yǎng)目標來選擇人才。三是一次高考定終身，沒有給考生留下選擇的余地和空間。四是“一次性集中錄取定終身”，由于填報志愿和錄取時間較短，多數(shù)考生對自己填報高校的有關情況了解并不全面。五是只注意分數(shù)，僅以文化知識作為唯一的評價手段，難以衡量一個人的全面素質［19］。
直接對高招政策公平性相關內容進行研究和分析，涉及招生計劃、招生考試、招生錄取等方面的政策。如張琳娜主張高考招生錄取應在“以人口基數(shù)為主、兼顧效率、輔以補償”的原則指導下實行“分省定額”的名額分配政策，并逐漸過渡“全國統(tǒng)一考試、統(tǒng)一錄取”的制度。同時，要加大管理制度改革力度，完善和健全各規(guī)章制度，建立和健全高校自我約束和監(jiān)督、制約機制，保證生源計劃的合理性，把“陽光工程”落實到實處［20］。
李小娟在論文中提到現(xiàn)行高考公平中的誤差分析主要包括高考程序中的系統(tǒng)誤差分析和操作環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的偶然誤差分析，并提出了完善高等教育布局，改革戶籍制度，逐步實現(xiàn)高考起點的公平和完善高考配套措施，改革現(xiàn)有的高考錄取制度等相關意見［21］。
有的學者指出當前應關注招生制度的改革，如楊東平認為近幾年來的高招的改革，主要集中在考試科目、內容、方法的改革，而對招生制度幾乎沒有觸動。他認為就保證教育公平而言，最需要改革的是招生制度。因為招生制度對教育的公平的影響更為深刻和強烈，主要表現(xiàn)在： 不均衡的配額制度導致嚴重的地區(qū)差距； 研究性大學招生的本地化傾向； 不合理的特殊政策加劇了教育不公平； 高考舞弊和教育腐?。?2］。還有學者提到招生制度規(guī)則的公平性進展可從招生各環(huán)節(jié)工作是否公平、公正； 招生政策是否公正地對待每個人來具體體現(xiàn)［23］。招生全過程中，要實行重大事項集體議事制度，從考生的報名、建檔、體檢、統(tǒng)考、閱卷、錄取等各個環(huán)節(jié)維護國家教育考試的嚴肅性，體現(xiàn)公正性和公平性，營造“公平公正”的考試環(huán)境和良好的社會風氣［24］。
隨著高等教育改革的不斷深化，人們更加關注在公平正義原則下的高招制度的建設。提出了構建一個公平正義的、和諧健康的高招體制和構建公平正義的高招與和諧健康的高招政策。實現(xiàn)這一目標，首先要進行具體制度的創(chuàng)新，其次必須實現(xiàn)政策理念的轉變和社會環(huán)境的改善。在具體制度創(chuàng)新方面要改革招生計劃制度、招生考試制度、招生錄取制度、特殊招生制度、自主招生制度等。從根本上解決現(xiàn)行高招政策不公平、不正義的問題，包括以公平正義原則為指導，依法治理高招； 優(yōu)化高等教育資源配置，為創(chuàng)建和諧高招創(chuàng)造條件［25］。
我們可以看到對高招政策公平性的研究是建立在高招公平的基礎上的，但在對政策的解讀中，大多數(shù)學者只是站在宏觀的角度來把握全局，忽視了微觀省份的特殊性，這也就必然導致了研究結論的籠統(tǒng)性，而缺乏針對特定省份研究的代表性，從而導致目前大部分研究代表性不夠明確。
4 研究中值得關注的問題及研究前景。
經(jīng)過幾十年的改革，我國高校招生制度公平性雖然已經(jīng)取得了明顯的進展，但還是在很多方面存在著問題。高招公平問題的產(chǎn)生是在一定的社會背景下形成的，對高招公平問題的研究也隨著時代的發(fā)展在一步步地深化，但現(xiàn)有的相關研究大多是站在全國的角度去統(tǒng)籌整個高招公平問題，缺乏具體的數(shù)據(jù)支持以及個案的特殊性研究，缺乏在總體框架下的分類研究。這些都是在以后的研究中需要重點關注問題。
從高等學校招生考試的目的和運行程序來看，我國高校招生制度包含 3 個方面的內容： 招生計劃制度、招生考試制度和招生錄取制度。3 個制度中都包含著豐富的內容，既有其各自的獨立性，又互相關聯(lián)。各級政府所制定的與之相關的政策決定了高招的公平性程度。因此，需要進一步加強對高招政策公平性對高招公平的影響的認知，優(yōu)化高招政策的運行環(huán)境。通過選取特定省份研究，加強研究的針對性和有效性。通過對具體省份的定性及定量相結合的研究，文獻研究與實證研究相結合創(chuàng)新研究方法。通過在高校招生制度總框架下上述 3 個方面的分類研究，使研究更具有系統(tǒng)性，更為深入，政策性建議更有針對性和可行性，從而對各級政府的決策提供更好的支持。
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第8篇：中國高等教育論文范文
關鍵詞：大學排名；指標體系
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）08-0013-02
大學是所有人夢寐以求的最高學府，大多數(shù)人以上大學當做自己學習階段的最高目標。隨著中國高等教育的普及化程度越來越高，進入大學深造已經(jīng)不再是難于上青天般的難事，在中國高考的平均錄取率已經(jīng)接近80%，上大學不再是莘莘學子的象牙塔之夢，而是只需努力就可實現(xiàn)的光明前景。在上大學已經(jīng)不再是個夢的時候，那么上一個好大學又成了學生們的最大追求，那么什么樣的大學是好大學，哪些大學是最好的，這種種的疑問就催生了大學排名的盛行。
一、三大排行榜指標體系分析
關于大學排名的幾乎成了人們最關注的方面，因為排名名次成為了人們對于大學好壞最重要的評價指標，這其中，最著名的幾大排行榜包括：武書連排行榜、中國校友會網(wǎng)排行榜以及HER（高等教育觀察）排行榜。這幾大排行榜雖然都對中國的高等院校進行排名，可是排名的次序卻是有著不小的差異，“似有“亂花漸欲迷人眼”之勢的大學排名，不斷沖擊著我們的視野。”[1]“常見一個榜上排出所有學校， 后面名次則出現(xiàn)幾乎所有項目得分全是零的情況?！盵2]
通過對于三大排行指標體系的了解與分析可以看出，三大體系之間既有聯(lián)系，也有差別。相同點：第一，都很注重人才培養(yǎng)指標體系；第二，都很注重科學研究指標體系。不同點：第一，中國校友會網(wǎng)與
HER重視師資建設以及社會聲譽指標體系；第二，武書連與HER在科學研究中將自然科學與人文社會科學分開考慮；第三，武書連與HER在人才培養(yǎng)中重視研究生方面的培養(yǎng)價值；第四，武書連與HER在科學研究方面更加注重學術的價值。
總的來說，“排名指標體系的優(yōu)劣是排名活動最終是否具有價值的關鍵。”[3]三種評價指標體系各有其優(yōu)缺點，但沒有一種指標體系可以完全客觀地做到對于中國大學最實際的考察與評價。
二、大學排名指標體系的自身考量因素
大學排名指標體系的建設本身需要從幾個不同的方面進行考量，主要包括考察因素的全面性、評價權重的真實性、數(shù)據(jù)收集的可靠性以及公開的透明性。
（一）考察因素的全面性
大學排名的主要依靠的是所考察指標的情況，對于考察的指標來說，每一家評價機構的指標體系都不盡相同，“目前我國眾多排名所采用的指標都是以影響大學排名的顯性因素為主。”[4]考察因素的合理選擇就成為了各大排行榜的權威性風向標，對于指標因素的選擇方面，應該既包括顯性指標因素也包括隱形指標因素，做到可操作范圍內的窮盡，使得對于指標因素的考察更加的全面，做到全面考察下的可用性權威。
（二）評價權重的真實性
大學排名排行榜中各學校的得分不只是簡單的數(shù)字相加，不同類別的影響因素對于大學實際水平的高低有著不一樣的影響，在這種理念下，權重的引入就十分必要，現(xiàn)在的排行榜對于不同的影響因素分配以不同的權重數(shù)目，看似精確的權重比例卻引起大多數(shù)人的質疑，這不只是由于有些排行榜的指標體系中權重影響因素劃分較為平均，更重要的是因為很多的權重比例沒有可以依靠的證據(jù)，或者是沒有被告知這些證據(jù)，使得我們疑惑種種的權重比例是否真實可信，可以真正的代表各因素的影響大小。對于計算式的排行來說，權重來源的真實性更會引起人們的熱議，真實的權重比例是社會所期待的，但是真實的度卻是很難把握，需要我們努力做到真實。
（三）數(shù)據(jù)收集的可靠性
我們對于排行榜的質疑不只是來自于指標因素以及權重分配，在近乎完美的設計之下，怎樣可以得到可靠地信息又是人們所疑惑的。首先，大學排行榜中存在著林林總總分布不均的指標因素，這些因素的可靠性來源是排行榜權威性的又一大考驗；其次，“大學排名屬于靜態(tài)評估和絕對評估， 缺乏對一流大學的歷史、現(xiàn)狀以及發(fā)展趨勢進行動態(tài)的發(fā)展的評估”[5]最后，各大高校為了提高聲譽，博得高排名，會盡可能地依附排名機構的指標因素而發(fā)展，例如量，很多高校出現(xiàn)的追求量而不考慮質的情況比比皆是。這是一種真實還是一種虛構，讓我們無法說明，我們暫把它稱為“偽真實”。
（四）信息的透明性
大學排名的出現(xiàn)以及追逐，甚至是質疑，體現(xiàn)的是整個社會透明性增強以及人們社會意識的提高，我們關注排行，卻不盲從于排行，是大多數(shù)人的選擇與意識，在這個需要競爭與拼搏的時代，排名不只是一種評價，而是一種誠信，我們會追逐甚至信任那些權威的、有力的報道，這就需要在真正的透明度上下工夫，只有做到真正的信息公開化，社會對于排行榜以及排行機構的信任將是發(fā)自內心，而不只停于嘴上。
三、大學排名指標體系的外部影響因素
大學排名的風潮不會因為指標體系的不完善而停滯，相反，指標體系會因為大學排名的社會化需求而走向合理化的空間，那么，無論是知名權威的排名機構還是想要進入這一領域的學術團體，應該如何緊跟潮流，創(chuàng)設合理又不失特色的指標體系就成為所有人的難題，建立適合普遍價值觀以及權威性的指標體系不僅需要從價值體系的本身出發(fā)來創(chuàng)設，其他的相關因素也不能被忽視。
（一）政府的政策指導
大學排名的真正意義何在，究竟哪些因素才是決定大學水平高低的關鍵因素，以及各因素的輕重比率，這些問題的解決不應是人們理所應當?shù)哪Ｊ交季S的產(chǎn)物，而是需要規(guī)范化的政府層面的指導與約束，只有這樣的中心指導的提綱挈領，才能良性引導大學排名以及排名指標體系的有序發(fā)展。政府的指導意義不是一種綱領性的約束，而應該是一種引導，這就需要我們的政府在完善好大學意義的方面多下工夫，只有了解中國需要怎樣的大學以及大學的真諦，才能夠正確引導評價體系以及指標體系的合理構建。
（二）大學的良性發(fā)展
“大學之大在于大師之大也，而非高樓之大也”，這是我們公認的好大學的標準，但是真正的好大學已經(jīng)不再像之前說得那么簡單。大學的擴張，需求的擴大，標準的提高，這種種的觀念意識的改變使得眾多大學浮夸之風蔓延，做好真正的大學成為了口號，落實下來的指標就是大學排名的指標的依附，學校跟著排名的風向走，而不以社會的需求，學生的渴望甚至遺留的傳統(tǒng)而發(fā)展，大學變成了追名逐利的場所，這也是大學排名盛行的原因之一。所以，當今的大學應該找準自己的定位，突出自己的特色，良性發(fā)展。只有大學的發(fā)展歸于理性，不再以不適合的標準評價自己，那么大學排行榜中的指標體系也會依據(jù)現(xiàn)實所趨，調整自己構建合乎“道”的指標，反過來也促進大學的發(fā)展。
（三）社會的平常心態(tài)
大學排行中評價體系的選擇在某個方面也極大地反映了我們存在的社會對于大學走向的態(tài)度與期許，社會中的大學需要被樹立出榜樣，促進社會的榮譽與奮斗意識，而大學也為了迎合社會的“口味”變換著自己的姿態(tài)，以求獲得相對優(yōu)良的評價，在這樣一個需要層次、級差以及地位的社會，大學排行中指標體系的盲目跟從也不可避免。也許只有當我們放低眼光，社會放低姿態(tài)，以一種平常心去看待大學排名這件事情的時候，大學的排名才會更加的有意義，排名中指標體系的選擇也將會客觀而公正。
（四）機構的價值導向
大學排行榜中的指標選擇都是通過各大排行機構的自我意識來進行的，具體是以什么樣的標準以及何種標準更加的完美，我們不能做出定論，從指標的選擇來看，機構的價值意識很大程度上決定了所選擇指標的種類以及其權重的大小。有的機構重視學術論文的價值，有的注重教師能力的突出，不同的價值取向決定著不同的選擇方向。其實，機構的價值導向也就是社會的導向，更是每個人的意識導向，他們之間互相的依附與牽制，俗話說得好“剪不清理還亂”最能形容他們之間的關系，所以把握合理的價值導向不只是為了機構可以屹立于評價排名機構的重重山林之中而屹立不倒，更是為了做到給社會傳達正確的信息，讓大學的排名真的讓所有人都信服。
四、大學排名指標體系的思考
通過對于以上三種指標體系的分析與借鑒，嘗試歸納出了相對合理的四級指標體系框架，用以完善大學排名指標體系的框架，具體包括：一級指標：人才培養(yǎng)、科學研究、聲譽影響；二級指標：人才動向、師資隊伍、學科水平、自然科學、人文社會科學、學術聲譽、社會聲譽；三級指標：研究生培養(yǎng)、本科生培養(yǎng)、師資基礎狀況、一流師資狀況、學科基本狀況、重點學科狀況、優(yōu)勢學科狀況、自然科學相關領域成就、人文社會科學相關領域成就、國內聲譽、國外聲譽；4.四級指標：根據(jù)三級指標，依據(jù)不同情況進行細化。
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第9篇：中國高等教育論文范文
【關鍵詞】文科生；產(chǎn)學研合作；創(chuàng)新能力
以“產(chǎn)學研合作”為主導的創(chuàng)新人才培養(yǎng)中，更多的是傾向理工科，而文科的創(chuàng)新教育發(fā)展卻陷入了困境。與理工科一樣，文科同樣是我國高層次創(chuàng)新人才培養(yǎng)中的重要一部分，對促進社會經(jīng)濟的發(fā)展起著舉足輕重的作用，但同時要充分和深刻理解文科大學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的特殊性，才能實現(xiàn)理工科和文科的發(fā)展并駕齊驅。
一、“產(chǎn)學研”視域下加強文科生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要性
2012年1月9日，《中國教育報》第六版以《另辟蹊徑求發(fā)展開拓創(chuàng)新促繁榮》為題半版的篇幅報道了重慶大學著力加強人文社科的內涵建設，這是繼2011年3月14日該報以《重慶大學：人文社科的崛起》為題的半版宣傳后的又一次的深度宣傳，較為系統(tǒng)的凝煉和客觀科學地展望。兩次報道的影響均有力地促進以重慶大學為“點”擴展到促進整個社會“面”的人文社科的發(fā)展。由此可知，加強對文科生創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識為核心的全面素質教育，已迫在眉睫。
（一）“產(chǎn)學研合作”基本內涵的要求
一般來說“產(chǎn)學研合作”，就是“生產(chǎn)”、“教學”與“研究”三者的結合，是以產(chǎn)業(yè)（企業(yè)）、高等學校和研究機構為基本主體的合作，[1]其基本特征是科研與生產(chǎn)相結合，核心是經(jīng)濟，主體是企業(yè)或高?？蒲腥藛T，目的是促進科技成果轉化成產(chǎn)業(yè)。隨著社會的發(fā)展和社會發(fā)展形式的轉化，“產(chǎn)學研合作”活動的的三個主體的內涵也進一步得到了延伸?！把小?，不再局限于技術研究或新產(chǎn)品開發(fā)研究，運用科學知識或規(guī)律、以發(fā)現(xiàn)新知識為目的活動都可稱為研究?！皩W”，不僅包括以“傳道、授業(yè)、解惑”為主的傳統(tǒng)教學，還包括如何教學生去創(chuàng)新知識、發(fā)現(xiàn)知識，將外在的知識內化為學生的素養(yǎng)，然后再將內在的知識外化實現(xiàn)生產(chǎn)?！爱a(chǎn)”，不再僅僅是物質產(chǎn)品的經(jīng)濟生產(chǎn)，任何促進社會發(fā)展進步和帶來經(jīng)濟效益的活動都可以稱為生產(chǎn)。因為在當今市場占主導地位的經(jīng)濟環(huán)境中，各個國家或各個公司、企業(yè)、單位不再局限于經(jīng)濟生產(chǎn)的競爭，生產(chǎn)主體之外的、能夠影響甚至決定成敗的各類組織形式（管理模式、組織制度等）或咨詢、服務等創(chuàng)新也成為競爭的焦點，其中的各種組織形式、咨詢、服務等創(chuàng)新活動就屬于人文社會科學的范疇。由此可知，高校同樣可以進行文科的“產(chǎn)學研合作”，文科和理工科的不同特點也決定了研究文科的“產(chǎn)學研合作”迫在眉睫。
（二）產(chǎn)學研合作與創(chuàng)新能力的互補適應社會發(fā)展的要求
隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，國內外學者對創(chuàng)新能力的內涵和其基本要素有著不同的見解?！爱a(chǎn)學研”結合下的創(chuàng)新能力是，“在進行創(chuàng)新活動中表現(xiàn)出的能力及各種技能的綜合表現(xiàn),主要包括觀察能力、思維能力、動手能力、表達能力、協(xié)作能力等”[2],它包含的基本要素是“認為知識水平、思維能力、智力發(fā)展、人格品質、研究動機”。“產(chǎn)學研合作”與創(chuàng)新能力是在互補、互動中成螺旋上升式發(fā)展的。在當今快速發(fā)展的經(jīng)濟社會，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)須從實踐中入手，其中“產(chǎn)學研”結合一個重要特征就是理論與社會實踐的結合，“實踐出真知”，其又為創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供了平臺和進行創(chuàng)新活動的優(yōu)良環(huán)境，充分利用了社會和學校兩種資源。反過來，實踐中的創(chuàng)新能力不僅適應和滿足了社會發(fā)展的需求，同時也為“產(chǎn)學研”的進一步深入發(fā)展提供了更好的思路。
（三）人文社會科學是產(chǎn)學研合作中不可或缺的籌碼
自然科學研究和改造的“世界是什么”，而人文科學和社會科學研究的“世界為何”，后者更是一個指導性的工具，它為自然科學的發(fā)展提供正確的價值觀念和導向。21世紀是科學與人文高度統(tǒng)一和融合的時代，我們培養(yǎng)的不單是“高級藍領打工仔”，更重要的是具有思想意識和價值導向的“高級組織和管理人才”。英國的C•P斯諾曾說：“作為人類智慧的整體文化，不應該割裂文學文化與科學文化。割裂后的兩種文化就難免互相隔離，互相誤解，這對人類文化的發(fā)展，社會的進步是不利的.”因此，文科人才的創(chuàng)新能力是“產(chǎn)學研合作”為主導的社會全面發(fā)展中必不可少的籌碼，其中它所包括的道德的觀念的提高，比諸如干細胞研究等新科技的沖擊更重要。
二、“產(chǎn)學研”視域下文科生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的特殊性
“產(chǎn)學研”結合下的創(chuàng)新能力需要“人的認識能力和實踐能力的有機結合，人自身的創(chuàng)造智力和創(chuàng)造品格的有機結合”[3]。而當今文科生的培養(yǎng)卻存在諸多的問題，或者以記憶、思辨為主的傳統(tǒng)、陳舊、單一的課程和教學方法，與現(xiàn)實狀況脫節(jié)；或者在理科生轟轟烈烈的理論與實踐結合的光照下，生硬的模仿著，缺乏自己的理論，混淆了文科生與理工科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的異點。“文科大學生創(chuàng)新能力，是指他們在學習過程中的求異性、新穎性、高效性，它具有多層次性，是多種意識與能力的結合?！盵4]
（一）創(chuàng)新對象的不同決定其更加注重創(chuàng)新意識的培養(yǎng)
“創(chuàng)新意識，是人腦在不斷運動變化的客觀事物的刺激下,自覺產(chǎn)生積極改變客觀現(xiàn)實的創(chuàng)造思想和欲望?！盵5]文科生的創(chuàng)新對象主要是社會、人文領域，而理工科生的創(chuàng)新對象主要是自然、技術領域。自然、技術是客觀存在的，更直觀，而人文、社會是深入認識現(xiàn)代社會及其未來發(fā)展和認識人類的歷史本身，更具有抽象性，需要在更多的閱讀和交流中進行思想碰撞、交合，以及實踐中重新組合自己的知識結構產(chǎn)生新的思想和意識。
（二）文科課程的特性決定其更加注重歸納、直觀、想象、
類比等發(fā)散思維的訓練“發(fā)散思維,是一種從不同角度和方向思考問題,多方面解決問題的思維方式?！比宋纳缈祁I域的許多問題都沒有標準和定論解，人的心智發(fā)展是不同的，所以每個人思考問題都有自己的視角和方向。國內外心理學家也常以發(fā)散思維的水平作為一個人的創(chuàng)造性的指標。
（三）文科人才對社會的隱性作用，決定其更加注重橫向
不同學科間的融通性、綜合性理工科生創(chuàng)新成果主要是物質財富，客觀的，顯而易見的，因此，其能力培養(yǎng)更加注重學科的專業(yè)性和縱向深入發(fā)展。而文科主要是“管理社會、傳承文化與價值、塑造時代精神,為人們的生活和社會的運轉提供知識資源和人力資源”，所以，其作用是隱性的，為了更好的完成其使命需要在文科不同學科間“游刃有余”。
（四）世界文化格局的變化，更加注重文化自覺性意識的培養(yǎng)
“文化自覺性是指，生活在一定文化中的人，對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和它的發(fā)展趨勢?！盵6]文科學習中一個特點重要的就是傳承文明,加強對文科生文化自覺性意識的培養(yǎng)，不僅可以使中華民族博大精深的文明發(fā)揚光大，更重的是能在當今重建的世界文化格局和秩序中呈現(xiàn)其獨有的價值。超越“小我”以更廣闊的胸襟接納多變的社會現(xiàn)實，獲得終身學習的能力。
三、產(chǎn)學研合作為主導的文科生創(chuàng)新能力模式建設
一直以來，高等院校對文科生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)一直位于“淺水區(qū)”，在當今產(chǎn)學研合作為主導的情境下，如何促進文科進一步發(fā)展，進而促進文理共同發(fā)展進步，實現(xiàn)高等教育質量的可持續(xù)發(fā)展是共同面對的問題。在此，筆者做以下幾點建議。
（一）樹立產(chǎn)學研合作的教育理念，改變文科人才培養(yǎng)模式
政府從政策上積極引導、支持高校樹立“產(chǎn)學研”結合的教育理念，從經(jīng)濟上給予大力資助。高校要將文科生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)納入到人才培養(yǎng)質量工程中。在政策的引導和支持下，高?？梢詮谋拘５慕?jīng)濟、師資配備、學生素質等各方面分析，結合社會現(xiàn)實，對人才進行科學定位，然后根據(jù)不同定位人才制定科學合理、可持續(xù)發(fā)展的培養(yǎng)模式。如，以就業(yè)為定位的學生，可以采取“2+2”模式，四年的本科，兩年在校學習相關理論，兩年到社會進行相關專業(yè)實踐和畢業(yè)論文。
（二）適應和改造社會為主，調整、優(yōu)化文科課程體系
一是注重文科不同學科間橫向交叉、融合、滲透，強化其“行業(yè)”思想。文科生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)更加注重“博采眾長”，融會貫通，轉單一、平面的知識結構知識為復合、立體的知識結構，在“博”的基礎上重新組合知識結構形成新的思想意識或形成文化自覺意識。二是關注“產(chǎn)學研”理念在文科專業(yè)課程的滲透。以市場發(fā)展和需求為導向，開發(fā)精品專業(yè)課程。但教學內容要超越其“工具性”，去指導和影響此行業(yè)的發(fā)展。美國高等教育家萊克斯納曾說過：“大學不是風標，不是什么流行就迎合什么。大學必須時常給社會一些他需要的東西，而不是社會所需要的東西?！盵7]如，寧波的創(chuàng)意文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，就是在政府的引導下，寧波各高?？砷_設寧波特色文化創(chuàng)意相關專業(yè)，進行寧波特色的文化創(chuàng)意思考、創(chuàng)意可行性分析。三是開設體現(xiàn)文科專業(yè)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力訓練的課程。文科創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和訓練，必須結合與文科專業(yè)，從文科專業(yè)的特性去有意識的加強專門思維的訓練，從而使其對問題有敏銳性。哈佛大學校長陸登庭說：“一個人是否具有創(chuàng)造力，是一流人才和三流人才的分水嶺?！盵8]美國的一項研究表明，在高等學校接受創(chuàng)新教育培養(yǎng)與訓練的學生，在完成工作時，其成功率要比其他學生高出三倍。四是注重“第二課堂”和“第二校園”的學習。“第二課堂”是課外教學、校外教學的延伸，““第二校園”是與其他院?；ヅ蓪W生到對方學校進行課程學習，與社會經(jīng)濟相結合，實現(xiàn)課內教學與課外教學，不同學校間課程的揚長補短。如，中國四大高校的“常春藤聯(lián)盟”，寧波大學與復旦大學的互訪學習。
（三）加強專業(yè)的社會實踐教學，實現(xiàn)產(chǎn)學研合作
幫助學生完成由知到行的轉化必須借助實踐的平臺，所以高校要創(chuàng)新實踐教學模式，即“學研學產(chǎn)”，以社會單位為“戰(zhàn)場”，學校為“陣營”，總結、反思、重新組合，創(chuàng)新，實踐。法國諾貝爾獎獲得者貝爾納也言：“創(chuàng)造力是沒法教的，所謂創(chuàng)造力教育，指的是學生能被鼓勵、開放并有表達他們想法的機會，如此才能開展他們富有創(chuàng)造力的才能?！盵9]一是以相關專業(yè)的地方政府部門或企事業(yè)單位為依托，加強實踐教學。此社會實踐并不是向以往的簡單的頂崗實習，見習，而是學校與相關專業(yè)的地方政府部門或企事業(yè)單位簽訂協(xié)議，學生以職員的身份進行工作、學習。二是建立相關專業(yè)的社團、組織機構，給學生提供參與社會實踐的平臺，即形成由社會、學校、學生共同參與的一項社會系統(tǒng)工程，調動一切社會力量的社會性工作。如，文科生可以組織進行社會調查、相關專業(yè)咨詢服務及各種官方或民間活動的志愿者服務等活動。
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