任務型教學法論文精選(九篇)

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第1篇：任務型教學法論文范文

任務型教學法在職業(yè)英語教學中存在著許多問題，分內(nèi)在條件與外在條件的影響。

（一）內(nèi)在條件的影響

1.內(nèi)在條件的影響首先便是來自教師的問題。而教師的問題又具體表現(xiàn)在以下兩個方面：（1）教師對于任務型教學法存在認識上的誤區(qū)；任務型教學法在中國得到了廣泛運用，但是許多教師卻對這種教學方法沒有經(jīng)過系統(tǒng)的學習，因此導致自己對這種教學方法存在著認識上與理解上的誤差。這樣就導致教師在教學中，不停地給學生布置任務。（2）教師對任務的設計也存在著認識不清或是認識不準確的問題；任務的設計是為了在語言學習的過程中，某一學習目標得以實現(xiàn)的一種活動。但是，在職業(yè)院校的英語寫作教學中，英語教師對自己的任務設計的目標并不明確，因而就不能將任務的目標明確傳達給學生，這樣就嚴重降低了教學的效率與教學的質(zhì)量。

2.除了來自教師方面的問題，任務型教學法在職業(yè)英語教學中還有來自學生方面的問題，具體表現(xiàn)在：（1）學生的學習觀念不能及時轉(zhuǎn)變；任務型教學法是充分體現(xiàn)學生學習的主體地位的，但是學生在接受多年傳統(tǒng)的教師“灌輸式”的教學方式之后，一時很難適應以學生為中心的教學模式。學生對于任務型的教學法沒有一個正確的認識，不能有效地完成教師布置的任務，甚至有些學生認為寫作靠口頭的交流根本就沒有任何意義，所以對這種教學方式缺乏一定的興趣與積極性。（2）學生中存在著許多的“啞巴英語”學生；許多學生在英語的學習過程中，都已經(jīng)習慣了被動地去接受教師的教學內(nèi)容，缺乏學習的主動性與創(chuàng)造性。另外，有些學生英語的基礎較差，再加上存在著地方口音的問題，又受一定性格上的影響，導致在英語的學習中羞于表達、不敢開口，對教師布置的任務更是不敢大膽去嘗試并完成，導致教學任務難以順利完成。

（二）外在條件的制約此外，還有一些外在的條件制約著任務型教學法在職業(yè)院校英語寫作教學中的應用。

1.在職業(yè)英語寫作教學中，教學的時間受到了限制。通常，一周安排的英語只有有限的3-4節(jié)左右的課時。而教學改革更是提出了縮短課堂教學的時間，將時間更多地留給學生在課外學習，確保他們學習的主動性與積極性能夠有效地發(fā)揮出來，這樣就更加減少了教學的時間。而教師教學中的任務設計在如此短的教學時間中，能夠全部完成是非常困難的。

2.英語寫作教學中，存在著“大課堂”的教學現(xiàn)象?，F(xiàn)在，學校的招生規(guī)模都在擴大，職業(yè)院校也不例外，這樣就導致英語課堂中的人數(shù)大量增加。隨著人數(shù)的增多，教師要想保證與學生之間一對一的交流就顯得尤其困難了。這樣就容易導致學生的語言交流與學習機會的喪失，同時也加大了教師有序組織教學活動的難度。

3.在英語教學過程中，缺乏專業(yè)的任務型教學的教材。雖然目前的一些教材有涉及到任務的設計與材料的準備等內(nèi)容，但是卻不能滿足當前任務型教學法在職業(yè)英語寫作教學中的應用需求。此外，相關的書籍中也只是關于教學法概念的介紹，缺少關于英語寫作教學中的聽、說、讀以及寫的進一步講解與運用的介紹，這樣也就影響了任務型教學法在英語教學中所發(fā)揮的作用程度。

二、有效實施任務型教學法的若干建議

（一）教師應系統(tǒng)學習國內(nèi)外相關理論和教學方法確保任務型教學法能夠在職業(yè)院校英語寫作教學中有效地實施，必須注重教師對于任務型教學法的相關理論和教學方法的學習。教師應該對國內(nèi)外的相關理論與教學方法都一個細致且深入的了解與學習，確保對這種教學法的概念、特點、模式以及原則都有清晰明確的認識。此外，還需要多開展這方面的講座。將一些有經(jīng)驗的教師邀請過來對這種英語教學方法進行進一步的介紹與說明，并且將自己的成功教學經(jīng)驗分享給學校的教師。同時，教師還需要合理地設計教學任務，充分發(fā)揮學生學習過程中的主體地位，引導他們積極參與到任務的完成工作中去。例如，教師可以對相關英語考試的作文類型進行歸類，然后設置相應的寫作任務。學生通過完成任務，既掌握了某種類型的寫作方法，還能熟悉考試的題型設置技巧。

（二）合理運用小組活動，提高大課堂教學效率

第2篇：任務型教學法論文范文

一、英語教育方向畢業(yè)論文存在的一些問題及其分析

筆者參與了我校外語系近三屆英語專業(yè)畢業(yè)論文的寫作指導工作，通過對這三屆畢業(yè)論文的綜合分析，發(fā)現(xiàn)英語教育方向的畢業(yè)論文存在以下一些問題：

（一）論文選題雷同率高

筆者初步統(tǒng)計內(nèi)蒙古師范大學鴻德學院的2011屆畢業(yè)生的229份論文，論文選題涉及語言學方向4人，文化方向38人，文學方向66人，英語教育方向120人，其他方向的1人。在教育方向的選題中，關于某種教學法或教學模式應用的文章占29%，寫中小學階段英語教育問題及對策分析的占59.2%，其他教育階段的占0.8%，教學案例分析方面占11%，占比例較多的教育問題及對策分析方面的選題雷同率極高。這與學生過于依賴網(wǎng)絡搜集資料，對課堂所學專業(yè)知識僅局限于接受、極少進行反思，以及平時看書少思維局限有極大關系。

（二）論文中教育方面術語運用不恰當

有些學生在畢業(yè)論文中使用教育方面術語時不嚴謹，存在概念混淆的情況。比如，有名學生的論文題目是實施有效教學策略提高中學英語課堂教學，但在該生的論文中只提到了游戲教學法，全身動作反應法，合作學習法和討論法，這些看似有效的策略實際上屬于教學方法，該生對教學策略和教學方法的理解模糊，把教學策略等同于教學方法，理解片面，把這一術語表示的含義人為窄化了。教學方法是師生互動的方式和措施，最為具體、最具可操作性，某種程度上可以看做是教學策略的具體化。而教學策略不僅表現(xiàn)為教學的程序，還包含對教學過程的元認知、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，在外延上大于教學方法。比如：先行組織者教學策略，拋錨式教學策略，自我反饋式教學策略，隨機通達式教學策略，支架式教學策略，基于Internet的探究式學習策略等。

這類錯誤跟部分學生論文寫作基礎工作準備不足，對一些基本的專業(yè)術語缺乏應有的理解，在搜集資料階段沒有進行合理的分類有關。歸根結底是沒有端正、嚴謹?shù)膶懽鲬B(tài)度，缺乏鉆研、求真、求實的學習精神，沒有養(yǎng)成良好的學習習慣。

（三）論文結構拖沓松散

相當一部分學生的論文初稿結構混亂，無條理。有的學生論文寫作時主題思想不明確，文章無中心，比如某篇論文主題是多媒體教學在英語課堂的應用，但是其行文中卻屢次提到傳統(tǒng)教學方式，其文章篇幅遠遠幾倍于對多媒體應用的描寫，導致文章主次不明。有的學生寫出的論文結構安排不夠緊湊，邏輯混亂，文章表達順序有誤，前后顛倒。例如，謀篇論文主題是任務型教學法在初中英語閱讀課堂的應用，但該生把任務型教學方法的應用寫在第二章，而把該教學法的介紹放在第三章。這些跟學生沒有掌握應有的專業(yè)知識、技能，文字表達能力差，寫作實踐少有極大關系。

（四）論文內(nèi)容與所學的英語教學法的一些方法以及教育學，教育心理學的知識關聯(lián)極少

英語教育畢業(yè)論文可以選擇的方向有：英語教學過程分析，語言知識和語言技能的教學，某種教學法或某理論在英語教學中應用的實證研究，英語教學現(xiàn)狀調(diào)查及問題分析，教育學和教育心理學相關理論在英語教育方面所體現(xiàn)出的影響或啟示，影響英語學習者的因素，教師的教學方式分析，個體教案分析等等。

統(tǒng)計表明，我校英語教育方向論文內(nèi)容涉及到游戲教學法，任務教學法在詞匯，聽力，閱讀教學方面的應用較多，相對而言，對于情景教學法，交際教學法的應用較少。另外，在教育學，教育心理學課堂上所學的知識，如涉及支架式教學、英語學習效能感、元認知策略、歸因方式、先行組織者教學策略等在本科生的畢業(yè)論文中鮮有體現(xiàn)。究其原因，以上現(xiàn)象與學生的論文寫作態(tài)度不端正，知識面狹窄、思維僵化，過于依賴網(wǎng)絡例文有關。除此以外，對已學的教育方面的知識僅限于死記硬背，沒有把教育理論知識與英語教育論文寫作結合起來。

英語專業(yè)本科畢業(yè)論文是衡量專業(yè)辦學水平的重要指標，也是英語專業(yè)師生教學相長的過程，要解決英語教育方向畢業(yè)論文出現(xiàn)的一些問題，需要學生、教師及學校三方的共同努力。

二、針對英語教育方向畢業(yè)論文存在問題的對策

（一）學生方面

1.端正寫作態(tài)度，由于部分學生對論文寫作的態(tài)度不夠端正，導致畢業(yè)論文寫作的許多問題，筆者建議學生應該高度重視英語專業(yè)畢業(yè)論文的重要性，它不是應付老師和學校的作業(yè)，而是對大學四年專業(yè)學習的檢驗以及對將來工作實踐的預演。

2.注意知識的積累，擴大專業(yè)學習閱讀面，增加學生的通用知識儲備量，使學生論文寫作言之有物，而不是干巴巴的堆砌詞語，東拼西湊，拾人牙慧。此外還應多了解英語教育專業(yè)的前沿問題和相關研究的學術論文，吸取精華，不斷提高自己的文化素養(yǎng)和專業(yè)知識的累積。

3.勤于思考，反復習作。不斷的吸收消化所學知識、延伸思維廣度，更新思維模式，只有這樣，才能深刻領悟英語教育與教育學及教育心理學的關聯(lián)性，才有利于培養(yǎng)和提高未來英語教師教學實踐能力和科研能力，才能使論文寫作更有實用性、專業(yè)性和建設性。

雖然在寫作上的問題表面上看都是學生的原因所導致，但究其本質(zhì)和教師及學校的教學安排及管理是分不開的。

（二）教師方面

1.提高創(chuàng)新意識。只有創(chuàng)新型教師才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神的學生。在教學和論文指導過程中，應引導學生積極思考，啟發(fā)學生拓展思維，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，為英語專業(yè)的學生營造輕松活躍的課堂氛圍，幫助其養(yǎng)成愛問、善問、會問的思維習慣，只有這樣，學生在畢業(yè)論文寫作時才會更有新意。

2.增加知識儲備量。一位優(yōu)秀的英語教師應該擁有精深的專業(yè)知識，廣博的科學文化知識，豐富的教育理論知識，還應樹立終身學習的理念，不斷豐富自己的知識庫，只有英語教師擁有足夠的知識儲備，才能夠把自己的知識“灌輸”給學生。為了讓學生有更大的知識儲備量，首先自己應擁有一碗水，但是要讓學生擁有更多的知識，就至少要擁有一桶水，甚至是一潭水。

3.加強論文指導。教師除了會傳道授業(yè)，還要會解惑，在實際論文指導中如何解惑對有些教師來說是個挑戰(zhàn)。在做好教學、科研及班主任工作的同時又兼顧論文寫作指導，時間、精力及自身修養(yǎng)等方面都面臨極大考驗。正因如此，教師更應該投入更多精力和耐心，為做好英語教學工作和論文指導工作而不斷努力。對每個學生的指導應不少于三次，根據(jù)學生的不同情況，可以安排會面，電話，QQ，電子郵件，微信等指導形式。

（三）學校方面

1.重視論文寫作，加強課程建設，使課程更有多樣性，針對性。為了增強我校英語教育方向?qū)W生的實踐能力和畢業(yè)論文寫作能力，有必要增加對中小學英語教材分析的課程，這樣可以幫助學生拓寬選題范圍，提高論文內(nèi)容的專業(yè)性。另外，除了《英語專業(yè)畢業(yè)論文寫作》這門課程之外，還可以考慮開設與英語專業(yè)論文各寫作方向息息相關的講座或選修課，更有針對性的解決學生在論文寫作時遇到的種種困惑，例如開設與英語教育方向畢業(yè)論文寫作有關的選修課或?qū)ｎ}講座。

2.建立更加有效的畢業(yè)論文質(zhì)量監(jiān)控體系。建立權責分明、行之有效的畢業(yè)論文監(jiān)控體系對提升英語專業(yè)畢業(yè)論文的質(zhì)量至關重要。筆者認為有必要成立英語專業(yè)畢業(yè)論文督導小組，制定統(tǒng)一規(guī)范的論文格式、程序及評估體系。對畢業(yè)論文寫作前期的開題、中期的論文檢查、后期的論文答辯等進行多角度、全過程的隨機和定期抽查，發(fā)現(xiàn)問題并及時反饋、解決問題。通過一系列措施來加強對畢業(yè)論文質(zhì)量的監(jiān)控，提高英語專業(yè)畢業(yè)論文質(zhì)量。

3.加強外文書籍及英語教育方面的前沿資料的建設。師范類院校的英語專業(yè)主要的人才培養(yǎng)目標就是為中小學培養(yǎng)合格的英語教師。未來的英語教師必須具備比較扎實的語言功底，獨立進行科學研究和活動的能力和良好的英語寫作能力，那就需要在所學課程的基礎上擴大閱讀量，尤其是多閱讀外語類和英語教學方面的書籍、報刊雜志。

三、結語

第3篇：任務型教學法論文范文

論文關鍵詞：項目教學法，電火花線切割，加工實例

 

項目教學法，是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動。學生完成的項目可大可小，主要通過項目完成的整個工作過程讓學生學習一定的教學內(nèi)容，并能將教學課題的理論知識和實際技能結合起來，使學生有獨立制定計劃并實施的機會。學生在一定時間范圍內(nèi)可以自行組織、安排自己的學習行為，培養(yǎng)自主行為能力，最后有明確而具體的成果展示。在這一過程中盡量讓學生自己克服困難、處理在項目工作中出現(xiàn)的問題，綜合應用學習知識。

“電火花線切割實訓”教學過程中，使用項目教學法，通過教學做一體化讓學生完成零件的加工機電一體化論文，這樣不僅提高學生的計算能力、繪圖軟件操作能力和機床操作技能，還培養(yǎng)了學生團結互助的團隊意識和學生的綜合素質(zhì)、綜合能力。

1 “電火花線切割實訓”項目教學法的一般步驟

“電火花線切割實訓”教學過程一般可分以下幾個步驟，如圖1所示。簡單來說，項目教學可劃分為三個階段，即項目的準備、實施和評價。每個階段所要完成的教學任務不同，教師在各個階段所扮演的角色也有所不同，要集促進師、示范者、評論家于一身。在項目教學準備階段，教師要向?qū)W生提供與完成教學項目相關的知識、信息與材料，指導學生尋求解決問題的方法，這時老師主要是學生學習的促進者、指導者。在項目教學實施階段，教師主要是營造學習氛圍、創(chuàng)設學習情境、組織和引導教學過程，當學生在完成任務的過程中碰到困難時，他就給予具體幫助，他更多的是學生學習的組織者和示范者中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。

圖1 項目教學法的一般過程

2 任務的引入

“電火花線切割實訓”是一門實踐性很強的實踐課程，而線切割加工的工藝分析是加工合格產(chǎn)品的關鍵，只有工藝合理，才能高效率地加工出質(zhì)量好的零件，因此，必須讓學生對線切割加工的各種工藝問題進行深入的探討。

從操作層面上講，在教學時，我們不僅要求學生掌握簡單的切割零件方法機電一體化論文，還要求學生會穿絲、上絲。最后針對模具加工中經(jīng)常用的跳步加工操作，我們要求每個學生都必須掌握。

在模具零件的加工中，尤其是級進模凹模型孔的加工，型孔與型孔的位置精度要求較高，如果用電火花線切割分別加工型孔很難保證精度要求，在這種情況下這就要使用電火花線切割跳步加工這種加工方法。

3 任務的分配

用電火花線切割機床加工如圖所示的零件，圖2為零件的二維圖。機床為泰州三星機械有限責任公司生產(chǎn)的DK7732A型號機床。零件毛坯為60mm×80mm×δ3mm的45號鋼。對學生的要求：

（1）每組學生在兩天時間內(nèi)完成三個零件；

（2）記錄每個零件完成的時間；

（3）用游標卡尺測量零件尺寸，記錄誤差。

圖2 加工的零件

3 教師講解

在對零件進行線切割加工時，必須正確地確定工藝路線和切割程序，包括對圖紙的審核及分析，加工前的工藝準備和工件的裝夾，程序的編制，加工參數(shù)的設定和調(diào)整以及檢驗等。加工步驟一般如下:1.凹模加工工藝處理方法，2.工件的裝夾與定位方法；3.鉬絲垂直校準方法與定中心的方法；4.電參數(shù)的選擇；5.跳步加工方法和操作要領。

對于本次教學，在電火花線切割機床操作方面，學生之前已經(jīng)掌握線電火花線切割的加工原理、機床的基本結構，簡單的工件裝夾、找正，基本的機床加工操作以及軟件繪圖等方法。我們此次項目教學主要要求學生掌握線切割加工的跳步加工，這是教學重點、也是教學難點。

考慮到單純在黑板上講解跳步加工過程以及操作步驟，學生很難掌握，也很枯燥。所以在教師講解時運用多媒體教學機電一體化論文，通過Flash軟件的仿真運動，讓學生充分了解機床加工工件時的跳步過程。這樣不僅激發(fā)學生的學習興趣，同時也節(jié)省了不必要的畫圖和寫加工步驟的時間。圖3是運用Flash軟件鉬絲走絲軌跡。具體跳步加工步驟如下：

圖3 鉬絲走絲軌跡路線

（1）第1步加工內(nèi)孔，鉬絲運行軌跡如圖①所示。加工完鉬絲將停止運動，關閉工作液和走絲機構，拆下鉬絲，再按電腦屏幕上的“繼續(xù)”鍵，機床工作臺將沿虛紅線方向移動到第2個傳絲孔的位置（加工前穿絲孔已經(jīng)用鉆床加工）；

（2）將鉬絲從第二個穿絲孔穿過，重新固定在儲絲筒上，開走絲按鈕和工作液按鈕，再次按“繼續(xù)”鍵，機床開始加工外輪廓；

（3）切割完成后，關閉走絲機構和工作液泵、關閉總電源、取下工件。

4 學生分組、練習

老師講解演示完加工過程后，學生分組練習。機電工程系08模具-1班學生共有36人，實訓地點機電工程系實訓中心模具制造車間，共有快走絲電火花線切割機床6臺，鉆床1臺，鉗工工作臺1臺中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。學生分為6組，一組6人。

在學生的練習過程中，要以學生為主，這主要體現(xiàn)在每組學生的工藝計算、繪圖、工件的裝夾、電參數(shù)的選擇等等。老師在巡視過程中發(fā)現(xiàn)的問題只需幫學生指出機電一體化論文，讓組內(nèi)其他同學思考錯誤的原因、怎么解決。這樣提高組內(nèi)同學之間團結互助、密切配合的團隊意識。

5 點評和總結

在點評和總結環(huán)節(jié)，主要有組內(nèi)自評、組間互評和老師點評組成。組內(nèi)自評由每組組長對該組加工的工件、操作過程中出現(xiàn)的問題以及學生出勤等發(fā)表意見。組件互評主要是指6組之間相互指出工件的優(yōu)缺點、測量尺寸并選出最佳的一組。最終由教師點評，跟蹤學生的反饋情況和在巡視過程中發(fā)現(xiàn)的共性問題提出解決方法。

6 擴展與思考

最后，可以擴展知識和對學生提出問題思考，比如：

1.工件定位：以此工件為例，若工件定位不準，對加工的工件有何影響？

2.鉬絲定位：開始加工前，若鉬絲不在穿絲孔的中心，對加工工件有何影響？

3.鉬絲引入處位置怎么最佳選擇？

擴展可以幫助學生學到更多的操作技巧，全面吸收整個項目活動的精髓。思考可以幫助學生明晰項目完成的最佳思考方法，找到自己理論上的不足，提高以后再遇到類似難題的解決能力。

參考文獻

[1]]黃蕓，模具數(shù)控加工實訓教程，國防下業(yè)出版社，2006.

[2]楊曉偉.啟發(fā)式教學在《電火花線切割》教學中的應用[J].職業(yè)教育研究，2008(1):146-147.

[3]姜大源.職業(yè)教育學研究新論[M].教育科學出版社,2007,(1).51-52.

[4]蔣建強.電火花線切割加工工藝分析及編程實例[J].職業(yè)圈，2007（10）129-130.

第4篇：任務型教學法論文范文

關鍵詞：對外漢語泛讀課型教學 泛讀教材 研究成果 評述

一、引言

著名英國語言教育家West于20世紀初在印度從事英語教學時提出了以“閱讀法”作為第二語言教學法的理念，并首次將閱讀區(qū)分為“精讀”和“泛讀”。自此泛讀教學便逐漸進入了語言教學專家們的視野，成為閱讀研究領域的熱點與重點。但是在我國對外漢語教學領域中，對于泛讀課型教學以及教材的研究自進入21世紀以來才逐漸得到學者們的重視，遠遠落后于對外漢語教學的其他方面，更加落后于國內(nèi)英語教學中泛讀課型的教學研究，在教學實踐中更顯差強人意。

本文擬對近年來對外漢語教學界對泛讀課型教學以及教材的研究進行分析總結，文章所參考的論文主要依托于《世界漢語教學》《語言文字應用》《對外漢語研究》《語言與翻譯》《語言教學與研究》等核心期刊，以及國內(nèi)外重要會議論文集，分別以“對外漢語泛讀課”“對外漢語泛讀教材”“對外漢語閱讀課”以及“對外漢語閱讀教材”為關鍵詞進行檢索，通過篩選共檢索到論文資料16篇，其中有關教學方面的論文有6篇，有關教材方面的論文有10篇。

二、正文

（一）關于對外漢語泛讀課型教學法的研究

對外漢語泛讀課型教學法的研究以魯健驥[1]開啟了對外漢語泛讀課研究的大門。文章介紹了“精讀”和“泛讀”這兩種課程在我國外語教學中發(fā)展的背景。該文章認為“‘精’和‘泛’互相依存，互相補充，體現(xiàn)了語言教學中的“質(zhì)”和“量”的辯證關系。”文章從課程設置的角度大力提倡“精讀”“泛讀”分科，主張開設泛讀課來增加學生的閱讀量。

然而，自泛讀課進入課堂開始，就存在很多問題。一方面，老師對于泛讀課的教學重點和教學目標沒有清晰的認識，很容易把泛讀課上成精讀課，詳細地講解生詞和語法點，導致泛讀課堂沉悶無聊，甚至增加學生的學習壓力；另一方面，老師對于泛讀課的教學內(nèi)容和教學方法缺乏創(chuàng)新，一堂泛讀課往往以“學生閱讀――完成練習――訂正答案――老師講解”這樣一個固定的模式進行，教學內(nèi)容也局限于現(xiàn)有的教材，由此老師和學生都對泛讀課越發(fā)失去興趣。

于是陸續(xù)開始有學者著眼于課堂實踐的角度，從不同角度探討泛讀課該“教什么”以及“怎么教”的問題。

高磊[2]提出對外漢語閱讀教學的終極目標是幫助留學生獲得漢語閱讀自由。作者提出在泛讀課堂中增加元認知技能的訓練，以此使學習者更加熟練的運用元認知技能，從而提高自身的閱讀能力。李宗宏[3]把圖示理論運用到對外漢語泛讀課堂中，通過圖示理論，在閱讀的過程中幫助學生建立閱讀圖示，能兼顧語言要素和文化要素兩個方面，并且有利于學生從整體上進行語篇分析，促使學生積極主動地對文章進行認知加工，進而提高學生的閱讀能力。

20世紀80年代，任務法進入第二語言課堂，開始有學者嘗試著將任務法引入對外漢語閱讀課堂，姚敏[4]認為我國對外漢語泛讀課堂有公式化、大眾化和應試化的特點，而教師運用任務型教學法，設計“任務活動鏈”，可以讓學生在完成任務的過程中，激發(fā)學習動機，提高閱讀速度。

這些文章從各個不同的角度提出了對對外漢語泛讀課堂教學模式的改進方案，從文章論述來看，學者們都致力于改變老師的教學法，從理論闡釋或教學經(jīng)驗出發(fā)探索老師應該怎么教。然而，對于課堂教學的中心―學生來說，這些都應該輔以學生作為研究對象，探究先前的理論研究是否具有實際操作性，是否能夠達到預期的課堂效果。吳門吉[5]以學生為調(diào)查對象，通過問卷和訪談兩種調(diào)查方法，了解學生的學習困難、對學習內(nèi)容的需求等多個方面，同時通過訪談優(yōu)秀教師了解教師的想法，調(diào)查結果表明，二者并不是完全符合的，有的甚至背道而馳。

因此在對外漢語泛讀課教學法的研究方面，我們應更多的關注學生的想法，學生想在泛讀課堂中學什么，怎么學，適當?shù)匕堰@些與教學理論相結合，并在教學實踐中不斷創(chuàng)新改進，老師和學生共同努力把泛讀課堂打造成對外漢語特色課堂，有效提高學生的閱讀能力。

（二）關于泛讀教材的研究

筆者分別以“對外漢語泛讀教材”和“對外漢語閱讀教材”為關鍵詞于各核心期刊上檢索到論文共10篇，分別涉及教材的編寫原則、對現(xiàn)有教材的分析、以及現(xiàn)有教材存在的問題三個方面。

早在1991年，吳曉露[6]就提出了閱讀技能訓練的對象、目的、原則和方法該文認為閱讀課要與精讀課區(qū)分開來，泛讀的要求是理解文章或故事的大意或作者的主要觀點。對此，朱勇[7]也表達了同樣的觀點。張世濤[8]從教材中選取的閱讀材料的難度、內(nèi)容、篇幅和教材的練習四個方面分析了泛讀教材的編寫原則。

這些文章對編寫對外漢語泛讀教材的闡釋，無疑對泛讀教材的編寫具有很大的指導意義。朱勇[9]提出輸入調(diào)整這一手段來幫助讀者正確理解閱讀材料，并通過實驗驗證了輸入調(diào)整對伴隨性學習的積極作用。此外他還對現(xiàn)有五本泛讀教材中輸入調(diào)整手段的運用進行對比，發(fā)現(xiàn)已經(jīng)有學者開始嘗試著將新的輸入調(diào)整方法編入教材，但是單部教材依然存在單一性、主觀性、外部輸入調(diào)整不足的問題。

針對我國現(xiàn)有的對外漢語泛讀教材，田然[10]選取了近15年中國對外漢語教學界最有影響的10套（本）中高級閱讀教材進行系統(tǒng)的分析總結出了目前我國對外漢語泛讀教材存在的問題：

第5篇：任務型教學法論文范文

論文關鍵詞：任務型教學法　要求　問題　對策　實例

論文摘要：任務型教學鼓勵學生“在做中學”，其目的是讓學生通過使用語言完成任務的方式來學習語言，提高綜合語言運用能力。其理論的提出為教學一線的教師轉(zhuǎn)變教學方法，提供了新視角、新思路。但在實際操作過程中，教師們在面對新要求的同時，也遇到了新問題。該文從任務型教學法的內(nèi)涵出發(fā)，闡述了任務型教學法對教師提出的要求；實際中存在的問題；對策建議和任務設計實例幾個方面的內(nèi)容。

一、任務型教學法的理論與實施現(xiàn)狀

（一）任務型教學法的內(nèi)涵

任務型語言教學源于1982年英國教育學家珀拉胡介紹英語教學時采納的新教學方法，提倡把語言教學真實化和課堂社會化。澳洲語言學家大衛(wèi)·鈕南(DavidNunan)認為:“任務型教學”作為一種教學法具有結構性，它由教學目標、信息輸入、活動方式、師生角色、教學環(huán)境等要素組成[1]。任務型教學法主要關注外語教學的心理語言學過程和認知過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以圍繞意義展開的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現(xiàn)為一系列的教學任務，在任務執(zhí)行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經(jīng)獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程沿著開放的途徑行進，以期達到預期的教學目標。

近年來，隨著新課程改革的推進，任務型外語教學在我國逐步興起。從不同的角度出發(fā)，我國專家們對任務型教學的理解也有所差異。程曉堂(2004)指出，任務型教學主張為學習者提供一系列交際任務，要求學習者使用目的語來完成這些任務，在完成任務中學習語言[2]。李萬鐵、李雁卿(2007)則提出任務型教學是以模擬真實交際為基礎的教學方式[3]68-73。

（二）任務型教學法對教師提出的要求

1.正確定位教師角色。教師在新的教學模式下所起到的作用不應該僅僅是課本內(nèi)容的灌輸者，更應該是中介者和設計者。而有相當一部分教師認為，任務型教學堅持“以學生為中心”，就是把教師支配的課堂時間還給學生，實現(xiàn)一種課堂時間分配的簡單排列組合。其實不然，“以學生為中心”的課堂教學，并不等于放任自流，也不等于把課堂時間全都還給學生，應該尊重學生多樣化的學習需求，鼓勵學生學會學習，成為學習的真正主人，教師應該“教學生如何學”，而不是單純地傳授知識。教和學的關系，就是“教——教會學生學習，學——學會如何學習”[4]。教師事先可以根據(jù)教學目標制定相應的任務計劃，但在實際的操作過程中一定要尊重學生的興趣、愛好和對任務的選擇；并加強和學生的溝通交流，多和學生協(xié)商。在此過程中，教師的角色定位顯得非常重要，既不能放手不管學生，也不能事必躬親，甚至越俎代庖。

2.教師應不斷提高技能。首先，教師應當具備的能力是任務設計的能力。教師應在遵循任務設計的真實性(authenticity)、功能性(functionality)、實用性(practicality)的原則下，明確任務目標(Goals)、主題(Topic)，把握好活動類型(Activities)；并設計好任務步驟(ProceduresorSteps)。其次，教師應當具備人際溝通能力。這種能力主要體現(xiàn)在教師在任務設計、實施和評價過程中與學生之間的溝通能力，以及引導和促進學生之間有效溝通的能力。最后，教師還應當具備綜合的教育技能。任務是圍繞意義展開的活動，教師在任務設計時應當考慮到對學生思維能力的培養(yǎng)。廣大外語教師應充分認識到語言的三重功能，即“語言既是交際工具，也是文化、知識的載體，同時還是思維工具”[5]50，認識到學科系統(tǒng)思維訓練的必要性。所以，任務型教學要注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，并鼓勵學生充分發(fā)揮他們的創(chuàng)新能力。

（三）實際中存在的問題

筆者認為，任務型教學法在教學實踐中存在著以下幾個問題：首先，現(xiàn)行的評價制度與任務型教學不相配。目前學校對學生的評價基本上是“一試定終身”的終結性評價，而任務型教學要求形成性評價與終結性評價相結合?，F(xiàn)行的考試考核制度及高考制度目前還不能與任務型教學的評價系統(tǒng)相配合。它不但不能刺激新的教學法的發(fā)展，反而起到潛在的妨礙作用，所以，教師們對使用任務型教學的積極性普遍不高。其次，任務型教學對教師的要求很高，很多教師認為實行任務型教學太難了。在使用任務型教學的過程中，有些教師并不能真正理解該教學法，因此，也就不能正確實施任務型教學。是故，在使用該教學法的過程中，因未能達到預期效果而放棄。再次，較為規(guī)范的任務大綱尚未形成，導致任務選擇隨意性的問題無法解決?，F(xiàn)行的教學大綱雖然比以前的大綱重視任務型教學法，但真正系統(tǒng)的任務型大綱并未形成；加之學生和教師身上背著升學的壓力，在實際教學過程中不少教師執(zhí)行的仍然是課改之前的傳統(tǒng)產(chǎn)品式大綱，而產(chǎn)品式大綱忽視學習者的因素，不利于發(fā)揮學生在教學過程中的主體作用。

（四）對策建議

1.改變評價制度。這樣就有可能盡快地、正確地確保任務型教學法在中學的順利實施。無論是任務型教學大綱的制定還是執(zhí)行歸根結底要取決于我們對學生、教師的評價體系。如果我們?nèi)匀话褜W生的考試成績、升學率作為評價師生標準的話，那么任務型教學法的推行在很大程度上只能是小范圍的“試驗”，甚至還有可能淪為一紙空文或紙上談兵。當然，形成多年的現(xiàn)有的評價體系，不可能在一夜之間就轉(zhuǎn)變過來；擺在我們面前的道路是“漫漫其修遠兮”，需要至少幾代教育工作者付出艱辛的努力；但只要我們認識到問題的根源，并不斷為之奮斗，就能逐漸看到改變帶來的良好成果。

2.進行任務型教學技術培訓。堅守在教學一線的教師，有著豐富的教學經(jīng)驗，但由于主、客觀原因，不少教師的教學理論基礎相對薄弱。因此，為了提高教師的任務型教學法的理論水平，利用節(jié)假日對他們進行培訓，并定期、不定期地請教育專家到教學一線指導工作，有利于教師們將任務型教學法的理論和實踐相結合；也有利于提高他們運用該教學法的積極性、主動性，增強他們的教學信心。同時，鼓勵學歷不達標的教師進行繼續(xù)教育，不斷提高專業(yè)水平，努力運用任務型教學。為此，學校和相關教育主管部門可以通過一些優(yōu)惠政策的制定和實施，激發(fā)這些教師利用一切可能的機會提升自己的動機。既要鼓勵教師們自覺、主動地參加相應的教學培訓，也要為他們的再學習提供良好的條件。

3.制定任務型大綱。任務型大綱存在三種形式，即程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱是由珀拉胡在印度實施的。珀拉胡創(chuàng)設了三種類型的任務，即信息差任務、觀點差任務、推理差任務，并廣泛運用于其教學實踐。在學習過程中，學習者關注的是語言的意義和學習過程，即任務的完成。目的語規(guī)則系統(tǒng)的形成是無意識的，是交際任務的“副產(chǎn)品”。在任務的選擇上，任務是預先確定的，未經(jīng)過對學生群體的需求分析；在難度分級上，只是停留在經(jīng)驗之談上，表現(xiàn)出隨意性。布瑞恩和坎德林于1984年提出了過程大綱，強調(diào)意義協(xié)商，把師生協(xié)商融入大綱設計。但未建立事先的任務需求識別，對任務的難度分級和排序提出了一系列可能的標準，卻沒有解答。朗和庫魯克斯于1992年提出了任務大綱。強調(diào)大綱提供的任務要經(jīng)過需求分析，使任務能夠做到學用一致，有利于學習者的中介語發(fā)展，促進二語習得。任務大綱的改進并不能避免其自身存在的問題，任務的窮盡性和層次性一直困擾著任務大綱的實施，并且任務的難度分級和排序也沒有得到有效的解決[6]6。

總之，從以上對任務型大綱三種形態(tài)的分析中不難看出，任務的分級和排序是語言學者一直追求的核心問題，更說明其在該教學法中的核心地位。而我們在未來任務型大綱的制定過程中應圍繞任務的分級和排序，借鑒上述三位學者的理論并結合各地各層級學校的具體情況形成有針對性的任務型教學大綱。

4.英語任務型教學應基于對任務的分級和排序，構建以分級為基礎、以圍繞任務為中心開展階梯式的教學活動。

在過程大綱中，布瑞恩(1984)提出了一個任務分級的設計模式，在四個層級上提供了多種選擇，最終如何選擇由使用者自己決定。參與者要在一個持續(xù)、循環(huán)的過程中參與各個層次的教與學的活動。

二、任務設計的實例

現(xiàn)將江蘇省中等職業(yè)學校試用英語教材第一冊第11單元——Popmusic的教學任務設計的實例介紹如下：

任務:進行一場小型的辯論會。

目的:通過辯論，讓學生領悟國內(nèi)外具有代表意義的流行歌星的成功歷程，體味他們成長與奮斗的艱辛，達到勵志教育的目的。

語言技能: Discussing what is the most important to success

Step 1：Pre-task

（The students are asked to collect information about two famous pop stars.）

1.要求學生以小組為單位收集關于周杰倫（作為國內(nèi)當下流行歌星的代表）和貓王（作為國外昔日流行歌星的代表）的各種資料(including photos\ personal information\song

s， etc.)。

2.學生在組內(nèi)和組外進行信息分享，相互展示。（The students share their information in groups and then the group speaker gives a short report . ）

3.為了引導學生有目的地獲取、記錄信息要點，篩選有用信息，在課前把印有Jay Chou和 Elvis Presley ( The Hillbilly Cat) Birth time、Birth place、Schooling、Hobbies、Famous songs、Achievements欄目項的空白表格發(fā)給學生，讓學生獨立完成完善信息內(nèi)容的任務。

Step 2：While-task

(Before the task begins， the teacher could tell some stories of ups and downs of life experience about the two famous stars.)

1．在教師介紹完兩位pop stars鮮為人知的人生故事之后，可以在黑板上寫出辯論比賽的雙方觀點。

甲方：Talent is the most important to success.

乙方：Effort is the most important to success.

2．讓學生以小組為單位進行討論，討論后按照觀點重新分組，并讓學生推選出參加辯論的選手。

3．改變座位，先由甲、乙雙方輪流陳述觀點，然后采用對辯的形式強調(diào)各自立場，以在規(guī)定時間內(nèi)有效陳述點多的一方獲勝。

Step 3：Post-task

教師：對學生的辯論結果進行點評總結。

學生：(The students will finish the task inpidually after the class.)

1．Write a composition about the feeling the students get after studying the unit and express what they have learned from the pop star they adore.

2．Present the writing in the next class.

在辯論活動過程中，教師可以嘗試在選手發(fā)言結束后，針對其發(fā)言進行提問或反駁，這種有意識的打斷，不僅可以訓練學生的邏輯思維能力，還可以提高學生的應變能力和思辨能力。同時，形成一種師生間或生生間的互動，使得任務更加真實和深入，學生在提高口語能力的同時，也提高了聽力水平和應變能力、邏輯和辯證性思維能力。但教師對任務的干預要把握好度，不能影響辯手的思路，而應該在必要時啟發(fā)他們的思維。教師應扮演好中介者和設計者的角色，引導辯論賽的進程，創(chuàng)造良好的氛圍，激發(fā)學生表達本方觀點的熱情；而不能左右學生的觀點。

參考文獻：

[1]NunanD.DesigningTasksfortheCommunicativeClassroomOxford[M].Oxford:UniversityPress，1989．

[2]程曉堂.任務型語言教學[M]．北京:高等教育出版社，2004.

[3]李萬鐵，李雁卿．任務教學法用于外語口語教學中的誤區(qū)及建議[J].北京第二外國語學院學報(外語版)，2007，(8).

[4]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

第6篇：任務型教學法論文范文

關鍵詞： 任務教學法 《網(wǎng)絡應用服務管理》教學 應用研究

一、任務教學法的理論依據(jù)

任務教學法（task-based approach），從教學模式的角度講，它是以美國教育家杜威的實用主義作為教育理論基礎而提出的“以學生中心，從做中學”的教學模式，它主張教學的中心應從教師轉(zhuǎn)到學生，教師在教學過程中應是教學的設計員、導航員、輔導員、助學員。從教方法論的角度講，任務教學法是建立在“建構主義”理論基礎上的教學法，它認為學生獲得知識的主要因素不是靠教師傳授，而是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式獲得。概括起來說，任務教學法是以學生為中心，以任務為動力、手段和目標，學生在實踐中獲得新知識和提高技能。任務教學法強調(diào)培養(yǎng)學生獨立與協(xié)協(xié)作的工作能力，鍛煉學生掌握工作思路與方法，訓練學生的專業(yè)和職業(yè)技能及跨專業(yè)的各種能力.提高學生的認知水平，最終達到培養(yǎng)應用型人才的教學目的。

二、任務教學法的程序

任務教學法是讓學生在完成任務的同時，掌握并運用知識，所以教師的第一要務是設計任務，即對課程內(nèi)容進行整體優(yōu)化設計。在設計時，教師要充分研究教材內(nèi)容和能力點，始終以學生為主體，充分考慮學生的現(xiàn)有文化知識、認知能力、接受能力和興趣，以及將來學生從事職業(yè)的實際崗位需要，設計每一個任務模塊。模塊之間要相互聯(lián)系，相互充實和拓展，通過新的任務強化學過的理論知識和應用技能，深化教與學的過程，把學生應該掌握的相關理論知識、業(yè)務知識、技能和技巧融入各個任務。

在具體教學中，教師要考慮學生認知規(guī)律，遵循“先知——后會——再提高”的思路，實施“任務設計、理論講解、模擬訓練、分組實訓交流評價”的五步任務教學法。首先教師圍繞實際應用組織教學，不拘泥于教材的編排順序，使學生在應用中得到提高。在具體講授完成任務所需的理論時，主要以知識脈絡、知識架構的講解為主，重點講解完成任務需要儲備的基本理論，然后布置類似任務要求學生在理論指導下進行模擬訓練，有了這些前期準備后，指導學生完成實訓任務，撰寫實訓報告。

三、任務教學法案例

1.實施課程：網(wǎng)絡應用服務管理。

2.實施時間：2013年春季學期。

3.實施對象：本次課改的實施對象為2012秋計算機網(wǎng)絡專業(yè)的24名學生。24人分為4組，每組6人設組長1人、方案設計1人、實訓儀器準備1人、操作人員2人、撰寫實訓報告1人。每組6人既有分工又要相互協(xié)作，共計完成本課程的5個實訓，并向其他小組展示本小組的實訓過程及結果，交流實訓心得。

4.任務準備：我對《網(wǎng)絡應用服務管理》管理這門課程的內(nèi)容仔細研讀后，設計五個實訓：利用IIS搭建WWW服務器（一個實訓）、利用IIS、Sever-U搭建Ftp服務器（兩個實訓）、利用IIS、Wmail搭建郵件服務器（兩個實訓）。

為了學生在實訓中系統(tǒng)地完成學習任務，每次實訓前安排一節(jié)課為學生講授完成實訓所需要的知識框架，具體知識學生在實訓時具體掌握，再安排一節(jié)課指導學生上機操作，完成一個和實訓任務類似的實驗。通過這兩個環(huán)節(jié)讓每個小組理清完成實訓任務的思路，為實訓任務的完成做好前期準備，使實訓任務在一個開放的環(huán)境下完成，而不是在“放開”不管的情況下完成。

5.完成任務：每個實訓小組經(jīng)過方案設計、前期準備，最后在實驗室完成實訓（三個課時），實訓任務完成后每個小組撰寫一份實訓報告，并進行展示、交流、打分評價（兩個課時）。每次的評價成績就作為該課程的一次實訓成績，五次實訓成績合格方能參加該課程的終結性考核。

四、效果評價

通過任務教學法的實施，這24名學生的學生學習的積極性、參與性明顯提高，學習興趣濃厚，綜合能力也得到明顯提升，例如交流評價環(huán)節(jié)給學生提供展示自己的機會，通過匯報學生語言表達能力和自信心得到明顯提高，撰寫科技論文的訓練也得以加強等。任務教學法的實施徹底轉(zhuǎn)變了學生和教師在學習過程中的地位，學生真正成為中心，主體作用得到真正的體現(xiàn)。在完成任務的過程中，學生既需要自主學習、獨立思考，又需要相互協(xié)作、交流溝通和團體決策，教師僅僅是一個指導者。教學任務的完成也增進了學生間的友誼，增強了班級凝聚力?？傊?，任務教學法在《網(wǎng)絡應用服務管理》課程教學中的應用，提高了學生交際、組織、語言表達、論文寫作及分析問題和解決問題等方面的能力。參加《網(wǎng)絡應用服務管理》課程改革的學生完全贊成在課程教學中引入任務教學法。

任務教學法的實施改變了教學過程中的師生角色關系，改變了學生獲得知識的路徑，在《網(wǎng)絡應用服務管理》課程教學中也取得一些好的效果，但還存在諸如學生基礎分化大不易分組，應試教育的影響仍難于消除，學生分工就意味分家合作有難度等問題，還需要不斷探索、不斷實踐、不斷完善。

參考文獻：

第7篇：任務型教學法論文范文

所謂“外語教師課堂策略研究”不是指教學法研究，也不是針對諸如語音、語法、詞匯，或聽說、閱讀、寫作等方面教學的分門別類的研究，其著眼點是課堂教學的實際過程——課堂互動(classroom  interaction)，旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學生學習和掌握語言，從而成為值得提倡的教師課堂策略，并成為外語教學評估的依據(jù)。這種研究在中國很有必要，因為每天都有大量外語學習都走進課堂，他們的進步無疑在很大……

2.現(xiàn)實需要

我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從中了解中國的現(xiàn)實需要。

首先，中國的外語學習者——無論在校生還是成人——都是在本國學習別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學習語言知識并練習使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機會。而在西方國家，除了一些在校生需學習“外語”，更多學習者是移民、外國人或生活在雙語環(huán)境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學習目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習得研究首先在西方興起并得到迅速發(fā)展。二語學習者除了專門到課堂上學習語言，平時就在目的語環(huán)境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機會。這就是說，課堂在“二語”環(huán)境中僅是語言學習的途徑之一，而在“外語”環(huán)境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學習者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學效果對他們學習效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。

其次，語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學手段，又是教學內(nèi)容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應熟練掌握目的語，而且應懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學生通過使用語言而掌握語言。正因為這一點，語言教學研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應用語言學。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育學或應用語言學專業(yè)的碩士學位，大學教師則需有博士學位。而在中國，外語教師絕大多數(shù)是中國人，雖已獲得外國語言文學學士、碩士甚至博士學位，但也只能算高級外語學習者，不具有本族人的語言優(yōu)勢。以大學外語教師為例，他們一般剛畢業(yè)就直接走上講臺，很少有人在語言教學方面接受過正規(guī)訓練。高一虹等(2000)的調(diào)查顯示，即使在參加全國甚至國際學術會議的高校英語教師中，“系統(tǒng)學習過應用語言學”的人僅占18.5%，半數(shù)的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調(diào)查則顯示，我國外語教師的素質(zhì)和業(yè)務水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學理論和實踐上都需要指導，需要認識外語教學的規(guī)律、課堂過程的實質(zhì)以及有效的課堂策略，以便取得好的教學效果。

再者，正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態(tài)度變得更積極、負責(Allwright  1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強調(diào)學而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多，教學常以學生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調(diào)查中都得到了驗證。西方這種教學方式比較有利于外語學習者提高學習興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓練，平時也得不到足夠的交流機會，那么他們初上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統(tǒng)就可能在不知不覺中形成。況且“啟發(fā)式”和“討論式”教學對教師的教學經(jīng)驗與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對外語教師進行課堂策略指導很有必要。

總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環(huán)境。在這種客觀環(huán)境中，外語教師的課堂策略能發(fā)揮重要作用，因而研究課堂互動以及教師的課堂行為尤其具有現(xiàn)實意義。

3.西方研究狀況

這方面研究的狀況如何？我們在考察中發(fā)現(xiàn)，有關研究成果基本上產(chǎn)生于西方，并可追溯至20世紀60年代末。此前語言教學界熱衷于比較“教學法”，如語法一翻譯法、聽說法、認知法、情景法等。這些“教學法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結果表明，每種教學法都有自身的優(yōu)勢，但沒有絕對優(yōu)勢(Allwright  1983)，于是研究人員才開始把目光轉(zhuǎn)向課堂互動。

根據(jù)Allwright  &  Bailey(1991)，課堂互動是教學的實際過程。外語教師帶著教學計劃走進課堂，其中包括大綱規(guī)定的內(nèi)容、要采用的教學方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學生的語言輸入、語言實踐機會和心理吸收狀態(tài)。然而計劃不等于結果；影響必須經(jīng)過課堂互動過程才能作用于學生。事實上，在互動中教師和同學的話語也將帶來輸入，各種語言交際與練習的機會將隨時出現(xiàn)，課堂氣氛也會變化。所以教師要學會管理課堂互動。

早期的外語課堂互動研究在方法和目標上都受到教育學領域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預先分別劃分為若干類別，如教師接受學生情緒變化、采納學生觀點、提問、講解、作指示、表揚、批評等，以及學生應答、啟動話語、沉默等(Flanders  1960)，稱作“分類系統(tǒng)”(category  system)。研究者對照著到課堂上作記錄或錄音后再轉(zhuǎn)化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動分析”(Ellis  1994)或“課堂觀察”(AIlwright  1988)。此類研究僅70年代前后就出現(xiàn)25項(Chaudron  1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進、哪些更有效等，可直接為教學服務。例如Jarvis(1968)的分類系統(tǒng)可用來分析教師個人的教學模式與理想教學模式之間的偏差率，從而達到教學評估與改進的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統(tǒng)以及經(jīng)她擴展的外語互動系統(tǒng)(Flint)用于培訓教師學員，取得了很好的效果。當然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因為對行為類別的劃分和定義均基于研究者的個人認識，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過程(Kumaravadivelu  1999)。

第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義心理學影響，話語分析則從社會學角度將課堂互動視為“活生生的人際互動”(Allwright  1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實現(xiàn)一種教學功能并受到一定規(guī)則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系，如建構步(structuring)＋引發(fā)步(soliciting)＋應答步(responding)＋回應步(reacting)(Bellack  et  al  1966)，或啟動步(initiation)＋應答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair  &  Coulthard  1975)。據(jù)此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創(chuàng)造學習機會，而不只是教師如何教?！敖浑H法”在當時極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動”及其給學生提供的語言交際機會。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統(tǒng)，可用來分析不同課型的課堂話語；Long等(1976)在分析了外語課堂話語后發(fā)現(xiàn)，小組式互動比齊步走(lockstep)式互動更能促進學生參與交際以及用多種言語行為進行交際。話語分析法1)不區(qū)分師生話語，有利于了解互動意圖和全過程；2)先分析材料后得出結論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯(lián)系起來則增加了理論系統(tǒng)性，在應用中也容易做到精確。

實際上，話語分析與行為分類不同，對教的研究是間接的，其著眼點是如何促進學。從70年代中期起，外語教學界已意識到“教”的目的是“學”。進入80年代后，二語習得研究的強勁勢頭更是強化了對學習者方面的關注。不過二語習得研究本身也存在心理與社會兩種不同取向(Firth  &  Wagner  1997)：前者關心哪些個人心理因素會影響語言習得；后者關心怎樣的互動模式能提供語言習得機會。后者得到的重視相對不足，但也取得了不少成果。它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron  1988:45)，針對的問題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation  of  meaning)，即會話雙方通過“劃界”、“確認理解”、“核實理解”、“請求澄清”、“重復”等手段來調(diào)整互動結構，以便理解所產(chǎn)出話語的意義。意義商議被認為能促進語言習得，一方面因為它既能預防又能修補理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸入(Long  1983;Pica  et  al1987)；另一方面因為它能創(chuàng)造輸出機會，并通過“負輸入”推動會話者改換別的表達方式以修正自己的輸出，令其更準確、連貫和恰當，更易于理解(Swain  1985;Pica  1988;Pica  et  al1989)。

從80到90年代，一直有人通過話語分析調(diào)查課堂環(huán)境中哪些因素會促進意義商議。結果顯示，意義商議在真實課堂上出現(xiàn)并不多（如Pica  &  Doughty  1985;Pica  &  Long  1986)，因為有若干條件會制約其產(chǎn)生。首先，齊步走式互動模式在課堂上應用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學生語言輸出的量與質(zhì)(Long  et  al  1976;Foster  1998)、減少學生心理壓力、營造輕松自然的課堂氣氛(Long  &  Porter  1985)，從而帶來更多的意義商議機會(Doughty  &  Pica  1986)。此外，意義商議在不同語言水平或母語背景的學生之間(Varonis  &  Gass  1983)及不同性別學生之間會更多(Gass  &  Varonis  1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務（必需交換信息）時比完成單向任務（自由交換信息）時更多(Doughty  &  Pica  1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰(zhàn)性的解釋型任務時比完成一般程序型任務時更多(Brown  1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現(xiàn)意義商議。

還有人著重研究“引發(fā)步”或“啟動步”，即教師在課堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識型信息，只有一個正確答案；2)要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題(Barnes  1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問題(Long  &  Sato  1983;Brock  1986)。研究結果表明，教師在課堂上實際提出的問題主要是前者，盡管前者重事實不重思考、重記憶不重理解，很難促進語言習得(Koivukari  1987)；而且學生用于回答后者的句子長度是用于回答前者句長的2.36倍，可見前者不能促進輸出(Brock  1986)。此外White  &  Lightbown(1984)還發(fā)現(xiàn)，由于教師認為答案只有一個，便急于得到那個答案，往往提問后很快就重復問題或叫另一個學生回答，結果降低了學生的回答率，因而也降低了其輸出量。

基于上述種種對課堂話語的調(diào)查結果，研究人員對教師提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。White  &  Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問之后很自然地延長等待時間，從而給學生更多輸出機會；此外小組活動時氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實際上，大多數(shù)研究意義商議的人也都主張經(jīng)常開展小組活動。當然，Pica  &  Doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會減少學生接觸正確輸入的機會。另一方面，Pica  et  al(1987)指出教師不應把注意力全放在語言準確度上，而應注重調(diào)整互動結構，特別應主動核實和確認學生理解與否，并鼓勵學生澄清和確認自己不清楚的地方。Foster(1998)還發(fā)現(xiàn)，學生聽不懂時因怕耽誤時間、不愿表現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商議，所以建議教師有意識地對其進行指導?？傊?，這些研究者無論是著眼于教還是著眼于課堂互動與學的關系，最終目的都是幫助教師認識自己的哪些課堂行為更有利于學生的語言習得(Ellis  1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說，研究學習過程也是研究講課過程，為改進和評價教建立理論依據(jù)。

應該說，近三十多年來，西方一直在進行課堂互動研究，在80年代相對多一些，但由于外語教學研究領域存在著重理論輕實踐的傾向(Van  Lier  1994)，這項研究未能成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學者開始提倡進行“教師研究”（見TESOL  Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強社會取向的二語習得研究（如Edge  &  Richards  1998）?！靶袆友芯俊保▍⒁奀rookes  1993）的影響也在擴大，它是教師為解決實際問題而邊教學邊開展的研究(Richards  &  Nunan  1990)，包括課堂實驗，因而涉及教師行為和課堂互動。盡管新理論還不成熟，但這些發(fā)展表明，對實際課堂教學過程的研究正得到更多重視，教師作為教學實施者乃至研究者的作用也日益得到再認識，需要加強關于課堂互動和教師行為方面的研究。

4.國內(nèi)研究狀況

為了解國內(nèi)有關研究的狀況，筆者仔細查考了高等學校外語學刊研究會編的《外國語言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語教學與應用語言學”部分（這部分在1995-1999年冊中改名為“外語教學”）。為了更好地說明問題，作者還作了相關統(tǒng)計，得到以下結果。

首先，從該部分論文的數(shù)量看（見圖1），外語教學研究的勢頭二十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準，1994年再次攀升，1999年達到整個階段的最高峰。

從論文內(nèi)容上看，主要特點是對西方理論的引進，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數(shù)量高達46篇，占當年論文總數(shù)（120篇）的38%。不過此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當年論文總數(shù)（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當年論文總數(shù)（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當年論文總數(shù)（272篇）的0.7%?？梢娂兇獾囊M在90年代呈明顯下降趨勢，這與高一虹等(1999)的調(diào)查結果是一致的。

附圖

圖1.1978-1999年國內(nèi)外語教學與應用語言學方面論文數(shù)量

第8篇：任務型教學法論文范文

教師 學生 閱讀文 任務中職學生在基礎理論課堂的學習中狀態(tài)欠佳，而在實訓課，技能培訓課上卻普遍表現(xiàn)積極，既樂于動手，又樂于動口?？梢姡瑢W生并不愿意通過單一的課堂方式獲得知識，或者更確切地說不愿意學習那些看不到任何實際用途的、枯燥的理論知識，而是喜歡在各種活動中獲得知識。因此，英語任課教師需要探究制定行之有效的任務，使學生通過豐富多彩的個體活動、小組或集體活動和大量反復的實踐練習去感知知識，習得能力。

一、任務型教學法

任務型教學法是指以具體的任務為載體，以完成任務為驅(qū)動，將學習語言形式、掌握語言技能、發(fā)展語言能力融為一體的英語教學方法。它強調(diào)通過課堂教學讓學生直接用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務，感受成功。任務教學法的實施可以為學生提供更大的實踐空間，能更好地發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。

《英語》（基礎模塊）教材閱讀文選材貼近生活實際。但是作為一本非典型的任務型教材，在Reading，Listening以及Speaking部分并沒有為教師提供具體的、可行的任務以協(xié)助教學，因此教師要想運用任務型教學法講授本教材閱讀文，必須能夠根據(jù)課程特色與學生需求，對其內(nèi)容進行具體的教學任務設計才能實現(xiàn)有效的任務教學。本文以該教材為例，以任務型教學作為課堂教學設計之理念，簡要分析教師如何從任務設計、任務呈現(xiàn)、任務完成三方面實施對閱讀文的教學，從而更好地發(fā)揮教師的作用，真正使學生在課堂中發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性。通過論文的簡要概述，希望能為從事英語教學的教師起到一定的指導與借鑒作用。

二、任務型教學法在閱讀文教學中的實施

1.任務的設計

（1）任務的設計要貼近學生實際

教學實踐證明，學生對熟知的話題或身邊的事物學習較有興趣，這使他們自愿開口表達想法，積極參與課堂活動；反之，對不熟知的話題或內(nèi)容他們無從下手，導致教師很難設計任務。因此教師在進行單元話題教學時，可以緊緊圍繞主題在學生認知范圍之內(nèi)設計學生感興趣且能充分發(fā)揮想象力的任務。如Unit 7 Dark Screen以“電腦”為話題，教師可引導學生根據(jù)標題預測學習內(nèi)容，小組討論電腦利弊展開辯論賽，小組合作分享自己曾經(jīng)用電腦設計過的創(chuàng)作等都是能夠較好地激發(fā)、驅(qū)動學生參與學習的任務類型。又如，Unit 8 Is Life Fair？主要從一個故事引發(fā)對生活態(tài)度的思考。教師在設計任務時，可以設置諸如列舉“自己生活中比較成功或如意的一件事情”，“生活中最佩服的人物，為什么？”等較為簡單積極的正面問題。

（2）任務的設計要體現(xiàn)學生差異

中職生英語水平參差不齊，教師設計的任務要呈現(xiàn)一定的層次和梯度。例如，Unit 6 Seasons，層次較低的學生可以突破簡單的四季、形容氣候的詞匯；水平較高的學生可嘗試對四季特點描述，總結不同國家季節(jié)不同的特點。再如，Unit 12 Festivals，在對中國傳統(tǒng)節(jié)日“春節(jié)”的討論之前，教師為基礎較差學生設計一些簡單的靜態(tài)任務，如簡單列舉中國或國外大家熟知的傳統(tǒng)節(jié)日即可。對處于中等層次或較高層次的學生，可設計一些動態(tài)性或抽象性任務，如表述一些特定節(jié)日的特點以及中外一些傳統(tǒng)節(jié)日的共同點與不同點等等，或設置對話，一方與另一方展開交談，談論熟知的節(jié)日并通過表演展現(xiàn)出節(jié)日特色等。

2.任務的呈現(xiàn)

教師呈現(xiàn)的任務應該是與閱讀文話題及教學內(nèi)容貼近的情境和語境范圍內(nèi)的真實的語言情景。如Unit 11 Friends，教師結合學生實際，呈現(xiàn)諸如“為什么朋友對我們那么重要？”“簡要介紹一下你的好朋友？”“交友過程中你都需要注意什么問題？”等情景問題的任務。Unit 10 The Spirit of Marathon，教師可以展示不同比賽項目的圖片視頻，讓學生直觀感知其特點，順利導入馬拉松運動項目。通過不同任務形式，如：分類：田賽，徑賽；歸納：比賽由來，馬拉松長度等引導學生更好的理解文章內(nèi)容，抓取文章的主題信息與細節(jié)信息。再如，Unit12 Festivals這一話題，教師呈現(xiàn)的任務形式可以是表演春節(jié)相應的節(jié)目、制作賀卡、裝飾教室、舉行英語party等情景任務，然后知識可延伸到西方節(jié)日的特點和特色以增強文化意識。實踐證明，學生在課堂上完成真實交際任務越多，使用現(xiàn)實生活語言的機會也就越多，英語的應用也就變得逐漸準確、流暢、得體。

3.任務的完成

（1）自主學習完成

教師通過設計個人、雙人、小組活動安排教學。教師在導入每一單元閱讀文話題前都可以通過不同的形式設計個人活動完成對文章主題句的摘取，關鍵與細節(jié)信息的提煉等。如Unit 5 Favorite Food，教師可以分段落自行設計問題，要求學生在快速閱讀中劃出問題的答案，也就是文章的主題句與段落大意。Unit 6 Seasons教師可以以表格形式，要求學生在快速閱讀文章后，獨立完成對四季特點概括的任務表，表內(nèi)體現(xiàn)了季節(jié)名稱，月份，季節(jié)特點，流行的活動以及該季節(jié)出現(xiàn)的節(jié)日等信息。

（2）合作完成

由于任務難度或形式的不同，有些活動需要學生結對或小組合作以會話、訪談等形式完成。教師在每單元導入閱讀文之前，可以設置雙人互動任務導入主題。比如，Unit11Friend可要求學生結對問答諸如此類的情景問題，“誰是你最好的朋友？”“你認為朋友最重要的品格是什么？”另一個學生要求回答出這位學生所提出的問題，當回答后，他與同伴變換角色，即他提問，第一個學生回答。

分組討論形式，也就是要求教師根據(jù)教學內(nèi)容設計組內(nèi)互動任務甚至組間互動任務。學生在完成教師設置的任務后，教師可要求小組討論評價這個句子是否合乎英語語法，如“Because he can helps me a lot in my daily life.”小組內(nèi)成員進行討論，達成共同意見后，委派小組代表發(fā)表意見。當小組間意見產(chǎn)生不一致時，此時教師可以進一步安排進行組間互動的討論。比如，每組派出一人到其他組去收集信息，帶回自己小組，進行分析、歸納等等。還可以把小組打散，個人去其他組收集信息，然后回到小組交流信息。教師根據(jù)不同的任務完成不同的教學內(nèi)容，不僅鞏固了學生對語言知識點的應用，更提高了學生探究、創(chuàng)新的能力。

任務型教學有利于培養(yǎng)學生自主學習能力與創(chuàng)造力。當然，在英語課堂教學中，教師還要根據(jù)教學對象和教學內(nèi)容的不同，靈活選擇和運用其他教學方法，提升學生的英語運用能力。

參考文獻：

[1]呂京.英語任務型教學法的有效實施. [J].中國教育學刊，2010，（06）.

第9篇：任務型教學法論文范文

1關于教學目標

孟建偉認為，應用文寫作的教學目標應該是培養(yǎng)學生以書面形式處理工作事務的能力，而不是培養(yǎng)其人文素質(zhì)。洪威雷、徐梅芳認為，應用文寫作教學以培養(yǎng)學生寫作能力為核心，但要注意人文素質(zhì)的培養(yǎng)。顧春軍認為，應用寫作不只是技巧的訓練，更應該包含傳統(tǒng)文化的傳承，蘊含著倫理道德的守護。

2關于教學內(nèi)容

孟建偉認為，寫作技術是應用文寫作教學內(nèi)容的重中之重。寫作技術主要包括寫作模式、寫作程序、寫作技法和寫作規(guī)則。[4]2007年他就這一問題進一步提出：培養(yǎng)應用文寫作技能和表達素質(zhì)是應用文寫作教學的核心；圍繞這個重心和出發(fā)點，應著力從原理論、模式論、技法論、規(guī)則論、文體論等方面進一步充實應用文寫作教學內(nèi)容。[5]孟建偉指出，應用文寫作教學的例文選擇存在用例隨意、選擇簡略兩個誤區(qū)，他認為，例文的選擇應該遵循規(guī)范典型、體現(xiàn)全貌、分別對待等原則。[6]例文解讀，既要求熟悉格式，又要體味寫作技術。[7]

3關于教學方法（教學模式）

由于絕大多數(shù)研究者來自教學第一線，因此應用文寫作的教法研究在整個應用文寫作教學研究中占很大比重。比較有代表性的有案例教學法、項目（任務）教學法、情境教學法，或者是以上幾者的綜合。案例教學法是以案例為基礎的一種教學方法。學生在教師的指導下，通過分析討論案例來加深對所學知識的理解與運用。趙穎認為，案例的選擇要典型、簡練。[8]李永宏認為，案例有兩個來源，一是教師收集的資料，二是學生的習作。案例的選擇要注意主旨的針對性和事例的典型性，所選案例要難易適度，要將疑問置于案例之中，等等；并對實行案例教學法的意義作了分析。[9]段宜杉認為“,任務驅(qū)動”的教學形式使教學環(huán)境情景化、問題化。在課堂實踐中，“任務驅(qū)動”教學法可以劃分為“情境設置—提出任務”“知識補充—分析任務”“課堂實訓—解決任務”“師生點評—檢驗任務”四個環(huán)節(jié)。應用“任務驅(qū)動”教學法應注意工學結合，任務設置應與專業(yè)貼近，開展任務應選擇合適的時機等。[10]單青、吳靜認為，任務型教學中的任務包括兩大類：著眼于模擬真實交際的任務和著眼于交際互動過程的任務。結合應用文寫作的具體教學實踐，他們探討了教學任務的設計和實施，教學過程管理，教師的作用等問題。[11]葉芬認為，項目教學法是典型的以學生為主體，由學生和教師共同參與的教學方法。在高職學生的應用文寫作課程中開展項目教學，讓學生在模擬的職業(yè)崗位上按照教師布置的項目任務完成常用文書寫作綜合訓練，能培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。[12]劉新英則列舉了項目教學法的具體步驟。[13]諸曉梅提出開展活動化教學實驗，目標之一就是創(chuàng)設情境，調(diào)動學生的參與意識。[14]張科杰在介紹應用文寫作項目化改革的具體做法時，提出結合每一個項目的主題設置貼近學生生活實際和未來職業(yè)工作的教學情境，學生通過角色扮演融入教學情境，順利完成指定的工作任務。[15]如何在應用文寫作教學中運用情境教學法，是一個值得深入研究的課題。筆者認為，情境教學是一種教學思想，但現(xiàn)有的成果往往把情境教學法當作一種調(diào)動學生學習興趣的手段，值得商榷。吳偉凡討論的任務情境教學法綜合運用了情境教學法和任務教學法。[16]張艷君討論的動態(tài)實訓教學法綜合運用了案例教學訓練法和情景模擬訓練法。[17]高原提出了應用文寫作教學的四種基本模式，即理性導引模式、感性導引模式、實用導引模式、實踐導引模式。

4關于教材編寫

部分研究者對應用文寫作教材的編寫提出了自己的看法。張金英認為，應力求使學生通過新教材的學習，獲得較扎實的應用文寫作基礎知識，和常用應用文的寫作實踐能力，為學生畢業(yè)后能成為企事業(yè)單位合格的初、中級文秘人員，以及繼續(xù)學習和適應職業(yè)變化打下一定的基礎。他還具體介紹了新教材的體例和章節(jié)。[19]胡海、余世民分析了以工作任務為導向的“模擬情境”法與教材編寫的關系，并提出教材的編寫模式，使教學與教材相融合。他們還指出高職學校應用文寫作教材編寫中存在的問題，探討了編寫高職應用文寫作教材的新思路及具體實施方法。[20]趙嬌認為，高職財經(jīng)應用寫作教材的編寫要基于“能力為本”的理念，突出財經(jīng)特色，以“技法與范式”為編寫重點，基于財經(jīng)工作要求編排文種體系，體現(xiàn)技能性、應用性、實用性的特點。[21]大多數(shù)研究者認為，教材的編寫應面向?qū)I(yè)實際，面向?qū)W生實際，這固然不錯，但筆者認為，教材的編寫更應強調(diào)基礎性，是否有必要為每個專業(yè)編一本專業(yè)應用文寫作教材，值得商榷。這涉及到教材的二次開發(fā)問題，還有文化基礎課程與專業(yè)課程整合的問題。

5關于教師素質(zhì)

較多的研究者還關注到應用文寫作教學的主體———教師的素質(zhì)問題。大家普遍認為，應用文寫作課程的教師不僅要具備一般的寫作知識和能力，還要具備相關的專業(yè)知識。王婕認為，教師不僅要具備基本的語文素養(yǎng)，還要具有廣博的社會知識，一定的專業(yè)知識和教育學、心理學知識，配合適當?shù)慕虒W方法，才能適應高職院校應用文寫作課程的教育教學需要。[22]趙娟則調(diào)查了山東的幾所高校，認為當今應用文寫作教師隊伍存在專任教師缺乏、性別比例失衡、職稱結構不合理、課程認同感低、科研成果不足等一系列問題，并提出了相互聽課、參與寫作實踐等改善辦法。

6關于應用文寫作評價

應用文寫作評價問題一直是應用文寫作教學研究的盲點。孟建偉認為，應用寫作有三個層次，即寫出、寫對、寫好，并具體闡述了三個層次的評價要素。三個層次理論的理論價值在于為建立應用文寫作層級理論提供初始依據(jù)，為建立應用文寫作測評理論提供現(xiàn)實參考，為應用文寫作目標的細化提供借鑒；實踐價值在于為實施應用文的“等級教學”或“差異教學”提供參照，為應用文寫作成品的評價和檢驗提供客觀標準，幫助應用文寫作主體樹立更高的寫作標桿。

7關于應用文寫作教學的“去文學化”

2004年，陳天然首先提出現(xiàn)代應用文與文學的關系問題。2005年，姚思源在有關文章中追溯應用文文學化的歷史淵源，闡述文學性之于應用文未來發(fā)展的重要性。2006年，孟建偉發(fā)表《應用文寫作教學“去文學化”探討》一文，對應用文寫作教學“文學化”問題提出不同觀點。文章發(fā)表后，激起強烈反響和熱烈討論，引起了一場持續(xù)一年多，有十幾名學者、數(shù)十篇理論文章參加的學術爭鳴，成為近年來中國應用文寫作教學理論研究方面的一個熱點。孟建偉認為，教師因?qū)I(yè)背景所養(yǎng)成的文學思維定勢,是導致應用文寫作教學目的和教學內(nèi)容發(fā)生偏移的重要原因。應該從不同思維方式、不同表達方法以及培養(yǎng)不同的“話語責任人”等方面，區(qū)分實用類、審美類兩類文體，以社會職業(yè)工作需要為導向，以寫作技術為重心,構建符合應用文自身特質(zhì)的教學內(nèi)容體系。時隔不久，王正撰文把應用文寫作的“文學化”看作是教學的“流行病”，認為這種病的病灶在于“對學科特性和課程特色的模糊認識”，認為應用文的作用不是針對人的情感層面和理性層面，而是針對人的行為層面，它始終以可行性、可操作性作為文體特征。他還從教師教學、教育背景、教育體制三個方面闡釋“去文學化”的必要性。洪威雷、徐梅芳部分贊同孟建偉的觀點，認為“文學情結”背離了應用文寫作教學的初衷，違背了應用文自身的特點和規(guī)律。應用文有自己的審美特征，應用文寫作教學的重點和教學內(nèi)容的基礎在于寫作技術的訓練。應用文寫作教學“去文學化”，須理清“文學情結”與“文學化”、“文學專業(yè)思維定勢”與“文學化”、“寫作技術的訓練”與“人文素質(zhì)的培養(yǎng)”之間的關系。詹珊認為，應用文的“文”是一個復雜的合名詞，它并不只有一個文體類型。不同文體類型的應用文由于針對性不同、作用不同以及接受對象不同，必須選擇不同的話語來表現(xiàn)?！拔膶W化”的內(nèi)涵并不只是虛構、編造，它包括各種文學技巧、文學修辭方式的運用。

揚州大學文學院寫作教研室的部分老師對孟建偉的觀點提出不同看法。柳宏認為，“文學因素”不必“蕩然無存”，可以“適度引入”，可以成為一個參照和窗口；這種引入需要教師理性駕馭和啟發(fā)指點，只要教學中心指向應用文寫作，只要將應用文寫作當作工具和手段，就不會導致對教學目標的背離。孫永良認為，應用文寫作教學是一門具有實踐性的基本技能型課程。應用文寫作的教學目的是通過講解和剖析應用文寫作知識點，使學生在應用文寫作實踐中遵守應用文寫作規(guī)范，運用寫作技術，達到應用文寫作要求。馮曉斌認為，應用文寫作教學要注意明確教學目的、注重教學內(nèi)容的更新、實現(xiàn)教學手法的創(chuàng)新。李曉莉認為，應用文寫作教學是“文學化”還是“去文學化”并不重要，關鍵是看教學效果,即學生寫出來的應用文本質(zhì)上是不是應用文，能不能準確表達想要表達的意思。姜艷提出實用類與審美類文章能否聯(lián)姻的問題。張宏梁認為，應用文寫作適當吸收一些文學手段反而是好事。尉天驕認為，在目前的應用文寫作教學中，缺乏“上游源頭”理論的狀況相當普遍。教師的“文學思維定勢”在教學中通常造成雙重錯位：既沒有分清文學作品與非文學作品的差別，也沒有分清知識、鑒賞與寫作的不同。但應用文與文學作品在“道”的層面上是有聯(lián)系的，應用文寫作需要借用一定的文學手法，要根據(jù)文種區(qū)別對待。張建勤認為，從關注“人本”的角度出發(fā)，沒有必要刻意追求應用文寫作教學的“去文學化”。從教學的目標要求到學生的學習要求，都不可能接受應用文寫作課程“文學化”。作為一種教學方式，“文學化”本身對于應用文寫作教學理論的建設具有積極意義。具有文學色彩的示范文本是應用文寫作教學中無法回避的客觀存在，所以“去文學化”難以實現(xiàn)。之后，孟建偉老師作出回應。他認為，探討應用文寫作“去文學化”問題需要遵循兩個前提：一是教學的范疇，二是在這一范疇下的教學內(nèi)容的擇定。在教學的特殊背景下，教師的文學情結導致了教學內(nèi)容擇定的偏移，進而導致教學目的的偏移。從應用文寫作教學的基本目的看，“去文學化”正是對人本的關注。有道是，真理不辯不明。這場學術爭鳴討論的內(nèi)容已遠遠超出“文學化”這一話題。研究者們對應用文與文學作品的聯(lián)系和區(qū)別、應用文的內(nèi)涵與外延、應用文寫作與思維的關系，以及應用文寫作的教學目標、教學內(nèi)容、教學觀念、教學方法等做了深入探討，涌現(xiàn)出一批質(zhì)量上乘的論文，對應用文寫作教學實踐具有深遠的影響。

8關于應用文寫作與思維能力

2005年，尉天驕在《應用寫作》雜志上撰文，認為現(xiàn)在的大學生不論面對事實性材料還是觀念性材料，只習慣于復述，卻不善于加工，不會對材料進行分析、綜合、提煉。這都是思維能力欠缺的體現(xiàn)。他在分析了問題的癥結后提出對策，認為應用文寫作教學必須走出“知識介紹為主”的藩籬，正確對待應用文寫作中的模式問題，鼓勵學生在“寫”之外多下功夫。[35]

9關于應用文寫作文化

胡穎華提出了“非語言語境”的概念。她認為，在應用文寫作教學中，應重視對應用文寫作文化的深入挖掘，引導學生探究非語言語境，形成多元化、立體的課堂教學。她提出兩種辦法。首先，授課內(nèi)容多元化，引導學生認知應用文寫作的非語言語境，具體包括公務環(huán)境的認知和溝通語境的認知。寫作之前要將自己置身于溝通語境中，分析并明確受眾需要什么，然后根據(jù)受眾的特點來組織文字信息。其次，因地制宜創(chuàng)設情境，為學生提供探究非語言語境的便利條件，包括教學案例化和訓練情景化兩個方面。郭小琲認為，現(xiàn)代應用文寫作文化具有符號性、可變性等特點，它反映了寫作主體在五四以來的文化感受和文化心理，并在文體、結構等方面表現(xiàn)出規(guī)范化特征。現(xiàn)代應用文寫作文化顯示出與傳統(tǒng)應用文寫作文化迥然不同的寫作策略。10關于計算機輔助教學大家關注較多的還有多媒體技術對應用文寫作課程的影響。張文香認為，可以利用多媒體充實教學內(nèi)容，“還原”實際使用情境，實現(xiàn)互動的寫作訓練。王曉東等人開發(fā)了開放式CAI多媒體應用寫作教學系統(tǒng)。該系統(tǒng)以多媒體教室或校園網(wǎng)絡為依托，利用Word平臺設計了10個模塊，包含應用文寫作知識、例文范文、訓練模板和參考練習等內(nèi)容。該系統(tǒng)開放式的設計模式，方便使用者根據(jù)自己的要求增添新的例文或模板。這樣，既減輕了教師的負擔，又提高了學生的學習效率。顧春軍認為，應該加大網(wǎng)絡電子資源的開發(fā)利用。就目前而言，阻礙應用文寫作計算機輔助教學的最大問題是教學軟件奇缺。