概念教學法精選(九篇)

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第1篇：概念教學法范文

甘肅省作為最后一批進行課改的省份，有許多可借鑒的東西，但作為一線教師來說，雖然之前進行了一系列的新課程培訓，但是在教學過程中，仍面臨著許多問題。如課堂教學如何實施，如何突破重點、難點，如何在有限的時間內提高課堂效率，如何讓學生真正成為課堂的主人等等。為此針對不同的教學內容采取不同的教學方法至關重要，如問題教學法；對比分類教學法；史論結合教學法；分段單元教學法；啟發(fā)自學教學法；發(fā)散思維教學法；動手實踐教學法；系統(tǒng)優(yōu)化教學法等。在教學過程中，特別是概念教學時，經常采用問題教學法，取得了不錯的效果。問題教學法的實施過程，是學生自覺揭示矛盾，解決矛盾的過程，也是主體（學生）和客體（知識）運用、變化、對立統(tǒng)一的過程，從教學角度分析，教師必須讓學生從問題情境中主動地發(fā)現(xiàn)問題，獨立地解決問題，從而真正地發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用。

例如：在電動勢的概念教學中，利用學生已有知識和課前預習，提出問題，逐步引導學生去尋找電動勢的概念，針對教材人教版選修3-1P432.2-1圖，為了研究問題的方便，假設可自由移動的電荷為正電荷：

問題一：電源外部、內部正電荷將怎樣移動？

在外部，正電荷從正極到負極；在內部電源兩端為了保持電勢差，不斷地把堆積在負極的正電荷移到正極。

問題二：為什么在電源內部正電荷由負極移動到正極？

正電荷在電源內部受到的電場力由正極指向負極，正電荷由負極移到正極，電場力做負功，顯然，電源內部還有其他非靜電力將正電荷從負極搬運到正極。

問題三：電源內部的非靜電力做什么功？做功過程中的能量如何轉化？

電源內部的非靜電力克服電場力做功，將其他形式的能轉化為電能。

問題四：電源的作用是什么？

電源是通過非靜電力做功，把其它形式的能轉化為電能的裝置。

問題五：不同的電源，非靜電力做功的本領是否相同？

不同的電源非靜電力做功的本領不同，使電荷的電勢能的增加量不同。就如同不同的抽水機；抽水的能力不同；使水的重力勢能增加量不同。

問題六：如何反映不同電源非靜電力將1C正電荷在電源內部從負極移送到正極時所做的功？

由電動勢來反映，即電動勢在數(shù)值上等于非靜電力把1C正電荷在電源內部從負極移送到正極所做的功。即E=w/q。

總結電動勢概念：如果電源移送電荷q時非靜電力所做的功為W，那么W與q的比值w/q，叫做電源的電動勢。

如學習動生電動勢時，先假設在變化的磁場中有一與磁場垂直的閉合線圈，如右圖示，且線圈中存在自由移動的正電荷。

問題一：當磁場向上而增加時，線圈中產生的感應電流的方向如何？

順時針

問題二：電流是由電荷的定向移動形成的，線圈中正電荷定向移動的方向如何？

順時針

問題三：正電荷為什么順時針方向移動？

肯定受到順時針方向的力的作用，這個力只能是電場力。

第2篇：概念教學法范文

【關鍵詞】高中地理 地理概念 概念教學

在新課標的指引下，地理課堂教學質量的高低直接關系到基礎教育地理課程改革的成敗，且提高地理課堂教學質量是實施地理素質教育極為重要的環(huán)節(jié)，也是廣大地理教學工作者的神圣使命，對全面提高學生的素質具有不可替代的作用。

1．探究地理概念教學的作用

1.1 地理基礎知識體系。地理概念是地理基礎知識的組成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本規(guī)律的關鍵。按照認知層次，地理基礎知識可分為感性知識和理性知識。地理理性知識由地理特征、地理概念、地理規(guī)律和地理成因四個部分組成。高中地理知識點以理性知識居多，幾乎是感性知識的兩倍。而高中地理綜合性強、涉及面大，課本中出現(xiàn)的概念多，特別是地理術語和地理名詞多，學生學習難度大。通過對地理概念體系的教學，可以把那些相對孤立、分散的地理現(xiàn)象和地理概念有機地納入完整的科學體系之中，使學生形成系統(tǒng)完整的地理知識結構網絡?？梢哉f地理概念是構建地理學科體系的基石。地理概念的理解和應用訓練在地理教學中必須得到充分落實。

1.2 新課標的要求。自2004年實施新課標以來，高考地理試題在學科能力考查上繼續(xù)加強，特別突出了對地理概念理解能力的考查，國家教育部考試中心在制定的地理科高考考試說明中考試能力要求：“正確解釋和區(qū)分地理概念及其含義?！倍鴮W生在這類題目上的得分率卻比較低。長期以來，許多地理教師認為，對于一些名詞概念只要背下來就行了，用不著作深層次的分析，照樣能對付高考，現(xiàn)在看來這種認識是非常片面的。如果對地理概念沒有準確理解、深刻分析、全面比較、系統(tǒng)綜合、靈活運用，單靠死記硬背一些抽象的名詞概念是難以達到高考要求的。

2．地理概念教學的方法地理概念源于地理事物，掌握地理概念是理解地理原理的基本條件

只記住一些雜亂無章的地理概念，而不真正理解它，就不能說真正形成了地理體系。因為概念這種東西不是事物的現(xiàn)象，不是事物的各個片面，不是它們的外部聯(lián)系，而是事物的本質，事物的全體，事物的內部聯(lián)系。要真正掌握地理概念，準確無誤地解答問題，僅僅靠機械記憶是不行的，必須善于在學習過程中開動腦筋，勤于思考，及時把感知到的地理表象進行抽象概括，上升到理性認識，才能形成地理概念。地理概念中蘊藏著豐富的地理方法，如何挖掘并有意識地運用這些方法是我們教學訓練中的重點。

2.1 運用概念地圖。概念地圖是一種比較直觀的，能夠表示、檢查、修正、完善知識的認知工具，它通常是將有關某一主題但不同級別的概念置于方框或圓圈中，再以各種連線將相關的概念連接而形成的關于該主題的概念網絡，這種形象化的方式可以加深學生對知識結構的理解，促進地理概念的學習。概念地圖最早是20世紀60年代由美國康奈爾大學的諾瓦克教授通過研究基于教育心理學知識理解的案例而提出的。初級的概念地圖包括節(jié)點、連線、層級和命題四個基本要素節(jié)點表示概念，是指感知到的同類事物的共同屬性；連線表示兩個概念之間存在某種關系；命題是兩個概念之間通過某個連接同而形成的意義關系；層級表示同一知識領域中的概念的層次關系、概念地圖研究的倡導者諾瓦克，開發(fā)了一種典型的概念圖模型。概念地圖不僅能對同一主題的相關概念進行區(qū)別，而且能顯示學生對不同概念領域之間關系的理解。

2.2 啟發(fā)講授法。教師生動形象而又富有啟發(fā)性的講授，是學生感知地理現(xiàn)象和理解地理本質形成地理概念的主要方法。教師通過語言的描繪，把地理事物表現(xiàn)出來，使學生產生身臨其境的感覺。教師講得愈生動，學生對地理表象的感知就愈深，就愈容易形成地理概念。啟發(fā)講授法就是教師圍繞某一地理概念事先設計好一系列富有啟發(fā)性的問題，一邊問一邊講，把學生的地理思維一步步引向深入，直達地理概念的內核。

2.3 比較法。比較法在地理概念的形成過程中占有十分重要的地位。它能使學生認識地理事物的本質特征。地理事物是遵循一定的規(guī)律發(fā)展的，而在發(fā)展過程中，各種地理現(xiàn)象之間存在著一定的聯(lián)系性，同時因受一定的時間、空間的限制又有各自的特殊性。用比較法可以找出它們的共性和個性及發(fā)展規(guī)律，在比較中形成地理概念。如，學習內、外力地質作用的概念時，指導學生閱讀兩個概念的教材敘述，并找出表面文字差異（能量來源與表現(xiàn)形式）。通過思考教師的提問，學生找到了由于表面差異造成的本質差異——外力在環(huán)境中的改造作用顯示出極強地帶性的規(guī)律；而內力則顯示出極強的非地帶性地質規(guī)律，為兩種規(guī)律的出現(xiàn)打下了物質基礎，引導學生找出同時性、矛盾性、共同作用于地表等表象聯(lián)系，進一步剖析出兩者的本質聯(lián)系——內力決定著海陸分布的大勢及地表起伏的格局，而外力則是在內力的基礎上，對地表進行雕塑和改造作用（主次分明）。再回到各自的定義中，把握其內涵，強調學法的應用與能力形成的關系。運用比較法應注意由易到難，由簡單到復雜，切忌簡單類比或者為比較而比較。

第3篇：概念教學法范文

［關鍵詞］數(shù)學概念圖教學法嘗試

［作者簡介］周秋華（1963-），男，江西進賢人，南昌師范高等?？茖W校，副教授，主要從事高師數(shù)學教育教學研究；楊定亮（1963-），男，江西進賢人，南昌師范高等?？茖W校組織人事處處長，副教授，主要從事高師教育心理、幼兒教學研究。（江西南昌330200）

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）18-0151-02

一、高師數(shù)學概念教學的現(xiàn)狀

眾所周知，數(shù)學概念是數(shù)學的基礎，在高師數(shù)學教學中，幫助學生系統(tǒng)地掌握數(shù)學概念是數(shù)學教學的主要任務之一。只有讓學生準確地理解數(shù)學概念，才能使學生深刻理解數(shù)學的本質。高師數(shù)學教材中的概念不但種類繁多，而且比較抽象，概念彼此之間的相互聯(lián)系，容易造成學習數(shù)學的困難。目前筆者所在的師范學校的實際教學中，大多數(shù)數(shù)學教師給學生講解概念時，依然采用傳統(tǒng)的教學方法，進行數(shù)學概念的教學。在教學過程中教師把書本上的數(shù)學知識看成是只需理解和記憶的“絕對定論”，把數(shù)學學習過程看成是知識的輸入過程，認為數(shù)學學習只要把教材中結論向學生進行講解，讓學生理解與記憶，在解決實際問題需要時，按程序提取出來應用即可。這種傳統(tǒng)的教學方法容易割裂數(shù)學概念彼此之間的相互關聯(lián)，知識體系的系統(tǒng)性容易破壞，學生在學習的過程中很少主動參與對數(shù)學概念的知識建構。因此學生對知識的掌握停留在初級高度上，難以產生深刻、廣泛的遷移，甚至使學生盲目學習數(shù)學。為了改變這一教學現(xiàn)狀，筆者在教學過程中嘗試探索一種切實可行的更有效的教學方法——數(shù)學概念圖教學法。

二、數(shù)學概念圖教學法的定義

一般的，數(shù)學概念圖教學法是利用數(shù)學概念圖這種可視化的語義網絡（知識呈現(xiàn)的有向圖，其中稱端結點為概念結點，內部結點為概念關系）表示方法，將數(shù)學領域內的知識元素按其內在關聯(lián)進行組織呈現(xiàn)和意義建構的一種教學法。俗話說：“一圖勝千言”，人們往往會從圖形圖像中得到較為清晰的信息。尤其概念圖軟件的出現(xiàn)，為呈現(xiàn)信息提供了較為方便、有效的工具。也為現(xiàn)代數(shù)學課堂教學帶來新的生機。

三、數(shù)學概念圖教學法建立的理論基礎

任何教學法模式都是在一定的理論指導下建立的。教學法所賴以建立的理論是教學法存在的靈魂，它決定教學法的獨特性與方向性，數(shù)學概念圖教學法的理論基礎主要包括奧蘇伯爾有意義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論等。

1.奧蘇貝爾有意義學習理論。奧蘇貝爾有意義學習認為，首先影響學習的最主要因素是學習者已掌握的知識程度，當學習者有學習的意愿時，并把學習的新知識同原有的舊知識進行聯(lián)系，意義學習便產生了。其次新知識的學習取決于新舊知識能否達到意義的同化，數(shù)學概念的上、下位關系及組合關系的層級排列最終形成了學生的認知結構，數(shù)學學習實際上就是建立一個數(shù)學概念網絡，同時不斷地向網絡添加新內容的過程。最后根據數(shù)學概念具體的程度對數(shù)學概念進行區(qū)別。諾瓦克教授根據意義學習和概念同化理論開發(fā)了概念圖這樣一種新工具，并首先在其他學術領域教授抽象概念的過程中進行了應用與實踐。

2.認知主義學習理論和建構主義學習理論。認知主義學習理論和建構主義學習理論都支持新知識一旦與原有知識結構進行整合，學習者更能深刻理解概念的意義。而概念圖教學法能使學習者清晰地看到整個知識整合的過程，它通過模擬學習者認知結構的層次性，并以層級結構組織知識，有利于學習者把握新知識的“同化點”。實踐證明，認知主義學習理論和建構主義學習理論都能非常好地支持概念圖教學法。

四、數(shù)學概念圖教學法在高師數(shù)學教學中的教學實施

筆者擔任南昌高等師范學校五年一貫制2005級的教學任務，將2005級（1）班與（2）班作為實驗班，其他班作為普通對照班。在實驗班即2005級（1）班與（2）班運用數(shù)學概念圖教學法模式進行教學，研究該教學法模式在提高數(shù)學學業(yè)成績上，是否比傳統(tǒng)數(shù)學概念教學模式更有效；通過行動研究，在教學實踐中檢驗該教學法策略的合理性，全面跟蹤記錄整個活動過程中出現(xiàn)的問題及相應的解決方法，通過概念圖教學法的嘗試，希望能為數(shù)學教學工作者提供一個可參考的數(shù)學概念圖教學法。

第4篇：概念教學法范文

一、“板塊三串”教學法簡介

“板塊三串”教學法是一種在吸納其它教學法的優(yōu)點的基礎上，強化課堂互動與反饋環(huán)節(jié)的新型教學法。這一教學法不僅關注教學流程的設計，更強調對教學效果的反饋、判斷與評估，它由“問題串”“活動串”和“目標達成反饋串”三部分組成。所謂“串”，是指根據教學目標所設計的不同的課堂教學分支主題，通過上述三個分支主題的串聯(lián)，以問題為引導，以課堂教學活動為推動力，通過反饋環(huán)節(jié)加以更正和強化，這既符合檢測教學成果、查漏補缺的教學目標，也有利于進一步改進教學內容，提高課堂教學的效率。

1.“問題串”。這一分支主題由教師進行設計，其核心是根據教學目標，以適當?shù)姆绞郊ぐl(fā)學生的學習興趣，讓學生帶著問題去思考，引導整個課堂教學。通過這種以問題為導向的教學方式，為下一步的“活動串”作好鋪墊。

2.“活動串”。這一分支主題是對學生的學習組織進行設計，即在課前準備過程中，計劃通過哪些問題引導學生開展何種方式的學習活動，如自我思考、小組討論、課堂練習等，這些教學活動是可控的，是處于教師的引導和控制之下的。在活動串的設計過程中，針對每個知識點，教師要選擇合適的學習活動方式，并設計出相關的活動要求。

3.“目標達成反饋串”。這一分支主題旨在通過對“活動串”的評價，獲得教學效果的評估與反饋，檢測教學目標的達成與否。在反饋的過程中，教師可采取互動的形式與學生展開交流，也可通過測試的形成掌握學生的學習情況，或是學生之間互相指正，并依據反饋的情況有針對性地開展后續(xù)課程，對已學習的知識點加以鞏固。反饋的結果可以作為師生交流的組成部分，用以解惑答疑，或是學生間相互評價與幫助。反饋不僅使教師明確學生的知識掌握情況，同時也使掌握程度不一的學生在互相的溝通交流過程中互補有無、共同進步。

二、“板塊三串”教學法課堂實踐案例

在課堂教學中引入“板塊三串”教學法，通過事先科學地設計，以全等三角形教學為目標，開展教學活動。

活動分三步，首先是問題串，在導入全等三角形的概念后指出：全等三角形不僅三條邊對應相等，同時三個角也對應相等，這六個因素共同構成了全等三角形。接著反問學生，是否一定需要六個條件完全相符才能夠判定是全等三角形？亦或只需要部分條件符合即可證明？隨后由學生展開小組討論，期間進行課堂巡視，與學生們交流意見，糾正錯誤觀點，這是第一階段。

在初步了解學生的想法后，給出以下幾個選項：

1. 一個條件：一角，一邊；

2. 兩個條件：兩角； 兩邊；一角一邊；

3. 三個條件：三角；三邊；兩角一邊；兩邊一角。

第5篇：概念教學法范文

[關鍵詞] 概念圖；護生；自主學習

[中圖分類號] R712 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-4721（2016）04（c）-0153-03

Influence of pedagogics of conceptual graph method on the autonomous learning ability of the undergraduate nurse students

ZHANG Wei-xin YANG Li-qun LI Qiang TANG Mei-ling ZHANG Hai-li

School of Nursing，Qiqihar Medical University，Qiqihar 161000，China

[Abstract] Objective To explore the influence of pedagogics of conceptual graph method on the autonomous learning ability of undergraduate nurse students. Methods 84 nurse students from September 2015 to December in our school were selected and randomly divided into the experimental group and the control group，42 students in each group.The experimental group was given pedagogics of conceptual graphs method，the control group was given conventional pedagogics method.The score of autonomous learning ability in the two groups was compared. Results The total score of autonomous learning ability，the score of self-management ability，learning and cooperation ability，information quality dimension after intervention in the experimental group was higher than that in the control group，with significant difference （P

[Key words] Conceptual graph；Nurse student；Autonomous learning

隨著醫(yī)學科技的發(fā)展和進步，人們對護理人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。護理領域越來越強調自主學習能力的重要性，護理教育者也在積極探求有效的培養(yǎng)護生自主學習能力的方法。概念圖（concept map）又稱概念構圖，是以命題的形式將概念作有意義的連接，借助組織、分類、分析、評估以及推理的過程進行思考，通過圖示將概念進行連接，使思維可視化，其可以激發(fā)學生思考，開闊學生思路，幫助學生在自主學習過程中進行知識總結，激發(fā)學生自主學習新知識的興趣[1]。國外研究[2-3]顯示，概念圖可用于培養(yǎng)和提高護生的評判性思維和自主學習能力。本研究旨在探討概念圖教學法在培養(yǎng)護生自主學習能力中的有效性。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2015年9～12月本校護理學院2013級護理四年制本科的84名已完成基礎課程和部分專業(yè)課程學習、自愿報名的學生作為研究對象，其中男生10名，女生74名；年齡21～24歲，平均（22.32±0.79）歲。將其隨機分為試驗組和對照組，各42名。試驗組的基礎課和專業(yè)課成績分別為（82.26±16.29）分和（85.89±10.04）分，對照組的基礎課和專業(yè)課成績分別為（81.97±18.22）分和（85.44±9.87）分。兩組的一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組 采用傳統(tǒng)的教學方法，理論授課以教師講授為主，課前要求學生進行預習和對上一節(jié)課的知識進行提問，課上以教師講授為主，課后布置思考題和預習內容。

1.2.2 試驗組 采用概念圖教學法進行病例分析，具體如下。①教師講授：教師首先介紹概念圖的相關知識，重點講解如何用概念圖表示各個概念之間的關系，使學生充分了解、認識概念圖的本質和作用，激發(fā)學生用概念圖學習的興趣，指導學生如何構建概念圖；②學生分組：根據組間同質，組內異質的原則，分為7組，自行確定組長；③確定主題：課前告知即將學習的主題，學生根據主題初步構建概念圖；④課堂合作構圖：小組成員共同探討，組長匯總，注意將主題放在中間，各類不同概念用不用顏色表示，并置于不同的圖形中，合理排列各個概念并注意正確選擇連接詞；⑤成果展示：繪制完畢后，每組選派代表進行展示講解，其他組員可補充，學生向教師及其他同學講解自己繪制的概念圖，大家討論；⑥反饋評價：教師再進行反饋評價，補充講解，完善構圖。

1.3 研究設計

本研究歷時1個學期，采用胡雁主編，人民衛(wèi)生出版社出版的第4版《護理研究》教材，選取第2章中的發(fā)現(xiàn)研究問題、第4章中的實驗性研究、第5章中的抽樣方法、第13章中的質性資料的收集方法共4個部分作為概念圖教學法的教學內容。

1.4 評價指標

1.4.1 測量工具 ①概念圖教學方法評價表：自行設計，共9個條目，前8個條目按照Likert 5級評分法表述，即非常不同意（1分）、不同意（2分）、一般（3分）、同意（4分）、非常同意（5分），每個條目得分越高表示學生越認可該教學方法，第9個條目為開放性問題。②自主學習能力測評：采用中國醫(yī)科大學碩士畢業(yè)生張喜琰[4]編制的護理專業(yè)學生自主學習能力測評量表，該量表包括學習動機（8個條目）、自我管理能力（11個條目）、學習合作能力（5個條目）、信息素質（6個條目）4個維度，共30個條目，采用Likert 5級評分法，即完全符合（5分）、基本符合（4分）、一般（3分）、基本不符合（2分）、完全不符合（1分），反向陳述反向計分，量表總分30～150分，分數(shù)越高表示自主學習能力越強，總量表的克朗巴赫系數(shù)為0.822。試驗前隨機抽取試驗對象以外的20名學生進行預調查，得出總量表的克朗巴赫系數(shù)為0.807，提示此量表具有良好的信度，適用于本次研究的人群。

1.4.2 資料收集 評價表在課堂上集中進行發(fā)放和填寫，不明白之處對其進行解釋說明，當場發(fā)放和收回。共發(fā)放概念圖教學方法評價調查表42份，有效回收率100%。課程開始和結束后共發(fā)放自主學習能力測評問卷168份，有效回收率100%。

1.5 統(tǒng)計學處理

采用SPSS 17.0統(tǒng)計學軟件對數(shù)據進行分析，計量資料以x±s表示，采用t檢驗，計數(shù)資料采用χ2檢驗，以P

2 結果

2.1 課程開始前護生自主學習能力各維度得分及總分分析

課程開始前護生自主學習能力得分情況如下：學習動機（28.17±1.68）分，自我管理能力（37.16±2.56）分，學習合作能力（16.10±1.47）分，信息素質（19.18±2.11）分，總分（101.22±7.21）分（表1），提示護生自主學習能力總體水平不高。

表1 課程開始前護生自主學習能力各維度得分及總分分析（分，x±s）

2.2 兩組干預前后自主學習能力評分的比較

兩組干預前的自主學習能力各維度評分及總分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），提示兩組護生自主學習能力具有可比性。試驗組干預后的自主學習能力各維度評分及總分顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P

2.3 概念圖教學方法的效果評價

試驗組護生對概念圖教學法效果評價總體在4分以上（表3），提示護生對概念圖教學法持肯定態(tài)度。

3 討論

3.1 概念圖教學法的優(yōu)勢

概念圖教學法由康乃爾大學的Novak教授于20世紀80年代提出，后被歐美國家護理教育領域廣泛應用，其理論依據是皮亞杰的圖示理論、建構主義學習理論和奧蘇貝爾的有意義學習理論[4]。概念圖是一種以學習者為中心的教學策略，而以學習者為中心的教學策略是培養(yǎng)學生自主學習能力的最好方法。概念圖教學以學習者為中心，以學習者自主構圖為主[5]。學生在應用概念圖進行學習時，可以以自己的思維方式和速度進行學習，查閱相關資料，主動構建自己的知識體系，對自己的學習過程和學習結果進行監(jiān)控和評價，可以充分發(fā)揮學習者的主動性和積極性[6-7]。在護理教育領域，概念圖是一種有效的教學策略，可以起到推進有意義學習的作用，是一種很好地評估護生學習效果的工具[8]，并且是一種提高護生評判性思維能力和自主學習能力的有效途徑[9-10]。

3.2 概念圖教學法有助于培養(yǎng)護生的自主學習能力

從表1可知，護生的自主學習能力水平不高，尚有較大的提高空間。從表2的研究結果可知，試驗組自主學習能力的學習動機、自我管理能力、學習合作能力和信息素質四個維度評分及自主學習能力總分均高于對照組，提示概念圖教學法可提高學生的自主學習能力，這與國內外的研究[11-12]結果一致。從表3的研究結果可知，學生對概念圖教學法持肯定態(tài)度，各項評分均>4分。學生認為概念圖有助于知識的梳理和記憶，有助于提高學習興趣，喜歡和老師同學們進行交流，同意應用于其他課程當中，這與相關研究[13]結果一致。

3.3 實施概念圖教學法過程中遇到的問題

概念圖的構建對認知學習能力要求較高，一個理想概念圖的構建，需要反復思考和修改，因此需要較多的時間和精力，學生在回答開放性條目時覺得有些復雜，總結時有些困難，劉桂娟等[14]建議在進行概念圖教學時，可以根據實際情況調整教學策略，當教學內容簡單時，可以讓學生自行繪制概念圖；當教學內容復雜時，可以讓學生繪制部分知識點的概念圖，或直接使用教師制作的概念圖進行授課。

綜上所述，與傳統(tǒng)教學方法相比，概念圖教學法為護生創(chuàng)造了自主學習的環(huán)境，有利于培養(yǎng)護生的自主學習能力[15]，值得推廣應用。

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[10] 楊麗華.概念圖教學法在五官科護理臨床帶教中的應用[J].全科護理，2012，10（3）：665-666.

[11] 朱源源，李南，孫水英.概念圖教學法在培養(yǎng)實習護生自主學習能力中的應用研究[J].護理學報，2009，16（11）：31-33.

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[14] 劉桂娟.《急救護理學》理論教學中應用概念圖培養(yǎng)護理本科生自主學習能力的研究[D].太原：山西醫(yī)科大學，2011.

第6篇：概念教學法范文

【關鍵詞】初中英語 概念性 問題設計 詞匯教學 語言運用

【中圖分類號】G424.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1671-1270（2016）02-0055-01

概念性問題設計就是針對詞匯的概念，教師設計出一些小問題，幫助學生明確詞匯的結構、功能和意思，使學生進一步明確詞匯概念的內涵和外延，明確詞匯的使用范圍、使用情境，從而提高學生正確的語言運用能力的一種教學手段。然而，在英語教學實踐中，經常出現(xiàn)初中英語教學中學生對詞匯概念不明確，運用能力差，而教師的解釋或冗長不清或蒼白無力的現(xiàn)狀。在日常教學過程中，我們經常聽教師在傳授完一個新詞匯以后，習慣性地用Do you understand？/ Is that clear？/What does it mean？ 等簡單的句子來檢驗學生是否掌握了該單詞。而學生除了沉默就是用yes來回答。但當學生需要自己組織語言進行表達的時候，卻找不到恰當?shù)脑~語，導致出現(xiàn)了許多Chinglish 式的表達形式。

一、概念性問題設計在教學實踐中的作用

（一）設置概念性問題

通過概念性問題地設置，教師可以了解學生是否真正理解了這個單詞還是僅僅只是鸚鵡學舌。在日常教學過程中，教師教一個新單詞，必定先呈現(xiàn)出單詞的發(fā)音，要求學生跟讀，再用中文或另一個意思相近的單詞來解釋該單詞。那么，孩子有沒有真正理解這個單詞呢？這時，我們可以通過設計幾個概念性問題來檢驗孩子的掌握情況。

通過概念性問題的設置，學生可以明確新單詞的意思，并鼓勵學生用英語思考單詞的意思，而不是簡單的翻譯單詞。

（二）教師用概念性問題提問

教師用概念性問題提問，其實是用一個問句在檢測這個新詞匯的意思，而不是用另一個意思相近的單詞在解釋，是給新詞匯創(chuàng)設了一個能使用該單詞的情境或不能使用的范圍。學生必須用耳朵去聽教師提出的問題，用大腦去理解教師表述的意思，用心去體會教師創(chuàng)設的情境，最后分辨出該詞匯是否符合這個情境并作出合理的判斷來回應教師的問題。這是一個非常細膩的“英英交流”的英語學習過程。如果能經常以這種方式來熏陶學生的思維，他們就會習慣性地用英語來解釋新的單詞，而不是簡單地翻譯這個單詞。

（三）吸引學生的注意力

通過概念性問題的設置，教師可以避免復雜的、難懂的詮釋占用很長的時間，而且也能把學生的注意力吸引到課堂中來。

二、概念性問題設計在教學實踐中的操作方法

（一）概念問性題的設置要求教師問（ask），而不是告知？（tell）.

（二）提出的問題必須是簡單的語言，教師要用學生熟悉的單詞和語法來組織句子。

（三）問題的多少取決于這個單詞的復雜程度，有時教師需要問幾個問題來確定學生對單詞的理解。

（四）問題的答案必須是簡單的。學生一般用一到四個單詞就可以回答，yes/no，either/or 這樣的問題是最有效的。

（五）教師要事先對新授單詞查一些參考資料，明確單詞的概念。

（六）教師要提前分析哪些單詞是學生容易與所教的目標詞匯相混淆的。設計好分辨力強的問題來解決這些疑惑點。

（七）使用梯度線來展現(xiàn)單詞的。

三、概念性問題設計在教學實踐中的幾種類型

對單詞提出概念性問題設計主要是為了突破單詞的意思、挖掘單詞的功能，把一個單詞概略地表述出來。我們可以根據不同單詞的不同的意思設計恰當形式的概念性問題，一般有以下幾種不同的類型：

（一）分類性問題

我們可以把每個單詞分到不同的類別里面?？梢允巧锏姆N，屬，科；可以是單詞的詞性；可以是它的使用形式。例如：單詞drawer，我們可以這樣提問：Is it a kind？ of furniture？ 教單詞 appreciate，可以設計這樣的問題：Is it a verb？ Is it formal？

（二）比較性問題

對于學生特別容易混淆的概念，老師可以在學生搞不清楚的節(jié)點采用選擇疑問句的形式讓學生選擇。使學生在比較中明確它的使用范圍。比如為了讓學生弄清楚goodbye 和see you later 的概念，教師問：Should we say “goodbye” or “see you later” if we’ll meet again soon？

（三）信息問題

信息問題大多用特殊疑問句進行提問，挖掘單詞背后隱藏的豐富的信息。例如單詞police station，就可以用Who works in it？ 來進行檢測。

（四）分辨力問題

有時教師需要設計一些有分辨力的句子來限定單詞的使用范圍和使用情境。當教好costume這個單詞后，我們可以提以下幾個問題來幫助學生辨析：Do you wear it in the daily life？ Do people wear it while they are performing？ Do people wear it at a special time？ Are they the same as uniforms？

第7篇：概念教學法范文

會計學作為非會計專業(yè)商科學生的必修課和基礎專業(yè)課，歷來受到人們的重視，該課程對學生未來自主創(chuàng)業(yè)、參與企業(yè)管理、資本運作和理財?shù)榷计鹬浅Ｖ匾淖饔?。會計學課是一門同時兼顧概念、實務與數(shù)字于一身的學科。然而，學生在學習過程中常常以死記硬背的方式來學習記賬方法，往往迷失在瑣碎的會計分錄中，從而形成支離破碎的知識體系，忽略了會計對象之間價值的勾稽關系。這種現(xiàn)象往往造成學生知識的不系統(tǒng)、不完整。因此，如何改善傳統(tǒng)教學方法的弊端成為會計教師面臨的共同問題之一。而采用構圖法輔助會計學教學恰能彌補這個缺陷，該方法能有效地將價值流轉過程中的來龍去脈描繪清晰，使學生形成整體的概念，在此基礎上，再結合微觀的分錄學習，形成完整的知識體系。

二、文獻綜述

概念構圖法即以概念為連接的圖示法，是創(chuàng)意型的教學方法。在國外，Novak于1972年遵循認知學習同化理論（Assimilation Theory of Cognitive Learning）提出了這種方法，在隨后的40年間，概念構圖法被數(shù)學、心理學等各個學科廣泛采用。概念構圖法教學，即對所講授內容按照類別分類，并通過關鍵連接詞將相關概念連接起來，最終形成環(huán)狀的概念圖（余民寧，1997；邱垂昌、官月緞，2003）。這種方法不但可以展現(xiàn)所講述或學習內容的結構內涵，還能表現(xiàn)出教師或者學生對某一主題的認知能力。不僅可以提升學生的高層次認知，也會提升學生的低層次認知（邱垂昌、陳瑞斌，2000）。我國臺灣學者邱垂昌是最早將概念構圖法使用于會計課程的研究者之一，其2008年的一項研究發(fā)現(xiàn)概念構圖法在中級財務會計課程的使用能有效提升學生的學習效果。邱垂昌（2004）還研究了如何使用多媒體協(xié)助課堂實現(xiàn)概念構圖法。在我國大陸地區(qū)大學會計教學中，較少有人對概念構圖法進行研究和使用，也沒有將這種方法使用在商科類學生的必修課會計學課程中的案例研究，更是鮮有對會計教學方法的使用實驗和實證評定效果的研究。不同于其他文獻，筆者采用了克服樣本選擇偏誤的DID模型（Difference in Difference）對該教學法在大學課程中的應用和效果進行了探討。

三、研究設計

（一）樣本選取 本研究以筆者同學期任教的商科類非會計專業(yè)的大一學生為樣本，分別為同年級的金融專業(yè)（80人）和工商管理專業(yè)的學生（62人）。在一個學期的前半學期中，采用傳統(tǒng)教學法，觀察發(fā)現(xiàn)金融專業(yè)學生學習風氣不夠好，上課注意力不夠集中，這一定程度上是由于金融專業(yè)學生就業(yè)前景較好從而心理較為優(yōu)越，感覺學不學就業(yè)都不成問題造成的。相對而言，筆者同時任教的另一班級工商管理專業(yè)的學生就沒有這種心理優(yōu)勢，上課態(tài)度較為認真，在傳統(tǒng)的教學方法中表現(xiàn)較為良好，能積極預習和復習，上課回答問題能配合老師進度。鑒于對金融專業(yè)的學生學習效果不滿意，在學期期中考試后，對該專業(yè)學生進行教學改革，從傳統(tǒng)教學法轉向圖解法。教學實施過程見圖1。在后半學期的教學中，每次課前，老師先通過多媒體給出章節(jié)的概念構圖，在教學過程中，通過結構圖的脈絡依次推進，章節(jié)講解完畢，再回顧結構圖的整體框架，加深印象。以固定資產折舊來說明問題。首先將要講述內容分為3個層次，第一層次為固定資產折舊的定義，第二層次為折舊計提方法，第三層次為賬戶處理。之后通過多媒體逐層詳細講解。如圖2所示。

（二）變量定義與模型構建 要考察概念構圖法輔助教學對學生成績的影響，可以比較該法采用前后學生的成績，即學生期末考試和期中考試的成績之差，但直接對比無法得出正確的結論，因為學生成績的提高，有可能是其他原因造成的，如對期末考試的重視，抑或是對會計循環(huán)的完整學習，加深了理解等造成的。為了剝離出概念構圖法教學對成績的影響效果，筆者采用了倍差法即DID模型對概念構圖法的采用對學生成績的效應進行測量和分析。該模型常用來評價政策、項目、方法實施對受體帶來的凈作用或凈影響。其具體思路是將樣本分為兩組，一組是方法采用組即“處理組”，另外一組是方法未采用組即“控制組”。首先計算出處理組在新的教學法實施前后的成績變化Y1，然后計算出控制組在新的教學法實施之后的成績變化Y2，Y1和Y2之差即為“倍差值”Y，倍差值即用來反映該教學法對處理組的凈影響值。在本研究中Y1為金融專業(yè)學生期末考試和期中考試成績之差，Y2為工商管理專業(yè)期末考試和期中考試成績之差?？梢越⒁韵履Ｐ蛠砗饬浚?/p>

該式中，Yit表示金融專業(yè)和工商管理專業(yè)的期中和期末的考試成績。Tt為虛擬變量，表示期末為1，否則為0；Pi表示金融專業(yè)（處理組）為1，否則為0；？茁3表示時間和組別對成績的交互影響的大小。 ？著是影響學生成績的但無關觀測的其他因素。表1為概念構圖教學法的效應。

結合表1，可知Y1=？茁1+？茁3，Y2=？茁1，則Y=？茁1+？茁3-？茁3=？茁3。即模型中TtPi項的系數(shù)？茁3代表了新教學法對學生成績的凈影響。

史本廣和陳濤（2012）的研究發(fā)現(xiàn)影響大學生成績的主要因素為：是否打游戲、是否曠課以及所學專業(yè)是否為其高考第一志愿專業(yè)。另外，參照已有文獻，本研究加入性別和家庭收入，以及對宿舍氣氛是否滿意等指標。本研究因變量為學生期中和期末考試成績，其他控制指標來源于學生問卷調查。是否打游戲以日打游戲小時數(shù)來衡量；是否曠課以學期曠課次數(shù)來衡量；是否為高考第一志愿是為1，否為0；性別女為1，男為0；家庭收入以家庭年收入萬元來表示；對宿舍氣氛滿意為1，不滿意為0。

四、實證檢驗分析

（一）描述性統(tǒng)計 從表2主要特征描述性統(tǒng)計可以看出，兩組學生在期中成績、年齡、性別、是否第一志愿錄取都沒有顯著差異，兩組學生也都對宿舍學習氣氛不太滿意，滿意度僅為半數(shù)，這也反應出宿舍風氣對學生學習的影響較大。但日游戲時間、曠課次數(shù)兩個變量的描述性統(tǒng)計顯示控制組（工商管理專業(yè)）學生小于處理組（金融專業(yè)），這與平時留給老師的印象相吻合。

（二）相關性分析 在實證過程中，先對教學實驗的時間、群組和交乘項逐次加入模型進行回歸，如表3的模型一、模型二和模型三的結果。？茁1為5.829，顯著大于零，且在1%水平顯著，說明控制組學生的成績也發(fā)生了顯著的提升；影響學生的成績，主要是緣于課程的循序推進，加深了學生對會計學課程的認識，期末考試因為成績要記錄檔案，所以學生相對較為認真對待。？茁2在10%水平上顯著，說明在不控制變量的情況下，處理組學生成績的改善要大于控制組。此外考察了三者共同的影響效果，？茁3在1%水平顯著，表示在同時控制了時間和組別差異之后，學生的成績顯著增加，說明概念構圖法教學的效果顯著。最后，依次加入一組控制變量？漬？酌it，見模型二，效果仍然顯著。

在表3中，控制變量的回歸結果也與理論預期相符合。

五、結論

以上研究顯示概念構圖法的確對學生產生了較好的效果，一定程度上是由于其風格活波、具有趣味性，此外還能幫助學生理清概念，在各個賬戶之間建立節(jié)點和聯(lián)系，能幫助學生弄懂實務的來龍去脈，減少學習的障礙等?？傊?，概念圖法對學生成績的提升有明顯的作用。配合圖解的講授與單純的分錄及數(shù)字的講授有較大的差異，在會計學類課程的教學中，教師可以通過概念構圖法來協(xié)助教學，幫助學生跨躍會計核算的障礙，使其能從瑣碎枯燥的會計分錄中解脫出來，有利于激發(fā)學生的學習興趣。該方法也可延伸到財務管理、審計等其他經濟類課程中。

參考文獻：

[1]史本廣、程濤：《基于灰關聯(lián)分析的大學生成績影響因素研究》，《河南工業(yè)大學學報》（社會科學版）2012年第12期。

[2]邱垂昌：《運用概念圖作為中級會計學補救教學與評量之輔助工具研究》，《新竹教育大學學報》2008年第25期。

第8篇：概念教學法范文

關鍵詞：高中物理 概念教學 引入方法 理解掌握

在高中物理教學中，最重要的一項內容就是如何講清物理概念，使學生全面理解概念的內涵與外延，并學會運用概念分析、解決問題。概念作為物理知識體系的基本構成單位，在新課教學中，其引入方法是否恰當，不僅會影響學生對物理概念本身的理解和掌握，而且還會影響到能否激發(fā)學生對學習物理的興趣，調動積極性而參與教學活動。本人結合自己的教學實踐，談談引入物理概念教學的幾種方法，以供參考。

一、實驗法

大多數(shù)物理概念的教學方法是通過實驗演示，讓學生透過現(xiàn)象，剖析揭示其本質而引入新概念的，學生易于進入教學情境，形成鮮明的印象，從而強化了學生對概念的理解和記憶。

二、類比法

類比是從事科學研究最普遍的方法之一，對科學的發(fā)展具有重要的作用。在物理學中，有不少概念是用類比推理方法得出的。因此，針對這類物理概念的教學，其最佳方法就是用類比法引入教學。這樣，可以使學生借類比事物為“橋”，從形象思維順利過渡到抽象思維，從而深刻理解和牢固掌握新概念。

三、設疑法

設疑如同懸念，能引起學生積極的思維活動，經過學生積極思維之后得到的概念能經久不忘。在概念教學中設置疑難能更好地為概念引入創(chuàng)設思維情境，這是引入物理概念的一種好方法。

四、聯(lián)結法

物理概念大多數(shù)是在已有認知結構的基礎上建立起來的，而新概念的建立主要依賴于認知結構中原有的相關概念。通過新舊概念之間的關系發(fā)生聯(lián)結，有意義的研究才能實現(xiàn)。因此，在進行概念教學中，要充分發(fā)揮已有舊知識的作用而引入新概念，這是物理教學中通常采用的方法。

五、激趣法

心理學家認為：一旦學生對學習產生了濃厚的興趣，便會自覺地集中注意力，全神貫注地去探索新知識。物理學是一門以實驗為基礎的科學，其研究對象是豐富多彩的自然界中物體運動與變化的現(xiàn)象。因此，在物理教學中引入概念時注意結合有趣的物理現(xiàn)象進行講述來吸引學生，有助于學生對概念的了解，并激發(fā)出濃厚的學習興趣，這是值得注意采納的方法。

六、外延法

物理學中，有些物理概念是在抽象的基礎上建立起來的，概念的定義方式是用來揭示概念內涵的方式給出的。而越是抽象的概念，學生越難理解，不易接受，因此，對于這樣的概念在教學時最好從其外延開始引入。只有這樣，才可把抽象的概念具體化，學生才容易理解與掌握，同時還可逐步訓練和提高學生的歸納概括和抽象思維能力。

七、實例法

在物理學中，有許多的物理概念是通過剖析實際生產與生活中常見的事例、分析現(xiàn)象、抓住其本質而歸納得出的，因此，在對這類概念引入教學時，我們不妨也模仿概念的建立過程模式對其進行“重復式”的講解，再結合學生已有的認知基礎，幫助學生形成、理解并掌握該概念的涵義。

八、直接法

在物理教學中，有些物理概念是直接引入被采用的，是用揭示概念外延的方法給出的，這樣的概念比較具體直觀，學生易于理解和掌握。如：重力、機械運動、平拋運動、動能和勢能、溫度、熱量、磁通量、電磁振蕩的周期和頻率等等，都是直接引入的概念。為此，對于這類概念的教學，我們不必做太多的分析與講解而直接引入。

除了以上常見的幾種引入方法外，還有很多。新課的導入如同橋梁，聯(lián)系著舊知和新知；新課的導入如同序幕，預示著后面的和結局；新課的導入如同航標，引導著學生思維的方向。

新概念教學的引入除了針對不同的教材內容采取不同的方法外，教師還應深入了解學生，注重學生的心理研究，根據學生的認知心理特征選擇教學策略。要根據學生的實際情況，確定引入新課的形式與引入的深淺程度，弄清哪些是學習新概念的關鍵，以決定引入新課的方法。教學中要創(chuàng)造適合學習的環(huán)境，有意識地增強情感教育，尊重學生，建立和諧、民主、平等的師生關系，充分發(fā)揮情感的潛在教育功能，讓學生積極主動地探索和發(fā)現(xiàn)知識、發(fā)展能力。只要做教學的有心人，一定能使學生感到學習物理的樂趣，使他們學習投入。

參考文獻

[1]丘光明 怎樣激發(fā)學生學習物理的興趣.中學物理，教育出版社，2014，6。

第9篇：概念教學法范文

關鍵詞： 《操作系統(tǒng)》 線程 教學方法

1.引言

在《操作系統(tǒng)》課程中，線程是非常重要的概念之一，但由于其抽象性，學生在掌握理解時有一定難度，歷來都是教學難點。我在參加全國高校操作系統(tǒng)課程培訓交流時，發(fā)現(xiàn)很多授課老師對線程的概念很含糊，解釋不清為何線程切換付出的時空代價比進程切換小，學生更是一頭霧水。本文有針對性地采用實例教學和原理比較教學，注重對學生興趣的培養(yǎng)，采用將理論與實踐相結合的教學方法，打開學生的謎團，徹底理解線程的概念。授課中先以生活中生動的實例解釋概念，使學生產生最直觀的認識和理解，然后從原理出發(fā)，揭開線程的面紗。

理解線程，必須首先掌握程序、進程的概念，本文首先介紹程序、進程和線程的關系與區(qū)別，其次進一步從原理出發(fā)解釋進程和線程切換過程及切換中系統(tǒng)付出的代價，最后提出通過線程仿真編程使學生徹底掌握線程的概念。

2.程序、進程和線程的關系與區(qū)別

2.1程序和進程

程序（Program）是為實現(xiàn)特定目標或解決特定問題而用計算機語言編寫的命令序列的集合，是存儲在外存儲器的，是靜態(tài)的。而進程（Process）則是程序的一次執(zhí)行過程，是動態(tài)的。對此概念的理解可以使用例子：可以把一首歌曲的曲譜看成是程序，根據曲譜演奏音樂就是進程，曲譜可以長期保存，而演奏是個動態(tài)的過程，同一個曲譜可以多次演奏，一次演奏也可以綜合多個曲譜。

關于進程的進一步講解如下。

程序在運行過程中需要占有計算機的各種資源才能運行。如果任一時刻，系統(tǒng)中只有一道程序，即單道程序系統(tǒng)，程序則在整個運行過程中獨占計算機全部資源，整個程序運行的過程就非常簡單，管理起來也非常容易。比方說當今的房價和租金都非常高，如果一個職員A獨自租了一套房子，他想看電視就看電視，想去衛(wèi)生間就去衛(wèi)生間，就沒人和他搶占資源。但為了提高資源利用率和系統(tǒng)處理能力，現(xiàn)代計算機系統(tǒng)都是多道程序系統(tǒng)，即多道程序并發(fā)執(zhí)行。程序的并發(fā)執(zhí)行帶來了一些新的問題，如資源的共享與競爭，它會改變程序的執(zhí)行速度。好比上例中由于租金過高，A經濟壓力過大，只好和B合租一套，當A想去衛(wèi)生間的時候，如果此時B在使用衛(wèi)生間，則A只得等待，影響了A的節(jié)奏。如果程序執(zhí)行速度不當，就會導致程序的執(zhí)行結果失去封閉性和可再現(xiàn)性，這是我們不希望看到的。因此應該采取措施制約、控制各并發(fā)程序段的執(zhí)行速度。由于程序是靜態(tài)的，我們看到的程序是存儲在存儲介質上的，它無法反映出程序執(zhí)行過程中的動態(tài)特性，而且程序在執(zhí)行過程中不斷申請資源，程序作為共享資源的基本單位是不合適的，需要引入一個概念，它能描述程序的執(zhí)行過程而且可以作為共享資源的基本單位，這個概念就是進程。

2.2進程和線程

在操作系統(tǒng)中引入進程的目的是使多個程序并發(fā)執(zhí)行，改善資源利用率及提高系統(tǒng)的吞吐量；再引入線程（Thread）則是為了減少程序并發(fā)執(zhí)行時付出的時空開銷，使操作系統(tǒng)具有更好的并發(fā)性。

“線程”其實并不是一個新的概念，實際上它是進程概念的延伸。如果一個程序只有一個進程就可以處理所有的任務，它就是單一線程的。如果一個程序可以被分解為多個進程共同完成程序的任務，這個程序被分解的不同進程就叫做線程（如圖1），也叫輕量級進程（Light Weight Processes）。線程有幾種模式，如單線程、單元線程模式和自由線程模式。

為了使學生理解線程概念，可以將程序比喻成一個搬家的過程：將所有物品從一所房子搬到另外一所房子。如果采用單線程方法，就需要你自己完成從打包到扛箱子、運輸再到拆包的所有工作。如果使用多線程的單元模式，表示邀請了幾位朋友來幫忙，每個朋友都負責一個單獨的工作，并且不能幫助其他人，他們各自負責自己空間內的物品搬運。如果采用自由線程模式，邀請來的所有朋友就可以隨時在任何一個房間工作，共同打包物品。例子中搬家就是運行所有線程的進程，參與搬家的每個朋友所承擔的工作都是一個線程。顯然使用線程能夠更有效、更迅速地執(zhí)行程序。

3.對線程的進一步理解

線程為輕量級進程，也是CPU調度和分派的基本單元，線程不能夠獨立執(zhí)行，必須依存在某個進程中；進程則被稱為重量級進程，它是系統(tǒng)分配資源的單位，可擁有多個線程，能同時執(zhí)行多個任務，他們之間的關系可以簡單地由圖2表示。

線程和進程的關系如下：線程是屬于進程的，線程運行在進程空間內，同一進程產生的線程共享同一內存空間，當進程退出時該進程產生的線程都會被強制退出并清除。線程可與屬于同一進程的其他線程共享進程擁有的全部資源，但是其本身基本上不擁有系統(tǒng)資源，只擁有一些在運行中必不可少的信息（如程序計數(shù)器、一組寄存器和棧）。此外，由于一個進程中的多個線程具有相同的地址空間，在同步和通信的實現(xiàn)方面線程也比進程容易。在一些操作系統(tǒng)中，線程的切換、同步和通信都無須操作系統(tǒng)內核的干預。

由于進程是一個資源的擁有者，因而在創(chuàng)建、撤銷和切換中，系統(tǒng)必須為之付出較大的時空開銷。在系統(tǒng)中設置的進程，其數(shù)目不宜過多，進程切換的頻率也不宜過高，這就限制了并發(fā)程度的進一步提高。引入線程后，因線程基本不攜帶資源，切換時系統(tǒng)付出的時空代價遠小于進程的切換，在這點上，很多老師講解不清為何線程攜帶資源少，切換時付出的時空代價也小，下面分別介紹進程切換和線程切換的過程，以便幫助老師和學生理解線程切換的代價為何遠小于進程切換，進而對線程有更深入的認識。

3.1進程的切換過程

進行進程切換就是從正在運行的進程中收回處理器，然后使待運行的進程占用處理器。這里所說的從某個進程收回處理器，實質上就是把進程存放在處理器的寄存器中的中間數(shù)據找個地方存起來，從而把處理器的寄存器騰出來讓其他進程使用，被中止運行進程的中間數(shù)據則被存在進程的私有堆棧中。讓進程占用處理器，則是把該進程存放在私有堆棧中寄存器的數(shù)據（前一次本進程被中止時的中間數(shù)據）再恢復到處理器的寄存器中，并把待運行進程的斷點送入處理器的程序指針PC，于是待運行進程就開始被處理器運行了，也就是這個進程已經占有處理器的使用權了。這好比教室的切換，第一大節(jié)課結束后，正在使用教室的老師和學生帶著自己的物品離開教室，老師會記住這堂課講到課本的第幾頁，然后第二大節(jié)課在該教室上課的老師和學生進入該教室，開始上課，這就是教室使用權切換的過程。

在切換時，一個進程存儲在處理器各寄存器中的中間數(shù)據叫做進程的上下文，所以進程的切換實質上就是被中止運行進程與待運行進程上下文的切換。在進程未占用處理器時，進程的上下文是存儲在進程的私有堆棧中的。

在進程切換時，被中止進程保護斷點和待運行進程恢復斷點的示意圖，見圖3，被終止進程需將處理器PC寄存器、PSW等寄存器的值保存至被中止進程的私有堆棧，SP寄存器等值則保存至進程控制塊；待運行進程則從進程控制塊和私有堆棧中取出PC值、SP值、PSW值等上次被中斷時各寄存器的值并送入處理器的各個寄存器。在該過程中，需要保存和恢復的數(shù)據很多，系統(tǒng)付出的時間和空間代價比較大。

3.2線程切換過程

線程作為獨立調度和分派的基本單位，只擁有在運行中必需的少量資源（程序計數(shù)器，一組寄存器和棧），它和同屬一個進程的其他線程共享進程擁有的全部資源。

在進程切換時，涉及當前進程CPU環(huán)境的保存及新被調度運行進程的CPU環(huán)境的設置，需要保存和恢復大量的數(shù)據。而同一進程的線程切換則僅需保存和設置少量寄存器內容，程序和數(shù)據的地址空間不變，即不涉及存儲器管理方面的操作，故其切換代價遠低于進程。但如果從一個進程中的線程切換到另一個進程中的線程，就會引起進程的切換。

4.通過仿真實驗掌握線程的概念

在深入理解線程的概念后，對于程序設計基礎比較好的學生，使用VC或JAVA語言多線程技術編寫線程的同步與互斥程序，使他們通過學習和實際動手編寫程序更好地掌握線程的概念，提高思考和編程能力。

5.結語

線程是操作系統(tǒng)非常重要的概念，但因其概念抽象，不易理解，一直是教學難點之一，本文的實例教學和原理比較教學，可以使學生在短時間內深入了解線程的概念，實踐證明了該方法的有效性，實例教學提高了學生對操作系統(tǒng)學習的興趣，后期的編程仿真增強了學生的編程能力，教學效果顯著。

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