校本課程的概念精選(九篇)

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第1篇：校本課程的概念范文

 

在我國高校日益重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的背景下，應用型本科院校應根據(jù)地方社會經(jīng)濟發(fā)展的需求不斷深化各項教學改革，以培養(yǎng)契合地方社會經(jīng)濟發(fā)展所需的應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。“市場營銷學”既是應用型本科商貿(mào)類專業(yè)一門十分重要的專業(yè)基礎課程，也是開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中一門十分重要的必修課程，應用型本科“市場營銷學”課程的教學改革應當融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，突出學生營銷實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。

 

1 “市場營銷學”課程改革對加強應用型本科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要意義

 

在我國，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具體包括創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育兩個方面。創(chuàng)新教育是以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力為目標，注重啟發(fā)和利用學生的好奇心和探索精神，促進學生的個性和潛能發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性人格，開發(fā)人的創(chuàng)造力;創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)思想和創(chuàng)業(yè)技能等綜合素質，并最終使受教育者具有一定創(chuàng)業(yè)能力的教育。應用型本科院校應該以服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展為主，培養(yǎng)以應用為目的，面向生產(chǎn)服務一線的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型高等技術應用性人才?！笆袌鰻I銷學”課程在應用型本科商貿(mào)類專業(yè)中是一門十分重要的專業(yè)基礎課程，同時它也是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中非常重要的必修課程，融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的“市場營銷學”課程改革對于培養(yǎng)學生的市場意識、營銷實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力都具有十分重要的作用，同時它對于提高應用型本科院?！笆袌鰻I銷學”課程教學的質量和人才培養(yǎng)的質量也具有十分重要的作用。

 

2 加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景下應用型本科“市場營銷學”課程設置的要求

 

在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的社會大背景下，大力加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為我國高校一致的共識。在應用型本科商貿(mào)類專業(yè)人才培養(yǎng)的過程中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是高素質應用型商貿(mào)人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容。應用型本科院校應根據(jù)地方社會經(jīng)濟發(fā)展的需求不斷深化各項教學改革，以培養(yǎng)契合地方社會經(jīng)濟發(fā)展所需的應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景下應用型本科課程“市場營銷學”課程建設與改革的要求是以校企合作為基礎，以工學結合為核心，依據(jù)各專業(yè)所定崗位(群)和對應行業(yè)企業(yè)對營銷能力培養(yǎng)的需要，突出學生營銷實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。

 

3 應用型本科“市場營銷學”課程建設存在的主要問題分析

 

目前，湖北省應用型本科“市場營銷學”課程建設和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育沒有實現(xiàn)有機地融合，在“市場營銷學”課程建設的過程中存在的主要問題有：

 

(1)課程建設沒有融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念。在湖北省應用型本科商貿(mào)類專業(yè)“市場營銷學”課程建設的過程中，為了突出“應用”特色，“市場營銷學”課程建設注重培養(yǎng)學生的市場意識，普遍注重通過強化課程實踐環(huán)節(jié)來提高學生的營銷實踐能力。然而，在培養(yǎng)學生市場意識和提高學生營銷實踐能力的過程中，沒有融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，缺乏對學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的系統(tǒng)培養(yǎng)和訓練，也缺乏對學生未來創(chuàng)業(yè)過程中所需要營銷技能的針對性訓練。

 

(2)課程教學內(nèi)容的設計不能滿足應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的要求。在湖北省應用型本科商貿(mào)類專業(yè)“市場營銷學”課程建設的過程中，為了提高學生的營銷實踐能力，“市場營銷學”課程教學內(nèi)容的設計注重不斷優(yōu)化課程本身的教學內(nèi)容，注重結合營銷具體的教學內(nèi)容來設計實驗項目。雖然通過教學內(nèi)容的優(yōu)化和這些實驗項目的訓練，能增進學生對理論知識進一步的理解，也確實在一定程度上能提升學生的營銷實踐能力，但是這些實驗項目的訓練內(nèi)容未能與學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐相結合，因而課程教學內(nèi)容的設計不能滿足應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的要求。

 

(3)課程教學團隊的建設不能滿足應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的要求。在湖北省應用型本科商貿(mào)類專業(yè)“市場營銷學”課程建設的過程中，為了提高學生的營銷實踐能力，“市場營銷學”課程團隊的建設注重通過企業(yè)掛職鍛煉、鼓勵教師參與社會服務等方式來提升教師的營銷實踐能力。然而，由于我國高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步相對較晚，很多“市場營銷學”課程團隊的老師都沒有自身創(chuàng)業(yè)的經(jīng)歷，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的指導也缺乏足夠的經(jīng)驗，因而“市場營銷學”課程教學團隊的建設不能滿足應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的要求。

 

(4)課程教學方法與考核方式無法滿足應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的要求。在湖北省應用型本科商貿(mào)類專業(yè)“市場營銷學”課程建設的過程中，“市場營銷學”課程建設也比較注重通過課程教學方法的改革，結合課程具體教學內(nèi)容采用了案例分析、小組討論、角色扮演等教學方法和輔助多媒體教學、現(xiàn)代網(wǎng)絡技術手段來提升學生課程的學習興趣和營銷實踐能力;在考核方式的改革方面，增加了平時實踐教學環(huán)節(jié)所占的比重。然而，在“市場營銷學”課程教學方法改革的過程中還缺乏對學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，對學生自主性學習的激勵和探究性精神培養(yǎng)還有待進一步提高;為了支持和鼓勵學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，“市場營銷學”課程考核方式的改革還需要進一步加大，現(xiàn)行的“市場營銷學”課程教學方法與考核方式還無法滿足應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的要求。

 

(5)課程教材建設無法滿足應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的要求。在湖北省應用型本科商貿(mào)類專業(yè)“市場營銷學”課程建設的過程中，為了提高學生的營銷實踐能力，“市場營銷學”課程教材的編寫也強化了課程實踐的內(nèi)容。從一定意義上來說，這些強化了課程實踐內(nèi)容的“市場營銷學”課程教材相對于以前那些理論性較強的教材來說有了很大的改進，對學生營銷實踐能力的提升也有比較大的幫助，但是這些教材上編寫的課程實踐內(nèi)容沒有和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內(nèi)容相融合，“市場營銷學”課程教材建設無法滿足應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的要求。

 

(6)課程教學資源的開發(fā)與利用制約了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)質量的提高。在湖北省應用型本科商貿(mào)類專業(yè)“市場營銷學”課程建設的過程中，“市場營銷學”課程的建設也加大了課程教學資源的開發(fā)與利用力度，在完善課程基本教學資源建設的基礎上，通過建立課程案例庫、課程習題庫、推薦圖書庫、推薦期刊庫和網(wǎng)絡資源庫來加強課程拓展資源的建設。然而，由于“市場營銷學”課程教學內(nèi)容的設計沒有和應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)實現(xiàn)有機地結合，所以課程基本教學資源和拓展資源的建設也沒有體現(xiàn)應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容，因此，“市場營銷學”課程教學資源的開發(fā)與利用制約了應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)質量的提高。

 

4 融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的應用型本科“市場營銷學”課程改革的具體對策

 

在應用型本科商貿(mào)類專業(yè)中，“市場營銷學”是一門十分重要的專業(yè)基礎課程，同時也是一門創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的必修課程，應用型本科“市場營銷學”課程的教學改革應當融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，依據(jù)各專業(yè)所定崗位(群)和對應行業(yè)企業(yè)對營銷能力培養(yǎng)的需要，在強化學生營銷實踐能力培養(yǎng)的基礎上突出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。具體來說，融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的應用型本科“市場營銷學”課程改革可以采取的具體對策主要有：

 

(1)課程建設要融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念。在湖北省應用型本科商貿(mào)類專業(yè)“市場營銷學”課程建設的過程中，“市場營銷學”課程建設不僅要強化學生的市場意識和營銷實踐能力，還要積極地融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念。應用型本科商貿(mào)類專業(yè)是要培養(yǎng)契合地方社會經(jīng)濟發(fā)展所需的應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，專業(yè)的人才培養(yǎng)目標要求“市場營銷學”課程建設不僅要加強對學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的系統(tǒng)培養(yǎng)和訓練，同時還要結合課程具體的教學內(nèi)容對學生未來創(chuàng)業(yè)過程中所需要的營銷技能進行有針對性訓練。

 

(2)課程教學內(nèi)容的設計要與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐相結合。在湖北省應用型本科商貿(mào)類專業(yè)“市場營銷學”課程建設的過程中，“市場營銷學”課程教學內(nèi)容的設計不僅要進一步優(yōu)化課程本身的教學內(nèi)容，注重結合營銷具體的教學內(nèi)容來設計實驗項目，而且這些實驗項目的訓練內(nèi)容還要與學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐相結合。在“市場營銷學”課程教學內(nèi)容的設計上，要通過積極引入學科前沿知識和社會熱點問題進一步激發(fā)學生對課程學習的興趣，課程所設計的案例導入、知識再現(xiàn)、情境延伸、知識拓展、資料研讀對學生的思維要具有較大的啟發(fā)性，以進一步培養(yǎng)和激發(fā)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造意識;實驗項目的設計結合營銷具體的教學內(nèi)容和學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，可以設置創(chuàng)業(yè)項目的選擇、市場調(diào)研、目標市場的選擇與定位、營銷計劃的擬定和項目的實施，從而對學生未來創(chuàng)業(yè)進行有針對性訓練。

 

(3)課程教學團隊的建設要加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)雙師型團隊的培養(yǎng)。在湖北省應用型本科商貿(mào)類專業(yè)“市場營銷學”課程建設的過程中，“市場營銷學”課程團隊的建設不僅要提高教師的營銷實踐能力，同時還要提高教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導能力。在加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)雙師型團隊培養(yǎng)的過程中，一方面，可以繼續(xù)通過企業(yè)掛職鍛煉、鼓勵教師參與社會服務等方式來提升教師的營銷實踐能力;另一方面，要積極鼓勵團隊教師進行或參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動，不斷積累指導創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的經(jīng)驗，從而適應應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的要求。

 

(4)課程教學方法與考試方式的改革要有利于學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和能力的培養(yǎng)。在湖北省應用型本科商貿(mào)類專業(yè)“市場營銷學”課程建設的過程中，“市場營銷學”課程建設要通過課程教學方法的改革來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，除了結合課程具體教學內(nèi)容采用了案例分析、小組討論、角色扮演等教學方法外，還應積極開展啟發(fā)式教學、情境式教學、視頻體驗式教學、分組研究性教學和模擬實踐對抗式教學，通過引入真實的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目實施項目帶動式教學，從而進一步促進學生的自主性學習和探究性學習。在考核方式的改革方面，除了把課堂提問、案例分析、市場調(diào)查、營銷策劃和讀書筆記等日常教學活動納入課程考核，增加平時實踐教學環(huán)節(jié)所占比重之外，還可以將與教學內(nèi)容相關的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目折算成相應比例的課程學分，針對那些有意創(chuàng)業(yè)的學生還應提供線上學習內(nèi)容，對完成在線課程考核也能獲得相應的學分。

 

(5)課程教材建設要強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維和實踐能力的訓練。在湖北省應用型本科商貿(mào)類專業(yè)“市場營銷學”課程建設的過程中，“市場營銷學”課程教材編寫的課程實踐內(nèi)容可以進一步與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內(nèi)容相融合，從而進一步強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維和實踐的訓練。在教材的編寫上，可以充分利用校企合作的資源，選擇學生能夠親身體驗的情境案例或創(chuàng)業(yè)案例，選擇的企業(yè)案例也要突出其創(chuàng)新性，每一章結合課程實踐內(nèi)容可以安排創(chuàng)新思維訓練和創(chuàng)業(yè)環(huán)節(jié)訓練，在強化學生營銷實踐能力培養(yǎng)的同時進一步強化學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維和實踐能力的訓練。

 

(6)課程教學資源的開發(fā)與利用要有利于拓展學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的視野。在湖北省應用型本科商貿(mào)類專業(yè)“市場營銷學”課程建設的過程中，“市場營銷學”課程教學資源的開發(fā)與利用要有利于拓展學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的視野。在完善課程基本教學資源建設的基礎上，課程案例庫、課程習題庫、推薦圖書庫、推薦期刊庫和網(wǎng)絡資源庫等拓展資源的建設也要融入更多創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容，盡可能選擇能夠激勵學生進行創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的真實案例、期刊和視頻，充分利用網(wǎng)絡資源搭建學生線上線下學習相結合的平臺，在促進學生自主性學習和探究性學習的同時，不斷拓展學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的視野。

第2篇：校本課程的概念范文

“校本課程”一詞的確容易與“學校課程”、“校定課程”、“選修課程”、“活動課程”等相互交叉，與國家課程、地方課程之間也難以找到一致性分類標準，只有極少數(shù)西方作者在極少數(shù)的文章中提到“校本課程”。實際上，“校本課程”再概念化努力尋求的是“校本課程開發(fā)”的實踐意蘊，“本校課程”當屬于一種可能的初步的概括，集中反映課程“具體化”、“德性合作”、“整體建構”的獨特品質。

“本校課程”強調(diào)具體化，注重實踐，追求情境化、特殊化，將一般的課程規(guī)定層層具體化，具體體現(xiàn)國家精神與地方課程要求，最終化為學校層面具體的課程產(chǎn)品，并置身于師生教與學互動的第一現(xiàn)場，體現(xiàn)出學校有效處理國家、地方課程決策的一種積極態(tài)度與行動方式，反映出學校對學校以外各層級課程要求的執(zhí)行、調(diào)適與創(chuàng)生。

課程具體化自然地表現(xiàn)為學校個性與特色創(chuàng)建的嘗試，它內(nèi)在地包含著學校為每一個學生發(fā)展盡心協(xié)力的嘗試。為此，它特別倡導平等對話和道德溝通，主張德性的合作、對話，以及民主的課程領導，形成服務于學生高效能學習和個性充分發(fā)展的具體課程，具有明顯的實踐傾向。所以，本校課程是期望每一個學生最大程度獲得的課程，是德性事業(yè)的結晶，體現(xiàn)著關懷倫理的課程訴求。

德性合作需要以學校歷史與現(xiàn)實資源為基礎，通過學校教育主體，致力于建設學校層面的整體性課程架構，創(chuàng)造三級課程管理共同產(chǎn)生作用的達至課程協(xié)同的現(xiàn)實性產(chǎn)物。“本校課程”是一種整體的系統(tǒng)的課程建構。包括學校層面整體的課程理念、課程目標、課程內(nèi)容體系、課程進程與評價方式。這種整體的課程追求因材施教，合理設置課程門類，優(yōu)化不同類型課程之間的關系，體現(xiàn)出校內(nèi)外教育資源的優(yōu)化與利用，表現(xiàn)相關人力的密切配合、鄉(xiāng)土文化的有機融入、課程目標與內(nèi)容的適宜性改造。同時，也投射出學校獨特的教育哲學、遠景規(guī)劃、文化再生以及學校創(chuàng)建的理想。

第3篇：校本課程的概念范文

一、何謂校本課程建構的邏輯起點

邏輯起點屬于哲學和邏輯學的研究范疇，是“必須用什么做科學的開端”[1]的問題，或說“邏輯起點就是這門學科產(chǎn)生的源頭”[2]。簡言之，邏輯起點是一門學科理論體系得以開始和發(fā)展的出發(fā)點和最初規(guī)定。整個理論體系以邏輯起點及其對基本問題的抽象回答為起點，以對基本問題在實踐中表現(xiàn)出的具體問題的回答為終點，邏輯起點本身也在這一過程中得到越來越具體實際的解釋說明，顯現(xiàn)出起點和終點的統(tǒng)一。

校本課程建構雖然不是一門科學，也不是建立一門學科，但每一所學校的校本課程建構必然要形成一種真正從本校實際（特別是學生實際）出發(fā)、體現(xiàn)本校特色和蘊含本校文化、具有內(nèi)在邏輯的課程體系。而這種具有內(nèi)在邏輯的課程體系必然具有其邏輯起點。沒有邏輯起點的校本課程體系，則會因缺失基礎或靈魂而黯淡失色。

那么，究竟什么是校本課程建構的邏輯起點呢？筆者認為，校本課程建構的邏輯起點，是一所學校校本課程體系中最基本、最簡單、最抽象的“起始范疇”，或關鍵概念，或核心要素，是校本課程體系建構的出發(fā)點，由此可以推導、建構起整個校本課程體系。

要正確理解校本課程建構的邏輯起點，必須正確區(qū)分“研究起點”與“邏輯起點”這兩個不同的概念。研究起點是我們著手研究、開始認識某一事物的起點，是最先遇到并著手解答的問題。研究起點應是事物內(nèi)在本質的外在表現(xiàn)，是一把鑰匙，通過它才能由表及里發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在本質。研究起點受研究者的知識背景、時代背景等因素影響，具有一定的偶然性和個體差異性。邏輯起點是對理論體系進行敘述的起點，是理論體系的開端，是理論體系建立的基礎，并貫穿于理論和實踐過程的始終。

依據(jù)以上分析，審視我國基礎教育校本課程建構的客觀實際，筆者認為，校本課程建構的邏輯起點理應是學生。

二、為何學生是校本課程建構的邏輯起點

將學生作為校本課程建構的邏輯起點，符合已為大家所公認的確立邏輯起點的標準：（1）學生是校本課程體系中最簡單、最抽象的范疇，從這一范疇出發(fā)，可以建構起校本課程的范疇體系。（2）學生是一個最直接的客觀存在，“是一個直接的東西”[3]，既是教育的對象，又是校本課程建構的研究對象，符合研究對象與邏輯起點相統(tǒng)一的規(guī)定性。（3）學生，猶如政治經(jīng)濟學中的“商品”、哲學中的“物質”、教育學中的“現(xiàn)實的人”等概念，不僅是教育的一個核心要素，而且是校本課程體系中最關鍵的概念或核心要素，是整個校本課程體系建構的基礎。（4）學生是校本課程建構體系中最基本、最簡單的形態(tài)，反映著一定社會關系（如教與學的關系），由此出發(fā)可以將校本課程建構的基本問題直接顯現(xiàn)出來，具有歷史起點和邏輯起點一致的特征。學生既是校本課程體系建構的出發(fā)點，又是校本課程體系建構的落腳點或歸宿，符合邏輯起點與邏輯終點相統(tǒng)一的規(guī)定性。

將學生作為校本課程建構的邏輯起點體現(xiàn)了“以學生為中心”的教育理念。現(xiàn)代教育的發(fā)展要求我們從傳統(tǒng)教育的“以教為中心”轉向“以學為中心”，即以學生為中心、以學生的學習為中心。校本課程建構以學生為邏輯起點，就必須基于學習規(guī)律，研究學生的學習特點，引導學生轉變學習方式，實現(xiàn)自主、合作、探究學習。

將學生作為校本課程建構的邏輯起點與新課程改革的核心理念相契合。新課程改革最核心的理念是：“為了學生的發(fā)展，為了每一個學生的發(fā)展?！倍詫W生為邏輯起點的校本課程最能全面深刻地體現(xiàn)新課改的這一核心理念，具有國家課程和地方課程所無法替代的教育價值與功能。

將學生作為校本課程建構的邏輯起點，符合校本課程建構的根本價值取向。校本課程到底為何而建構？校本課程的價值或存在理由是什么？這似乎是校本課程建構不可回避的基本問題。對這一問題的回答關涉校本課程建構的價值取向問題。眾所周知，校本課程建構具有多元價值取向，主要表現(xiàn)在以下維度：一是通過校本課程建構，促進學生全面而有個性的自由發(fā)展。這是校本課程建構的根本價值取向。二是通過校本課程建構，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。這是校本課程建構的重要價值維度，由教師是校本課程建構的主體而決定。三是通過校本課程建構，促進學校特色形成、學校文化建設乃至整個學校的內(nèi)涵式發(fā)展。這是校本課程建構的衍生價值。以“校本”為視角，將校本課程建構的價值確定在“學生發(fā)展、教師發(fā)展和學校發(fā)展”三個維度上，是與客觀實際相符的。但這三個維度不是平行發(fā)展的線形結構關系，其中，學生發(fā)展是校本課程建構最根本的價值取向，是校本課程建構的出發(fā)點和落腳點，是校本課程建構的終極追求。在教育實踐中，越過校本課程對學生發(fā)展的價值片面追求學校價值，或者校本課程價值取向片面或失序，是對校本課程建構基本精神的扭曲，必將導致校本課程實踐的迷茫、迷失和混亂。

校本課程建構的價值取向與校本課程建構的邏輯起點是不同的。校本課程建構的價值取向主要體現(xiàn)在“學生發(fā)展、教師發(fā)展和學校發(fā)展”這三個維度上，而校本課程建構的邏輯起點是最基本的、起始的范疇，因而是唯一的，只能是“學生發(fā)展”。如果將價值取向與邏輯起點混為一談，進而主張多元邏輯起點，是對唯一邏輯起點觀點的否定，必然會導致“泛邏輯起點”或“無邏輯起點”，從根本上否定校本課程建構的邏輯起點。

校本課程是“以學校為本”，或“以學校為基礎”，是為了學校、在學校中、基于學校。校本課程與學校關系密切，但學校不是校本課程建構的邏輯起點。同時，校長要發(fā)揮對校本課程的領導力，要引領校本課程規(guī)劃設計及建構，但校長并不是校本課程的唯一決策者。如果以學校為邏輯起點，濫用校長的校本課程決策權，勢必會滋生學校層面的教育功利思想，使校本課程異化為以校長為代表的“校方”課程而非深受學生歡迎、使學生真正有獲得感的校本課程。

學校文化與校本課程存在相輔相成的密切關系，但學校文化不是校本課程建構的邏輯起點。學校文化是校本課程的母體，校本課程立足于學校文化為主體的校域環(huán)境，是課程深化改革背景下學校文化新的載體。學校文化是作為校本課程的“孕母”或文化背景存在的，對校本課程建構具有重要的導向作用。同時，校本課程建構的文化意義首先是課程文化的表達與建設，必然要反映學校文化。符合學校文化傳承、內(nèi)涵豐富生動、關注學生生命活動的校本課程文化，有利于促進學校文化建設，也必然會成為學校文化園地的一道獨特的亮麗風景，從而推進學校文化母系的繁榮發(fā)展。但是，學校文化是校本課程建構的衍生價值或自然結果，而非校本課程建構的內(nèi)在價值訴求，不是校本課程建構的邏輯起點。如果以學校文化作為校本課程建構的邏輯起點，極易導致校本課程“為特色而特色”，因而游離于學生之外，偏離促進學生發(fā)展的終極追求目標。

三、如何構建以學生為邏輯起點的校本課程

邏輯起點不同，校本課程建構的價值追求、操作原則、實施方略等方面都會各不相同。構建以學生為邏輯起點的校本課程，是一項系統(tǒng)工程，是理論與實踐的辯證統(tǒng)一。

理念是行動的先導。以學生為邏輯起點的校本課程建構，首先必須清晰地界定、認識以學生為邏輯起點建構校本課程的理念，其最核心的理念就是：堅持以人為本，基于學生，以學生為主體，促進學生發(fā)展。在教育實踐中，許多學校對這一核心理念耳熟能詳，然而，它并未真正成為校本課程建構實踐的行動指南。從某種意義上而言，校本課程建構過程中的種種誤區(qū)和亂象是對這一核心理念的曲解。有了正確而清晰的理念，還必須以此為指南，付諸實踐。如果說理念要仰望星空、立意高遠，那么，行動則必須腳踏實地、扎根校本。

首先，“以人為本”要關注具體的“每一個”。校本課程建構必須堅持以人為本，圍繞“人”而展開，其起點與終點都是“人”，即學生。在校本課程建構的過程中，以人為本實質上就是要以學生為本，以學生的發(fā)展為本，尤其要關注每一個具體的具有獨立人格和個性的學生。為此，在教育實踐中，校本課程建構絕對不能是眼中只有分數(shù)，一切圍繞高考的指揮棒轉，“課內(nèi)損失課外補”，為學生的高考增分而設置；或者為學生增加一塊高考的“敲門磚”，或為了突出學校的特色而開設某一門校本課程。

其次，“基于學生”要求校本課程是“學生的課程”。學生現(xiàn)有的知識基礎、生活經(jīng)驗、個性特點和發(fā)展需求等客觀實際，是校本課程建構的基點和出發(fā)點。惟有如此，校本課程才能真正成為“學生的課程”。

校本課程建構不是以傳授知識為目的，但必須以學生現(xiàn)有的知識基礎為前提。校本課程的建構必須有利于激活學生“最近發(fā)展區(qū)”，必須努力提高學生學習的獲得感，使學生通過校本課程的學習，增長知識、提高能力、充實智慧、健全人格。為此，校本課程建構必須跳出學科知識的狹隘視野，進行課程整合與統(tǒng)領，以培養(yǎng)和提升學生的發(fā)展素養(yǎng)為目標。

學生不是明天踏入成人社會中才生活，他現(xiàn)在就實實在在地生活著，學生在社會生活中具有主體地位，是社會生活經(jīng)驗的創(chuàng)造者。校本課程建構必須從學生身邊的、感興趣的生活經(jīng)驗知識起步，以家庭、學校、社區(qū)的文化背景做底色，使校本課程近而實、微而具，從而建構起校本課程的知識與文化坐標。例如，深大附中充分利用學生所處的地理位置、文化環(huán)境等特有的教育資源，開發(fā)具有本地特色的課程，如“深圳紅樹林生態(tài)保護”“大鵬古城文化”，都是為實踐證明切實可行的成功實踐案例。

校本課程不是一般的興趣課，但校本課程建構必須以尊重學生的個性特征為前提，提供學生表達、表現(xiàn)興趣的機會，激發(fā)學生積極學習的興趣，進而喚醒和強化學生個性發(fā)展的內(nèi)生能量，以促進學生獲得不同方向、不同程度的發(fā)展。從一定意義上說，校本課程的生命力在于學生的興趣，我們要以多樣性、選擇性和創(chuàng)造性來激發(fā)學生積極學習的興趣，滿足學生的不同需求，促進學生的個性發(fā)展。例如，深大附中學的游泳課、健身舞、跆拳道、羽毛球等特色課程，深受學生喜愛，有些還成為了發(fā)展學生特長的傳統(tǒng)項目，這些都是學校建構校本課程的堅實基礎。

校本課程建構不應倡導“多多益善”，而要精心考慮校本課程對于學生發(fā)展的適切性，堅持“只有適合學生的，才是最好的課程”的原則。這里的“適合”，不僅是適合學生現(xiàn)有的基礎，而且要適合學生未來發(fā)展的需求。教育要教在今天，想到明天。校本課程建構要面向未來，面向學生的未來發(fā)展需求，即分析和滿足學生的未來發(fā)展需求，使之成為適應未來社會發(fā)展所需要的人才。例如，學校開設的機器人制作、眼科學研究等特色課程，就是基于現(xiàn)代科學發(fā)展，為學生適應未來社會的發(fā)展需求而設置的。學校尊重孩子的個性成長，鼓勵他們多重選擇。學生們適合什么，學校就搭建什么樣的平臺，讓學生找到學業(yè)的突破口，更找到獲益終身的愛好和職業(yè)方向。

第三，“以學生為主體”要賦予學生相應的主體權利。學生不僅是校本課程的接受者，而且是校本課程建構的主體。學生有權參與校本課程的宏觀決策，有權參與校本課程的開發(fā)，有權詰問校本課程學習的目標、內(nèi)容與價值，有權選擇校本課程的學習，有權決定校本課程學習的進度，有權監(jiān)督校本課程學習的質量，等等。同時，學生也是一種活化的校本課程資源。學生的生活是豐富多彩的，其中蘊含著許多有意義的課程內(nèi)容，都可以作為鮮活、生動的校本課程資源。

當然，以學生為主體并不否定教師是校本課程的主力軍，并不排斥教師在開發(fā)、實施和評價校本課程中的領導、引導和指導作用。開設校本課程是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑，是每一位教師應自覺履行的教育義務與使命，教師要利用自身的教育教學特色和資源優(yōu)勢，以學生的個性發(fā)展為本，投入校本課程的開發(fā)與實施。本學期，學校根據(jù)《深大附中校本課程建設方案》，推動“一師一課程”活動，鼓勵每一位教師圍繞原有的學科類、活動類和探究類特色課程，嘗試開設一門適合于學生個性發(fā)展、自己有研究且擅長的課程。這些必將為學校整體建構校本課程累積專業(yè)力量。

最后，“促進學生發(fā)展”須以學生素養(yǎng)發(fā)展為宗旨。校本課程不同于學科課程，不能囿于知識學習的范疇，而應以促進學生素養(yǎng)的發(fā)展為宗旨。而學生的素養(yǎng)是一個多維的復雜系統(tǒng)。一般而言，學生素養(yǎng)可分為基本素養(yǎng)、特殊素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)等。在基礎教育階段，校本課程建構理應以學生的基本素養(yǎng)、核心素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)的發(fā)展為重心，適當注重特殊素養(yǎng)的發(fā)展，而不是與此相反。在教育實踐中，一些學校旨在通過校本課程培養(yǎng)“高端特殊人才”的做法，實質是教育功利主義的典型表現(xiàn)，是“劍走偏鋒”而片面追求升學率的典型表現(xiàn)。

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同?！蔽┯幸詫W生為校本課程建構的邏輯起點，才能避免校本課程的“千校一面、校校雷同”，才能建構起立足于校本、富有特色、豐富多彩、形態(tài)各異的校本課程，創(chuàng)生出校本課程“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的理想境界。

參考文獻：

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[3]瞿葆奎，鄭金洲.教育學邏輯起點：昨天的觀點與今天的認識（一）[J].上海教育科研，1998（3）：2.

第4篇：校本課程的概念范文

（①南京市瑯琊路小學明發(fā)濱江分校，南京 210000；②南京大學教育研究院，南京 210000）

（①Mingfa Binjiang Branch School of Nanjing Langya Road Primary School，Nanjing 210000，China；

②Institute of Education, Nanjing University，Nanjing 210000，China）

摘要： 近年興起的“校本”研究源于“教育本質”、“人的全面發(fā)展”、“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”、“素質教育”、“和諧教育”等教育理念。梳理相關文獻發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外學者關于校本理論的研究聚焦于校本課程的研究與開發(fā)、校本培訓與校本教研等三個方面，已經(jīng)形成了比較豐富的理論成果，并結合了大量個案對校本教育的開展進行了理論與實踐相結合的更為深入的探討。

Abstract: In recent years, the rise of the "school-based" research is from the "essence of education", "round human development", "innovative training", "quality education", "harmonious education"and other educational philosophy. Combing the literature found that scholars research on school-based theory focused on three aspects of the research and development of school-based curriculum, school-based training and school-based research, etc. and has formed relatively rich results, combined with the large number of cases of school-based education it has carried out a more in-depth discussion of combining theory and practice.

關鍵詞 ： 校本；素質教育；文獻綜述

Key words： school-based；quality education；literature review

中圖分類號：G40-034 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）34-0293-03

基金支持：2013年度江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點立項課題《以班為本優(yōu)化學校課程的案例研究》（B-b/2013/02/238；2014年南京市50項精品課題。

作者簡介：李兆文（1970-），男，江蘇南京人，高級教師，南京市瑯琊路小學明發(fā)濱江分校校長，中國心理學會會員，南京家庭教育研究會理事，研究方向為教育與發(fā)展心理學；邵然（1992-），男，江蘇南京人，南京大學教育研究院碩士研究生，研究方向為課程與教學論。

0 引言

近年來，我國開始了教育改革的進程，校本研究興起，尤其在1999年第三次全國教育工作會議提出我國基礎教育試行國家課程、地方課程和學校課程，并于2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》正式出臺三級課程政策后，有關校本方面的研究一度成為研究的熱點。校本教育涉及校本課程、校本培訓、校本管理、校本教研等多方面，有關校本的研究已經(jīng)趨于成熟。

1 理論基礎

1.1 “教育本質”理念 國外學者關于教育本質的問題一直有所討論，如杜威認為教育的本質可以概括為教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗持續(xù)不斷地改造。我國改革開放三十多年來，關于教育本質的研究也產(chǎn)生了諸多研究成果，呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢。這些研究總體上呈現(xiàn)出尊重人的價值、生命和人的生活的價值取向，強調(diào)沖破理性主義和科學主義的束縛。而校本研究正是順著尊重教育本質的大方向開展起來的。

1.2 “創(chuàng)新人才培養(yǎng)”理念 我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出：到2020年要將我國建成人力資源強國和創(chuàng)新型國家，以期實現(xiàn)我國經(jīng)濟社會的可持續(xù)發(fā)展。而從“中國制造”向 “中國創(chuàng)造”轉型，關鍵要靠一大批創(chuàng)新型人才。

目前有關創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的討論多集中在高校中，力圖通過對高校課程的改革提高學生的創(chuàng)新能力，關注點很少放在基礎教育上。但基礎教育是基石，創(chuàng)新思維的培養(yǎng)需從娃娃抓起，而國外正是主要通過校本課程，實現(xiàn)其啟發(fā)式教育為主，以思維能力培養(yǎng)訓練為核心，強調(diào)培養(yǎng)學生獨立思考和學術研究能力及滿足學生個性發(fā)展需要的教育改革目標。

同時，創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)離不開創(chuàng)新性的師資隊伍。校本課程的開發(fā)使得教師不再單純只是課標的執(zhí)行者而是參與者，更有利于教師創(chuàng)新性的發(fā)揮、素質教育的落實。

2 校本課程

2.1 校本課程研究現(xiàn)狀 通過在知網(wǎng)上進行文獻檢索發(fā)現(xiàn)2005年以前有關校本課程的研究還多是校本課程相關理論的一些闡述，06年開始校本課程開發(fā)類的碩士論文多了起來，對校本課程的討論也變得更加具體和系統(tǒng)，并且實踐方面研究不夠的問題也引起了研究者們的注意，許多文章采取的都是理論加個案研究的模式。但有關校本課程的理論研究國內(nèi)主要集中在校本課程開發(fā)的背景、校本課程的內(nèi)涵界定、校本課程開發(fā)的必要性上。個案研究中，研究者有對個案了解現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題并提出解決策略，但理論層面的有關校本開發(fā)中可能存在的問題和注意事項的大指導較少，不利于在開展實踐前做好準備工作。

2.2 校本課程背景 校本課程開發(fā)興起于20世紀70年代，最初是由菲呂馬克和麥克米倫二位學者在1973年7月的一次國際研討會上提出的，他們認為，校本課程開發(fā)指參與學校教育工作的有關人員，為改善學校教育品質所計劃、開發(fā)的各種活動。國外學者在反思50、60年代課程發(fā)展趨勢中認為，課程改革亟需具有教學實踐經(jīng)驗、了解學生情況的廣大一線教師的參與以改變課程專家理論脫離學校實際的情況。

在我國，20世紀80年代以前，教育管理體制是與經(jīng)濟體制相適應的，計劃經(jīng)濟體制下的教育管理也是大一統(tǒng)的。改革開放以后，隨著經(jīng)濟的發(fā)展，教育體制也在不斷革新。1999年的第三次全國教育工作會議中，提出我國基礎教育試行國家課程、地方課程和學校課程“三級課程、三級管理”的課程管理政策；2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出了“建立國家、地方和學校的課程三級管理模式”。此后，原本由中央主導的課程管理權力不斷被下放至地方和學校，學校不再單純是課程的實施者，它也可以作出課程相關的決定、參與課程決策并需要承擔相應責任。如何在國家課程標準的統(tǒng)一下，體現(xiàn)學校辦學特色，融合專家課程和教師課程實踐等新問題不斷得到學者的關注，校本課程越來越成為人們關注的焦點。

2.3 校本課程的內(nèi)涵 國外方面：菲呂馬克（1973）認為校本課程開發(fā)是指從事教學工作的有關人員，如教師、行政人員、社區(qū)人士與學生，為提高學校的教育綜合水平所計劃、指導的各種活動。

斯基爾貝克（Skilbeck，1976）認為校本課程開發(fā)是指學生學習方案的規(guī)劃、設計、實施和評價，由學校教育人員負責。

奧爾頓（Walton，1978）認為校本課程開發(fā)是對原有教材的改編、選擇或者是學校自己新編的教材。

國內(nèi)方面：首都師范大學教科院碩士導師徐玉珍教授就曾在2005年發(fā)表的《是校本的課程開發(fā)，還是校本課程的開發(fā)》一文中專門對關于校本課程開發(fā)的兩種解釋：校本的課程開發(fā)以及校本課程的開發(fā)進行了辨析[1]，明確指出校本課程開發(fā)指的是校本的課程開發(fā)即以校為本的課程開發(fā)。

曹紹芳在對校本開發(fā)各種概念界定進行研究后發(fā)現(xiàn)，研究者們間分歧很大。他總結到校本課程是學校根據(jù)本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計教學活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。

總的來說，可將校本課程定義為：學校依照國家課程標準，結合自身情況，由學生參與、家長支持、社區(qū)保障所制定的課程。

2.4 校本課程的必要性研究 石淑婷認為校本課程開發(fā)是基礎教育課程改革的需要，特別強調(diào)了其中教師專業(yè)發(fā)展的問題。

李金樂認為校本課程開發(fā)有利于全面落實國家教育方針；有利于彌補國家和地方課程的不足；有利于促進教師專業(yè)能力的發(fā)展；有利于張揚學生個性特長；有利于形成學校辦學特色并能夠為未開發(fā)地區(qū)提供借鑒。

另外，也有學者對校本課程的開發(fā)進行了職能分工，如：廖哲勛詳細地闡述了校本課程開發(fā)過程中學校以及教師的不同職責。

2.5 校本課程實踐層面 校本課程的開發(fā)尚未成熟，主要集中在體育、音樂、語文閱讀、地理、歷史等方面。其實施效果也需要不斷得到監(jiān)控以不斷改進。許多校本課程研究的文章都有大篇幅的個案研究。研究者們主要通過訪談、問卷、綜合等方法對校本課程的開發(fā)從實踐方面進行了個案研究，分析出校本課程在實施過程存在的問題并提出相應改進建議。

其中，魯海波通過對上海市某中學的個案研究分析了“經(jīng)典誦讀”校本課程開發(fā)推行難的問題癥結所在，提出學生角色由服從者向參與者轉變的建議。

楊赫也對地理校本課程開發(fā)進行了總結，并個案研究了內(nèi)蒙古兩所學校的地理校本課程開發(fā)現(xiàn)狀。

陳薇在《校本課程開發(fā)面臨的問題及其對策研究——桂林市十六中校本課程開發(fā)的個案研究》一文中，對桂林市十六中校本課程開況進行了細致的研究，通過訪談法總結出[2]：校本課程開發(fā)概念內(nèi)涵認識不清，對校本課程開發(fā)重點的偏移，校本課程開發(fā)功利化、形式化；教師課程開發(fā)意識、能力欠缺，教學科研、團隊協(xié)作能力不足；缺乏專家有效指導、校際間交流與合作，社區(qū)、家長支持；評價基礎薄弱等桂林十六中在開發(fā)校本課程中存在的問題，這對不少其他學校也可起到借鑒注意的作用。

3 校本培訓

3.1 校本培訓的必要性研究 在對校本課程的開發(fā)的綜述中可以發(fā)現(xiàn)校本課程的成功開發(fā)以及正確實施離不開一線教師的參與，而教師的自身意識和能力等，都會對課程產(chǎn)生影響。教師隊伍的建設、師資的提高，是教育改革一個重要的突破口。基于對教師培訓重要性的認識，學者們開始了校本培訓方面的研究。

3.2 校本培訓的研究現(xiàn)狀 通過知網(wǎng)查閱文獻發(fā)現(xiàn)，04年以前，校本培訓方面主要是一些概念解讀以及對國外校本培訓的研究，借此求得經(jīng)驗，如：

華東師范大學的于建川（2003）在其碩士論文《國外教師校本培訓經(jīng)驗及其啟示》中認為，應通過研究和借鑒國外成熟的經(jīng)驗加快研究和實施我國的校本培訓，以期實現(xiàn)《面向21世紀中小學教師繼續(xù)教育工程》中，中小學教師的培訓目標[3]。他對國外教師在職培訓理論的三種視角進行了總結，介紹了《國際教育百科全書》中的師訓四模式，分析了國外教師校本培訓發(fā)展歷程，從產(chǎn)生到發(fā)展，闡述了國外教師校本培訓的理論基礎，主要有：終身教育思想、人力資本理論、心理學理論基礎、學習型組織理論和多元智能理論，總結了國外教師校本培訓在目標體系、協(xié)作機構、運行機制方面的經(jīng)驗，認為教師校本培訓應根據(jù)學校自身情況開展。

華中師范大學劉紅（2004）在其碩士論文中主要對英國的校本培訓進行了研究。分析了校本培訓在英國能夠較早興起的原因，從校本培訓的結構、運行和保障三方面對英國的校本培訓體系進行了系統(tǒng)介紹和全面剖析，并結合04年以前我國校本培訓的研究狀況，對之后的研究提出了加強有關校本培訓實踐理論研究，提出了包括統(tǒng)一對“校本培訓”的認識；立足本校，加強與校外培訓機構的合作；調(diào)整教師在職權利，擴大學校自主權；建立政府為主，學校教師為輔相互補充的經(jīng)費保障機制在內(nèi)的幾點建議。

3.3 校本培訓研究趨勢 近年來，研究者們開始走出對校本課程“塊狀”、“點狀”角度單一的研究模式，多以理論加個案等對校本培訓進行縱深化研究。如：

華東師范大學的李百艷（2012）在其碩士論文中，就通過檔案分析、訪談、案例觀察、問卷調(diào)查的方法，對上海浦東新區(qū)的一所J中學的情況進行了詳細的了解，并通過對其戰(zhàn)略目標，現(xiàn)實資源等的分析，結合績效管理方面的知識，提出了構建“基于對話管理”的校本培訓模式。

4 校本教研

校本教研同樣是校本理論中的一個重要組織成部分，目前它也成為了校本研究的一個新亮點。上個世紀60年代教師即研究者運動的興起，表明了人們對教師參與教育研究的關注。英國課程專家斯滕豪斯曾提出，讓教師成為研究者，也成為行動研究發(fā)展的重要階段。

校本研究主要突出的是教師在教學研究中的地位和作用，研究需要教師的參與，同時研究點為實踐中的具體問題，目的在于改善學校實踐，提升教學質量，促進師生的共同發(fā)展，這需要教師在實踐中的不斷反思。

校本教研對于新課改也是極為重要的，國內(nèi)的校本教研存在教研意識不足、教研能力有限、流于形式等問題。華東師范大學的呂敏霞（2008）在其博士論文《中美校本教研比較研究》中通過對中美在校本教研產(chǎn)生背景、概念與內(nèi)涵；機構設置和管理；校本教研活動；實施流程與開展模式；方法與指導策略；評價；進展情況等方面的比較中，提出了明確校長在校本教研中的職責；在傳統(tǒng)組織功能的基礎上開發(fā)新組織功能；通過政策支持，以優(yōu)促薄弱；幫助教師求助網(wǎng)絡等建議。[4]

近年來，校本教研主要與教師的專業(yè)發(fā)展相關聯(lián)，研究重點在如何通過校本教研促進教師的專業(yè)發(fā)展，進而帶動整體的新課改。

5 結束語

校本教育在遵循國家教育目標大方向的基礎上突出了學校特色，因校制宜，注重了學生的全面發(fā)展。作為學生、教師、家長、學校、社區(qū)等大集合的校本課程是校本研究中最主要的一塊，校本課程強調(diào)教師的參與，這就發(fā)展了校本培訓以及校本教研的相關研究?？梢韵胍娞岣呓處煹膶I(yè)素養(yǎng)是今后校本研究的重點。在生本化的趨勢下，已經(jīng)趨于成熟的校本教育研究開始轉向班本教育研究。

參考文獻：

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[3]楊赫.初中地理校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀研究，以“生態(tài)中國教肓行動”內(nèi)蒙古兩所項目學校為例[D].內(nèi)蒙古師范大學，2013.

第5篇：校本課程的概念范文

關鍵詞：生物；校本課程；開與發(fā)

隨著教育改革進入深水區(qū)，培養(yǎng)個性化、素養(yǎng)高的學生成為共識，校本課程作為有效途徑越來越得到大家的認可。校本課程開發(fā)，比較大多數(shù)的看法是，主要是針對國家課程開發(fā)，以學校為基地進行地方性、特色性等課程的開發(fā)，對于本課程開發(fā)的研究與實踐成為教育改革的熱點。筆者所在學校多年堅持開發(fā)生物校本課程，積累了一定的經(jīng)驗，現(xiàn)以該校本課程開發(fā)的路徑，分享給同行。

一、校本課程需要“開”

“校本課程”是一個外來語，最先出現(xiàn)于英美等國，現(xiàn)在在中國新課改的教育形勢下，校本課程成為新課改的重點?！靶１荆╯chool-based）”的含義是什么？從英文字面來理解校本課程：是“以學校為本”“以學校為基礎”，在劉旭東、張寧娟和馬麗等人編著的《校本課程與課程資源開發(fā)》一書中指出，校本課程的出現(xiàn)在國際上有三種看法：其一認為，校本課程的歷史幾乎和學校教育的歷史一樣悠久。在古代，學校的課程在較大范圍內(nèi)和一定程度上是由學校自己決定的，那時在課程中占主導地位的是校本課程（這是從校本課程的存在形式來考察的）；第二種看法認為校本課程的思想源自于20世紀70年代西方發(fā)達國家，認為校本課程實質上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動（這是從校本課程的思想產(chǎn)生來看的）；最后一種觀點認為，校本課程真正出現(xiàn)在1973年愛爾蘭阿爾斯特丹大學召開的“校本課程開發(fā)”國際研討會上（這是從校本課程概念的出現(xiàn)為依據(jù)的）。

現(xiàn)在普遍認為校本課程開發(fā)，主要是針對國家課程開發(fā)，以學校為基地進行地方性、特色性等課程的開發(fā)。

1.校本課程開發(fā)是學生發(fā)展的需要

學生的興趣、個性得到針對性的培養(yǎng)。比如，要給學生能力，基礎性的、再生性的、發(fā)展性的能力。學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力?！拔┯兄R才使人自由?！保ǘ盘m特），以人為本。什么叫以人為本？你要理解深刻。你不理解深刻，就不會內(nèi)化，就不會落實。以人為本要關注人的自由，關注人的思想自由。恩格斯說：“人的思想的自由是人世間最絢麗的花朵?！?/p>

如筆者所在校的課程，提出“為學生的智慧發(fā)展導航”。在生物組的校本課程建設中提出“探索的生物學教學，提倡研究型學習，巧妙地設計探究性實驗，啟迪學生的思維，激發(fā)學生探索生物學奧秘的欲望和科學探究意識。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維?！?/p>

“體驗的生物學教學，提倡在生物學教學中設計情境，引導學生體會、感受，構建自己的知識體系，知識遷移，獲得新的概念?！?/p>

“小組的生物學教學，通過觀察、實驗、討論等種種途徑，學生獲得生物學新知識，體會到合作的力量，學會與人交流、恰當表達?！?/p>

2.校本課程開發(fā)是教師成長的途徑之一

校本課程開發(fā)是學校為了達到教育目的或解決學校的教育問題，依據(jù)學校自身的性質、特點、條件以及可以利用和開發(fā)的資源，由學校教育人員與校外團體或個人合作開展的課程開發(fā)活動。校本課程的合理開發(fā)，最終關涉教師的專業(yè)發(fā)展，尤其是課程能力。教師在開設“舌尖上的安全”校本課程時，查閱了大量的資料，收集了很多涉及安全的法律法規(guī)和社會新聞，研究了很多微生物實驗，在學科組進行了研討，在細致的前期工作中，個人的學科素養(yǎng)得到很大提高。赫塞爾說：“人與人的區(qū)別在于內(nèi)心世界的豐富，在于人的內(nèi)心世界的巨大能量?！币虼?，我們要實現(xiàn)價值，就要喚醒開發(fā)巨大的潛能。

校本課程開發(fā)是促進教師專業(yè)發(fā)展的又一條重要途徑，因為校本課程開發(fā)不僅對教師提出了新的要求，還為教師的專業(yè)發(fā)展提供了可能性。很多教研組學科基礎型課程教學的共識尚未形成，教師個體之間的發(fā)展不平衡。教學的共同信念還不夠清晰，已形成的良好的共同經(jīng)驗和做法還未理性提煉，通過開發(fā)校本課程可以進行進一步思考和整合。

3.校本課程開發(fā)是學校成長的途徑之一

尤其是新興學校的成長。是學校教學改革傳承與創(chuàng)新發(fā)展的需要。一個學校發(fā)展中形成自己的特色，有效途徑之一就是開發(fā)校本課程。國家在作課程計劃時把一部分權力下放給學校，強調(diào)學校、地方一級的課程運作，主張學校的教師、學生、學生家長、社區(qū)代表等參與課程的決策。校本課程開發(fā)是學校課程管理的組成部分，它需要有領導的支持、專家的指導、教師的努力和參與，需要得到全社會的理解、支持和評價。

二、校本課程應該“發(fā)”

校本課程的“開”，相對簡單，怎么做好校本課程的“發(fā)”，取得校本課程開發(fā)的效果是實踐中的難點。

筆者所在校從2002年開始，就著手開發(fā) “校本課程”，在一定時間的教育教學實踐中積累了寶貴的經(jīng)驗，在實踐中培育了一批有激情、有志于投身校本課程開發(fā)的教師。所開發(fā)的校本課程――“指南針課程”得到了同行的認可，在本區(qū)域內(nèi)有過展示和介紹。

1.課程決策民主化

由于從2002年開始，就著手開發(fā) “校本課程”，很多教師最有發(fā)言權，在深入推進校本課程建設的過程中，進行了“自下而上”的征集意見活動。同時鼓勵學生參與開發(fā)，使學生全面而有個性的發(fā)展。

2.課程理念明晰化

長期的校本課程開發(fā)盡管積累了豐富的感性經(jīng)驗，但是如何歸納、整合，利于學校的發(fā)展，需要群眾的智慧也需要專家的指導。學校所在區(qū)的教育領導細致指導，多次在一線調(diào)研，學校還請了高校的專家，最后提煉出學校校本課程的精髓。課程專家的指導在一定程度上避免了課程開發(fā)的盲目性和隨意性，這是課程開發(fā)走向科學、規(guī)范、完善、發(fā)展的瓶頸。在調(diào)查、研究的基礎上，形成校本課程開發(fā)與實施綱要，明晰理念，厘清它與其他課程的關系，作出整體安排。

基于學校的辦學理念，我校的課程理念是：開啟智慧之門，為學生終身發(fā)展導航。通過課程學習與實踐，激發(fā)學生自我意識的覺醒和強烈學習動機的形成，幫助學生掌握基本的學習方法，學生猶如找到一把開啟自己智慧寶庫的“金鑰匙”，可以察覺出自身不足，主動地探索未知世界，在求索中獲得成長，潛能得以激發(fā)，成為智慧超群、全面發(fā)展的現(xiàn)代中國人。在課程學習與實踐中，引導學生探尋人生價值和生活意義，樹立遠大的人生理想，明確階段學習目標，自覺自律，為終身發(fā)展保駕護航。學生擁有崇高的理想、昂揚的激情、步步為營的科學態(tài)度就好比擁有了為人生發(fā)展方向導航的“指南針”。

為此，我們將學校的課程模式定義為“指南針課程”。兒童多元智能教育理論由美國哈佛大學著名教育學家加得納提出。這一教育理論將人的智能分為8個方面：語言智能、音樂智能、數(shù)學邏輯智能、視覺空間智能、肢體運動智能、內(nèi)省智能、人際關系智能和自然觀察者智能。其理論更注重兒童智能全面開發(fā)。我?！爸改厢樥n程”包含基礎課程與校本課程構成――生物基礎課程與生物校本課程。

3.課程開發(fā)程序化

在長期的實踐中，研究人員發(fā)現(xiàn)，校本課程的開發(fā)還有不少學校具有隨意性，而目前大部分學校開發(fā)的校本課程都是短期的，以研究性學習和開放性學習為主，在性質和形式上與綜合實踐活動課都非常相似，所以造成了校本課程就是綜合實踐活動課，綜合實踐活動課就是校本課程的印象，嚴重影響了校本課程的實踐效果增強學科與生活的融合，超越學科的綜合性是校本課程的基本特征。校本課程開發(fā)的程序主要有四個階段：

（1）需要評估。需要評估是設計校本課程時首先必須要做的研究性工作。主要涉及：明確學校的培養(yǎng)目標，評估學校的發(fā)展需要，評價學校及社區(qū)發(fā)展的需求，分析學校與社區(qū)的課程資源等。

（2）確定目標。確定目標是學校對校本課程所做出的價值定位。它是在分析與研究需要評估的基礎上，通過學校課程審議委員會的審議，確定校本課程的總體目標，制定校本課程的大致結構等。

案例：生物學學科課程建設的目標

學科課程建設是指國家、地方、學校三級課程在學校的學科層面展開統(tǒng)籌規(guī)劃、組織管理、開發(fā)實施、評估監(jiān)控的一項系統(tǒng)工程。本校學科組雖然在前期對此做了一些工作，需要建立一個系統(tǒng)、高效并具有創(chuàng)造性的，實現(xiàn)促進自身發(fā)展、提高教學質量、推進素質教育的課程體系，需要教師長期積累潛心研究，教師將從人的潛能激發(fā)入手，開展課程建設。通過生物課程的實施，激發(fā)以下學生潛能：

具有很強的數(shù)學――邏輯智能，經(jīng)常依據(jù)事實判斷做決策而不是感情用事的人。除了計算之外，數(shù)學-邏輯智能還包含邏輯和推理、模式、可能性和科學的分析，還包括一種傾向，去建構問題、發(fā)現(xiàn)問題。具有很強的數(shù)學-邏輯智能的人可以成為會計師、科學家、發(fā)明家和生物學家。生物學教學中遺傳概率的計算、實驗數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析等都是相關的素材。

人際關系智能――激發(fā)并培養(yǎng)學生的人際關系智能。在瞬息萬變的現(xiàn)今社會，人際智能比其他更有價值。人際智能的定義是“理解他人和關系的能力”。顧問型人才需要很強的人際智能，就像老師一樣。較高的人際智能包括善于觀察，從人們的行為中進行推斷，讀懂他們的臉部表情和肢體語言，和善于傾聽，使得人們善于理解他人。

自然觀察者智能――激發(fā)并培養(yǎng)學生的自然觀察智能。自然智能的定義是“在環(huán)境中，對多種植物和動物的一種認識和分類的能力”。自然智能比較發(fā)達的人，在戶外或生活在自然的環(huán)境中，通常會感到很有活力。自然智能并不僅僅指戶外。自然智能在任何有植物和動物的環(huán)境中都會被用到。如，在動物園、水族館、花園里對動植物的觀察和推斷。這種智能本質上是一種依賴于觀察力和邏輯的智能。

當然，在生物課程實施中，激發(fā)并培養(yǎng)其他智能如語言也是需要注意的。

探索新一輪課程改革中的三級生物學課程管理，特別是校本生物學課程的開發(fā)和管理經(jīng)驗，探索生物學課程發(fā)展的機制，研究和開發(fā)具有符合學校、學生實際與發(fā)展需要的地方生物學課程和校本生物學課程。增強生物學課程對社會、經(jīng)濟發(fā)展和學生發(fā)展的作用；力爭為完善新生物學課程標準及生物學新教材提供有益的依據(jù)。加強生物學課程改革與研究力度，以課堂改進為重點，同時，開發(fā)形成配套的校本課程教材，豐富學生生物學學習的課外資源；通過學科建設，逐步提高生物學學科教學質量，通過學習習慣的養(yǎng)成教育，能提高學習效率，爭取為學生素養(yǎng)的提高提供指南針導航。

4.組織與實施

組織與實施是學校為實現(xiàn)校本課程目標開展的一系列活動。根據(jù)校本課程的總體目標與課程結構，制定校本《課程開發(fā)指南》。對教師進行培訓，讓教師申報課程。學校課程審議委員會根據(jù)校本課程的總體目標與教師的課程開發(fā)能力，對教師申報的課程進行審議。審議通過后，編入《學生選修課目錄與課程介紹》。學生根據(jù)自己的志愿選課，選課人數(shù)達到一定的數(shù)量后，才準許開課。在此基礎上，學校形成一份完整的《校本課程開發(fā)方案》；教師在課程實施之后或過程中，寫自己承擔課程的《課程綱要》（教師用的材料）。

案例：生物組為達到預期的建設目標。擬重點推進下列舉措。

（1）梳理基礎型國家課程的知識樹。我們于2008年梳理了生物學學科知識樹，制定了生物學的年段、單元、課時的雙向細目操作指南（見《初中生物雙向細目表》）。下一步還將在此基礎上改進、完善。

（2）針對教學薄弱環(huán)節(jié)，開發(fā)互補性校本課程。探索教學薄弱環(huán)節(jié)的彌補，圍繞學科建設開設校本課程。學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)包含學生技術素養(yǎng)的培養(yǎng)?？茖W與技術是相互促進、相互耦合的，尤其對于這個高度技術化的時代，人們被技術包圍著，每位公民為了更好地生活、學習和工作，必須面對和妥善應對越來越多、越來越復雜的技術問題，缺乏起碼的技術素養(yǎng)是不可想象的?？梢灶A計，隨著課改的不斷深入，技術教育的內(nèi)涵必將在基礎教育課程逐步凸顯。

為此，將結合學校的地域優(yōu)勢開設校本課程，多年來生物組陸續(xù)開發(fā)了十多門校本課程，如“你必須知道的五個生物學家”“舌尖上的安全”“恐龍世界”“插花藝術”等受到學生的歡迎。發(fā)揮了學生學習的主動性和積極性，寓教于樂，課堂氣氛活而不亂，學生在親身體驗中輕松掌握知識，增強能力，形成正確的情感、態(tài)度和價值觀。在課程開發(fā)中，教師的潛能得到開發(fā)，教師的知識面也得到拓展。

（3）評價。評價是指校本課程開發(fā)過程中的一系列價值判斷活動，它包括《課程綱要》的評價、學生學業(yè)成績的評定、教師課程實施過程評定以及《校本課程開發(fā)方案》的評價與改進建議等。最后根據(jù)綜合性，評價的結果向有關人員或社會公布。

5.課程展示多元化

（1）課堂是重要的展示課程精神的空間。最有發(fā)散性的課程應該在課堂，在老師們的手下。讓真正的課程，發(fā)生在學校里，發(fā)生在課堂里，更具有校本性，具有教師個性的特點。

好的課堂教學其實是師生共舞。美國學者帕克?帕姆在書《教學的勇氣――漫步教師心靈》中指出，教師要有勇氣，哪怕來自地獄的學生。他提出每一個教師都有偉大的事物，不是教科書，就在這個主體本身。來自教師心靈的完整。他在書里有個深度的比喻，每次回到課堂，就讓我回到舞池，……年長者、年輕者共同提高。他是說課堂教學是一個共同體。改課要在課改語境下進行。課堂教學中，我覺得要堅持以學為核心，讓課堂教學發(fā)生學習方式的深刻變革；堅持基于學科本質的教學，讓課堂教學發(fā)生專業(yè)深度的深刻變革；堅持以現(xiàn)代信息技術深度融合于課堂。

（2）課程無處不在。我校每年都開展各類活動，有外出觀察實踐、有校本課程展示。就是在學校層面，提供展示校本課程作業(yè)的舞臺。

三、校本課程的背后

教師對校本課程的認識難免存在一些偏差。另外，學校、教師和學生過分依賴和迷信統(tǒng)編的教科書。這種傳統(tǒng)的思想上的習慣勢力與校本課程的現(xiàn)實需求之間存在強大的反差和深刻矛盾，將對校本課程的開發(fā)帶來觀念、制度層面上的阻力。

1.師本課程

校本課程以學校為本位、由學校自己確定的課程，它與國家課程、地方課程相對應。校本課程是學校自主決定的課程，它的開發(fā)主體是教師。教師可以與專家合作，但不是專家編寫教材，由教師用。教師開發(fā)課程的模式是“實踐―評估―開發(fā)?！苯處熢趯嵺`中，對自己所面對的情景進行分析，對學生的需要做出評估，確定目標，選擇與組織內(nèi)容，決定實施與評價的方式。目前，校本課程開發(fā)的主體是教師小組，而不是單個教師。

筆者所在學校的各個教研組圍繞校本課程的開發(fā)，教研組教師進行了充分的研討和合作，教師成長明顯。

案例：生物學學科團隊建設的目標

學科組建設的總體目標就是要打造一支高水平的專業(yè)化發(fā)展的師資隊伍。

教師團隊建設總體目標：有良好的師德和對生物學教育的熱愛之心，能不斷提高自身的職業(yè)道德，有扎實的生物學專業(yè)功底，鼓勵青年教師攻讀生物學教育專業(yè)碩士學位；有較強的實施生物學素質教育的能力，教師都能熟悉中學生物學學科體系和基本的教育學、心理學知識，有良好的生物學專業(yè)素養(yǎng)和學科技能；有較強的教研科研的能力，具有一定的教科研知識和能力，能參與課題研究。

教師發(fā)展目標：功底扎實，團結協(xié)作，教有特色，不斷探索。在課程改革的實驗過程中，促進生物學教師樹立新的教育觀念，提高生物學教師教學、教研、信息整合等專業(yè)水平，培養(yǎng)一批生物學骨干。

使全體學生整體生物學素養(yǎng)達到合格水平，幫助學生的生物學個性發(fā)展。幫助學生掌握初中生物學學習方法，開設相關的校本課程。

人是發(fā)展的核心因素。

2.堅持創(chuàng)新

創(chuàng)新思維的講話精神，就是要有敢為人先的銳氣，打破迷信經(jīng)驗、迷信課本、迷信權威的慣性思維，摒棄不合時宜的舊觀念，以思想認識的新飛躍打開工作的新局面。

生活從不眷顧因循守舊、滿足現(xiàn)狀者，從不等待不思進取、坐享其成者，而是將更多的機遇留給善于和勇于創(chuàng)新的人們。

例如，某校生物組學科建設規(guī)劃。新課改以來，我校生物學科逐步形成富有特色的“小組體驗教學”的教學模式，初步形成“以學生發(fā)展為中心”的學科文化，形成自己的生物學教育理念即“體驗教學”，同時，以“探索的生物學”為學科學習特色。

全組致力于課改研究，以新課程標準為依據(jù)，以新教材的使用為契機，以提高我校師生的生物綜合素質為核心，全面推進素質教育和新課程改革。在教改實踐中，我們樹立了自己的生物教育理念即“體驗教學”，實現(xiàn)教學模式和學生學習方式的變革，進一步加強了生物教師隊伍的建設，營造良好的生物學教育教學環(huán)境，全面提高生物學教學水平和質量。

由于全組還未形成統(tǒng)一的課程理論上的共識，學科指南針作用的發(fā)揮還有很大空間，我們要合理規(guī)劃，使每一位生物學教師明確自我發(fā)展的重要意義，增強教師追求自我發(fā)展的緊迫感，為學生生物學科的學習導航，為學生的智慧發(fā)展導航。

探索的生物學教學，提倡研究型學習，巧妙地設計探究性實驗，啟迪學生的思維，激發(fā)學生探索生物學奧秘的欲望和科學探究意識，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維。

體驗的生物學教學，提倡在生物學教學中設計情境，引導學生體會、感受，構建自己的知識體系，知識遷移，獲得新的概念。

小組的生物學教學。當今的學習能力之一就是合作能力，通過觀察、實驗、討論等種種途徑，學生獲得生物學新知識，體會到合作的力量，學會與人交流、恰當表達。

學科建設的推進舉措：“學科課程、學科教學、學科團隊、學科學習”等方面進行。

校本課程更具校園文化的情境性。生物校本課程在校園文化土壤里生長起來，又促進了校園文化的發(fā)展。

教育是一門科學，科學的價值在于求真；教育是一種藝術，藝術的生命在于創(chuàng)新。只要以獻身、求真、創(chuàng)新的精神來對待三尺講臺，平凡的、瑣碎的、具體的事情將顯得意義重大而深遠！

佛家有言，開口并錯，實踐中的普通學校一點做法，經(jīng)普通教師的一點思考而出，肯定有不到之處，敬請斧正。

參考文獻：

第6篇：校本課程的概念范文

[關鍵詞] 校本課程；教師素質；教學監(jiān)控能力；創(chuàng)新能力

校本課程是我國新一輪基礎教育課程改革凸顯的新型課程形態(tài)，也是我國基礎教育三級課程管理的重要內(nèi)容。隨著新課改的不斷深入，校本課程開發(fā)在越來越多的學校進行了積極的嘗試與探索。據(jù)了解，校本課程在部分地區(qū)和學校已經(jīng)形成特色，出現(xiàn)了范圍逐步擴大、類型日漸豐富、管理日趨規(guī)范，為更多的師生和家長所認同的局面，豐富了學校課程體系，滿足了學生發(fā)展的需要。校本課程開發(fā)是社會進步、科技發(fā)展、教育變革的客觀要求，是課程體系對此做出的相應調(diào)整與重構的結果，是課程深化發(fā)展的一個重要標志。教師是課程開發(fā)的主要承擔者、實際的操作者，又是校本課程的編制者、實施者， 是活動成敗的關鍵人物，在整個課程開發(fā)活動中處于核心地位，起著決定性的作用。在基礎教育課程改革的背景下和在校本課程開發(fā)的要求下，教師應該加強自身的理論修養(yǎng)，更新自己的教學理念，提升個人素養(yǎng)，努力提高自己的專業(yè)能力和實踐能力。

校本課程可以說是一種新生事物，它的誕生不僅是學校單一的課程改革，對學校來說是一次深刻的綜合性的改革。作為課程的編制者、實施者和評價者的廣大教師，將不再是一個教書匠，而應成為一名研究者。教師應具備“兩個觀念”“三種素質”和“四方面的能力”。

一、觀念層面

首先，應具備現(xiàn)代教育思想和教育觀念。由于教師是校本課程的規(guī)劃者、組織者、實施者和評價者，因此，教師的教育思想和教育教學觀、學生觀、人才觀、知識觀、課程觀和教育質量觀等影響校本課程開發(fā)的質量，影響學生和學校的發(fā)展。開發(fā)校本課程要求教師有全新的質量觀，要貫徹終身教育的思想，教師對課程內(nèi)容的確定、知識點、教學方法的選擇，都應充分反映終身教育的思想。教師應避免局限在狹小的學校教育內(nèi)思考問題，要著眼于長遠，著眼于學生一生，注重學習興趣調(diào)動，學習動機培養(yǎng)，學習方法傳授和學習能力提高，教會學生自我學習，自我提高。面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地健康發(fā)展。

其次，要具有課程意識與課程觀念。教師的課程意識與課程觀念是校本課程開發(fā)的重要前提條件。可是在較長時期里，我國教師只是國家課程的被動接受者和實施者，執(zhí)行國家指令性的課程計劃，教師只能考慮“如何教”，而無需考慮“教什么”和“為什么教”，他們不可能也不需要具備多少課程意識和課程觀念。因此，多年來，教師只有教學的概念，沒有課程的概念；在教育理論方面，也只有教學論而沒有課程論。隨著校本課程的發(fā)展，要求教師不僅是課程的實施者，而且也要成為課程的編制者和評價者。開發(fā)校本課程，強化教師的課程意識與觀念是當務之急。

二、素質層面

所謂教師素質，就是教師在教育教學活動中表現(xiàn)出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質的總和。校本課程的開發(fā)對我國教師提出了更高的素質要求。具體來說主要表現(xiàn)在以下三方面：

（一）知識素質

教師作為校本課程開發(fā)的核心參與者，專業(yè)自主權受到了尊重，但同時也對教師的知識素質提出了更高的要求。校本課程的開發(fā)要求教師既要有精深扎實的專業(yè)知識，又要有相當廣博的科學文化知識，同時還必須具備相應的教育科學知識。

首先是精深的專業(yè)知識。這是教師知識結構的核心，是開發(fā)校本課程的基本條件。作為校本課程的規(guī)劃者、組織者、實施者和評價者，教師應掌握所教學科的基礎知識、基本原理及基本技能；了解這門學科的歷史、現(xiàn)狀及未來，并使本學科知識力求反映該學科知識領域的最新成果與發(fā)展的新趨勢；要勇于淘汰那些已經(jīng)被社會實踐證明是過了時的陳舊理論、觀念和知識，從不同學科發(fā)展的交叉點上去發(fā)掘新的知識，懂得這門學科的學習和研究方法，高屋建瓴地開發(fā)課程、實施教學。

其次是廣博的文化知識。與學科綜合化的趨勢相一致，校本課程反對學科領域的嚴格劃分，提倡按需要把跨學科的內(nèi)容組織成教學主題，并把課程與學習者身處的環(huán)境和個人經(jīng)驗聯(lián)系起來，培養(yǎng)學生具有綜合的知識結構、智能結構和思維結構。因此教師應力求掌握與所學專業(yè)相關的多門學科理論，成為知識面廣、視野開闊的博學多才者，具有廣博的文化科學知識。

第三是豐富的教育科學理論知識?，F(xiàn)代心理學、教育學理論能使教師了解學生不同階段身心發(fā)展規(guī)律，熟悉學生心理特點，樹立正確的教育觀，掌握教育教學的基本規(guī)律、原則和方法，提高教育教學效果。校本課程要求教師從更高層次、應用現(xiàn)代教育學和心理學的理論去考察和探索教育教學工作，堅持教改實驗，積累資料，將獲得的經(jīng)驗進行理論的概括。如杜威指出的那樣，科學家與教師的學科知識不一樣，教師必須把學科知識“心理學化”，以便學生能理解。

（二）心理素質

校本課程對人的培養(yǎng)是全方位的，學生健全人格的形成需要教師的關照。教師對學生的影響是多方面的，要培養(yǎng)心理健康的學生，教師必須具備良好的心理素質。心理素質作為現(xiàn)代心理學的新概念，它應該包括智力因素、非智力因素、心理健康素質和潛能素質等心理因素。教師在教學過程中對學生施加影響不僅是傳授知識上，還有就是對學生個性的影響。教學活動是師生雙向互動的過程。心理素質良好的教師，會憑借對學生的愛心，對教育事業(yè)的責任心，潛移默化地感染學生；有良好的心理素質的教師，能夠憑借自己的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性能力，研究每位學生的生理、心理特點、興趣愛好和個性特長，創(chuàng)造適合不同學生的成功方法。在充滿競爭的21 世紀，教師良好的心理素質也是教師自身發(fā)展的需要。 轉貼于

（三）行動研究的素質

在傳統(tǒng)觀念上，教育教學研究是學者專家的事，與教師沒有多少關系，教師只是使用研究成果，而沒有參與研究的權利。但是校本課程開發(fā)的背后所蘊含的理念，是把課程開發(fā)的權力還給教師，讓教師來從事課程的開發(fā)與實踐活動。這就要求教師，不能再停留在課程的執(zhí)行者的角色地位，教師更應該是課程的開發(fā)者和研究者。由此，必然要求教師具有一定的教育研究素養(yǎng)。當然教師進行課程的開發(fā)與研究工作，不可能也不需要像專家那樣，恪守嚴格的研究規(guī)范與操作程序?；诳陀^現(xiàn)實條件，對于大部分教師來說進行教育行動研究是最為恰切的。教育行動研究重在“反思”，其直接目的不是理論的產(chǎn)出，而是提高與改進教育實踐的質量，具有強烈的實踐傾向。校本課程開發(fā)秉持的是一種現(xiàn)場本位的原則，同樣地具有強烈的實踐傾向。校本課程開發(fā)是一種課程研制開發(fā)的流程，是一個課程不斷完善的過程。它遵循的是“開發(fā)—實施—觀察—反思—再開發(fā)……”這一螺旋上升的過程，其核心環(huán)節(jié)也是“反思”。校本課程開發(fā)過程本質地體現(xiàn)了教育行動研究的特質?？梢哉f，教育行動研究是校本課程開發(fā)內(nèi)在的要求。因此，校本課程開發(fā)本質上要求教師具有教育行動研究的素養(yǎng)。通過對校本課程開發(fā)實踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程開發(fā)的質量。

三、能力層面

首先要具備課程知識與課程開發(fā)能力。校本課程開發(fā)以學校為主體，學?？筛鶕?jù)社區(qū)、學校和學生的需要開發(fā)多樣化課程，也可以對一些尚未開發(fā)出教學材料的主題進行教學。因此所有的教師都必須掌握如何自己編制課程的基本技能，也要學會如何根據(jù)學校的教育哲學思想而制定出的課程標準來選擇、改編或整合他人編制的課程。無論是哪種方式的課程開發(fā)活動，都對教師的課程知識、課程開發(fā)能力等提出了相當高的要求。

其次要具備教學監(jiān)控能力。教師教學監(jiān)控能力是指教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。教學監(jiān)控能力是教師從事教育教學活動的核心要素，也是影響校本課程開發(fā)的重要因素。教學監(jiān)控能力強的教師能根據(jù)具體的情況經(jīng)常評估、修改課程，使理想課程與現(xiàn)實課程較為一致。他們重視學生的意見反饋，并及時納入課程計劃，使校本課程更能滿足學生的需求。

第三要具備教學創(chuàng)新能力。創(chuàng)新性是人的本質屬性和本質力量的最高體現(xiàn)，人的素質的發(fā)展最根本的就是創(chuàng)新性的發(fā)展。校本課程開發(fā)中重要的精神之一就是要尊重學生的個性，培養(yǎng)創(chuàng)新型的人才，而培育創(chuàng)新型的人才必然要求有創(chuàng)新型的教師。創(chuàng)新型教師是指那些具有創(chuàng)新能力，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力，造就創(chuàng)新人才為己任的教師。校本課程要求教師的知識結構必須是博專的、開放的、復合的，其思維必須具有深刻性、靈活性、獨特性、批判性與敏捷性。教學創(chuàng)新是一種動態(tài)性的教學，它要求教師引導學生自己獨立探究，特別是根據(jù)學生提出的新角度、新思路、新觀點、新辦法，解決問題的需要，及時給予恰當?shù)妮o導。教師的教學創(chuàng)新能力是在教師具備一般教學能力的基礎上，能想出優(yōu)質高效的新方法，進行創(chuàng)造性的教學。一般說來，教師的專業(yè)發(fā)展既有內(nèi)部的原因，也同時受外部因素的影響。主觀努力和大膽實踐是創(chuàng)新型教師成長的內(nèi)部動因。教師應該樹立創(chuàng)新志向，涵養(yǎng)科學精神，要突破習慣性思維定勢，追求新知，掌握科學的學習方法，積極參加創(chuàng)新實踐，在教學和科學實踐中培養(yǎng)創(chuàng)造力。

第7篇：校本課程的概念范文

【摘 要】校本課程開發(fā)是基礎教育課程改革和發(fā)展的一種基本方向。中學歷史校本課程的開發(fā)和實施目的是彌補中學歷史學科國家課程的不足，但是在開發(fā)過程中不可避免的出現(xiàn)了一些問題，現(xiàn)就出現(xiàn)的問題及對策談談自己的看法?！娟P鍵詞】歷史

校本課程

問題

對策高中歷史新課程標準在“課程資源的利用與開發(fā)建議”中提出“鼓勵和提倡不同地區(qū)和學校結合自己的實際情況，因地制宜地利用和開發(fā)歷史課程資源?！编l(xiāng)土歷史資源整合利用具有以下特點：一是沒有明確提出鄉(xiāng)土歷史教學概念，只是將其作為支持歷史課程的一種途徑；二是強調(diào)讓學生利用課外時間，自主開發(fā)鄉(xiāng)土歷史課程資源；三是鄉(xiāng)土歷史教學的目的更注重挖掘鄉(xiāng)土歷史教學的情感培養(yǎng)功能。這是新課改對鄉(xiāng)土歷史資源的整合和利用提出的新要求。一、開發(fā)歷史校本課程必須重視的問題 隨著“新課改”的逐步展開和深入，現(xiàn)行的課程體系已不能完全滿足學生個性發(fā)展的需要，開發(fā)校本課程已是大勢所趨。歷史學科因其獨特性質而擁有豐富的課程資源，因此作為歷史老師，開發(fā)與國家課程相整合、適應學校辦學條件、滿足學生需求的歷史校本課程，是責無旁貸的。但是，受多種因素影響，在開發(fā)歷史校本課程過程中，出現(xiàn)了一些必須引起我們重視的問題： 1. 學校不重視，流于形式。雖然開發(fā)歷史校本課程的目的是為了彌補國家課程的不足，使學生更好地學習歷史，但是領導并未真正重視歷史校本課程的開發(fā)，有的領導直接讓剛參加工作不久的新教師在規(guī)定的時間內(nèi)完成校本課程的開發(fā)，或者干脆照搬其他學校的模式，遠離了校本課程開發(fā)的本質，沒有將校本課程開發(fā)落到實處。學校對于開發(fā)歷史校本課程沒有一個完善的計劃，一些教研組長教育教學理論功底較為欠缺，方法不多，措施不力。他們只是“靠經(jīng)驗吃飯”，造成開發(fā)的校本課程收效甚微。 2. 教師觀念陳舊，積極性不高。參與校本課程開發(fā)就意味著要加重工作負擔，從中又無法得到相應的回報，他們認為課程開發(fā)即使與學校有關，也是極少數(shù)權威教師的工作職責，與普通教師無關。他們對于校本課程開發(fā)的意義、校本課程發(fā)展需要確立什么樣的教育理念以及課程運行機制和條件、如何具體實施校本課程開發(fā)等認識模糊，甚至認為歷史校本課程的開發(fā)是可有可無的。 3. 保障機制尚待改進。開設歷史校本課程，需要一系列相應保障機制，主管領導的重視、教研機制的規(guī)范與完善、相應的督促檢查制度、時間經(jīng)費資料的支持、研修機會的創(chuàng)造等都將是開發(fā)校本課程的必要保證。然而領導們對開發(fā)校本課程興致不高，也不愿意多付出，負責開發(fā)課程的教師一方面面臨超負荷的教學任務及升學壓力，另一方面在開發(fā)校本課程過程中，沒有任何政策扶持，時間、經(jīng)費、資源準備嚴重不足，校本課程的開發(fā)舉步維艱。 4. 評價體制不健全，流于形式。在各校校本課程的評價過程中主要存在著以下幾方面的問題：其一，評價方式傳統(tǒng)單一。很多學校只在學期末上交一些相關材料，如教師編的教材、學生的作業(yè)等，教師和學生都在應付。其二，評價標準不一。盡管有些學校重視對學生學習過程的評價，重視學生綜合素質及全面發(fā)展的評價，但是校本課程實行內(nèi)部評價，就會出現(xiàn)評價標準不一、過程不嚴密等問題。其三，評價制度不健全。單一的評價制度與新課程改革精神存在沖突，大多數(shù)學校放棄原來單一的從學生成績來評價學生與教師的方式，盡量采用多元的評價制度。二、應對措施 筆者通過參與歷史校本課程的開發(fā)，認為要達到預期的目的，應做好以下幾點： 1. 學校要高度重視，以創(chuàng)新管理體制保障校本課程的順利開發(fā)。校長要樹立科研興校的辦學理念，將校本課程的開發(fā)列入學校重點工作，在內(nèi)部機制上進行創(chuàng)新，圍繞新課程，制定開發(fā)校本課程的實施計劃，突出研究主體，挖掘研究潛力，提供支持條件，建立激勵機制，以調(diào)動教師的積極性，增強教師進行校本課程開發(fā)的責任心。學?？梢愿鶕?jù)校本課程開發(fā)的成果對老師進行精神及物質獎勵，也可以跟教師的職稱評定掛鉤，逐步激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)部需要。學校和教育行政等部門應給予承擔開發(fā)校本課程的教師更多的人文關懷，為其校本課程的開發(fā)提供時間和精力上的保障，積極進行資料建設，盡可能地提供經(jīng)費支持，努力創(chuàng)造與各層次專家、校際間交流對話的機會。 2. 加強校本教研培訓，打造出一支學習型的教師隊伍。學校要緊緊抓住制訂學校發(fā)展規(guī)劃的契機，組織教師認真分析學校發(fā)展的優(yōu)勢、存在的不足，使全體教師達成“校榮我榮，學校與教師共同發(fā)展”的共識。同時學校要豐富校本教研的形式，以校本培訓配合校本教研，重視教師的發(fā)展性評價，站在有益于教師教研能力提高的角度，全面、科學地了解和評價教師的教學研究，重視考察校本教研的實際效果。 3. 歷史校本課程的開發(fā)，一定要從學生的實際出發(fā)。結合教學內(nèi)容與進程，根據(jù)自己學科知識與教學特點自主選擇課題，經(jīng)學校有關教學專家鑒定后，開發(fā)供學生自主選擇，而不是完全由歷史教師的個人興趣決定。課程的開發(fā)要結合常規(guī)教學內(nèi)容和進程，選擇設計中心課題和系列講座題目，以相關中外歷史知識為線索，結合地區(qū)歷史與現(xiàn)實，聯(lián)系社會熱點問題與高考命題趨勢，收集資料與制作課件，運用多媒體等靈活多樣的教學手段和方法，這樣的校本課程才可能引起學生的興趣，從而提高學習效率和能力。 4. 加強不同學科之間、校際間的交流。歷史學科與政治和地理兩大學科聯(lián)系緊密，因此在開發(fā)歷史校本課程中，三個學科的教師應加強交流，歷史校本課程應滲透一些政治和地理知識，這樣可以增強授課效果。總之，歷史校本課程的開發(fā)與研究是一項全新的工程，它賦予了學校與歷史教師新的使命。校本課程開發(fā)要關注學生的個性差異，滿足學校每個學生的不同發(fā)展需要，促進學生全面主動發(fā)展。作為歷史教師，必須努力學習，刻苦鉆研，爭取開發(fā)出高質量的歷史校本課程。

第8篇：校本課程的概念范文

關鍵詞：新課改；不同地區(qū)；中學物理；校本課程開發(fā)；物理教師

校本課程開發(fā)是由菲呂馬克和麥克米倫提出，其指參與學校教育工作的教師、行政人員、家長和學生，為改善學校的教育品質所計劃、指導的各種活動，該課程開發(fā)的資源都是學校現(xiàn)有資源。我認為校本課程開發(fā)是在國家相關政策規(guī)范下，互補國家與地方課程，以學校為主，豐富學校辦學特色，在學校和教師的帶動下，根據(jù)學生的相關需求，讓關聯(lián)性、校本性和可選擇于學生。校本課程開發(fā)是全國基礎教育課程改革關注的一個重點。校本課程開始20世紀70年代，起源于上世紀50年代和60年代課程發(fā)展趨勢的相關反思，這個時間學校教師沒有注重編制課程的參加，評價工作不注重，這導致了編制者、課程實施者和課程評價者間嚴重脫節(jié)。新課改下，這就要求我國教育部門注重中學物理校本課程開發(fā)。

一、中學物理校本課程開發(fā)的相關情況

首先，中學物理校本課程開發(fā)的前提條件。第一，新課改物理課程標準的要求。1、物理課程明確要求，提高學生的科學素養(yǎng)、學生的知識技能、過程方法、情感態(tài)度和價值觀，培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)，這要求中學物理進行校本課程開發(fā)。2、課程結構注重選擇性。中學物理注重學生的興趣、潛能、自主性、個性化學習，這要求中學物理校本課程開發(fā)。3、課程內(nèi)容的時代性、基礎性和選擇性，這需要中學物理進行校本課程開發(fā)。4、課程實施需自主學習，方式多樣化。5、課程評價更新觀念，促進學生發(fā)展。這四點新課改要求，也需要中學物理進行校本課程開發(fā)。第二，新課改發(fā)展趨勢的要求。比如：物理課程培養(yǎng)目標的要求；新課改對物理教師的要求，要求其具備整體課程觀、樹立整合課程觀。

其次，影響物理校本課程開發(fā)的因素。第一，學校環(huán)境的影響。中學物理校本課程的目的是為了讓不同地區(qū)中學物理課程更具有適應性，符合學校和學生的需要，促進學生主動的學習。這需要師資力量和學生素質的共同配合。第二，教師的影響。教師是校本課程開發(fā)的引導者，是新課程成功與否的關鍵。只有物理教師在教學實踐中有效地運用課程理論，體現(xiàn)課程理論的價值，這才有利于校本課程開發(fā)。有些地區(qū)的中學教師沒有接受過校本課程理論與技能的訓練，缺乏理論、技能和經(jīng)驗。與此同時，教師的專業(yè)素養(yǎng)和工作負荷對校本課程開發(fā)有著很大的影響，在這個過程學校也要非常注意。第三，學生的影響。學生是學習的主體，校本課程開發(fā)需要滿足學生的個性發(fā)展，這樣才能有利于體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性，有利于了解學生的實際、培養(yǎng)學生的興趣，有利于學生和物理教師間的對話。第四，考試導向的影響。受“應試教育”的影響，大部分物理教師注重升學率，忽視了物理校本課程開發(fā)的重要性。這需要完善考試方式和評價制度。

最后，中學物理校本課程開發(fā)的主要任務。第一，滿足學生的實際情況。校本課程開發(fā)需要根據(jù)學生的具體情況具體分析。第二，培養(yǎng)和提高物理教師課程意識，建設一支優(yōu)秀的教師隊伍。比如說：在物理教師的思維方式、心理素質、價值觀念、教育思想等方面進行完善。

二、中學物理校本課程開發(fā)存在的不足

第一，物理教師缺乏相關課程知識和課程開發(fā)能力。校本課程既是一個理論性問題，又是一個操作性問題。從理論上來講，其要求物理教師具備課程知識和意識；從實踐上來說，物理教師需要具備課程開發(fā)能力。根據(jù)研究可知，有的物理教師對課本知識了解不透徹，對一些知識點感覺模式，不利于教學；有的物理教師在課時多、任務中、工作重等壓力下，不能創(chuàng)新精神；有的物理教師沒有專家的指導，實現(xiàn)校本課程開發(fā)很困難；還有的物理教師自身沒有意識到校本課程開發(fā)的重要性。

第二，部分教師教學只注重知識傳授，忽視學生的主體地位。有些物理教師為了獲得升學率，一味地給學生傳授枯燥的物理知識，學生一味地機械性記憶，背誦一些練習題，自身的探索、自主學習與創(chuàng)新的能力沒有得到發(fā)展；還有的物理教師教授的知識與現(xiàn)實生活脫節(jié)，知識僵硬，降低學生學習興趣等。

第三，課程設置較單一，沒有根據(jù)學生的具體情況出發(fā)。不同的人在不同的情況下，接受知識的能力是不同的。更何況對于不同個體差異的學生，他們有不同的需求、興趣和愛好。單一的物理課程設置，沒有激發(fā)學生的思維和創(chuàng)造力，不利于學生個體差異得到很好的完善。

第四，物理課程內(nèi)容體系封閉，沒有一定的靈活性。一些物理概念和原理在整個課程中沒有形成一定的系統(tǒng)，不利于教師講解知識，很難讓學生掌握物理知識。還有的物理內(nèi)容陳舊、沒有一定的吸引力，這樣長期以往讓物理知識失去了活力，這需要校本課程開發(fā)。

第五，學生自身的問題。大部分落后地區(qū)學生基礎知識薄弱，沒有功底去做好物理的相關練習題；還有的學生怕學物理；有的學生無興趣學習物理知識。

三、完善中學物理校本課程開發(fā)的策略

第9篇：校本課程的概念范文

但是，結合特殊學校職業(yè)教育的特性，可以總結出特殊學校職業(yè)教育校本課程開發(fā)的基本宗旨為：（1）特殊學校的校長和特殊學校的教師是特殊學校職業(yè)教育校本課程開發(fā)的主體，他們根據(jù)特殊學校的教育理念、特殊學校學生的特點進行校本課程開發(fā)。（2）特殊學校職業(yè)教育校本課程開發(fā)的范圍很廣，可以涉及課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程創(chuàng)編等多種活動。（3）特殊學校職業(yè)教育校本課程的開發(fā)要有企業(yè)參與，這是由特殊學校職業(yè)教育的特性所決定的。企業(yè)的參與可以保證課程標準、課程內(nèi)容的適合，使得學校培養(yǎng)出的特殊學生能夠滿足企業(yè)用人需求。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確要求，要加強殘疾學生職業(yè)技能和就業(yè)能力培養(yǎng)，大力推進殘疾人職業(yè)教育。2014年始國務院多部門聯(lián)合下發(fā)《特殊教育提升計劃（2014―2016年）》，強調(diào)全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育。我校加強校本課程開發(fā)力度，集中骨干教師，積極開展校本課程開發(fā)工作，力爭做到因材施教。

1.校課程開發(fā)總體安排

不同地區(qū)的特殊學校在職業(yè)教育課程開發(fā)上各有差異，特殊學校在進行課程開發(fā)時，可能只涉及部分課程，也可能涉及學校的全部課程，在課程的選擇上有一個先后、主次等順序上的安排。同樣，對具體課程開發(fā)安排上，也可以在開發(fā)的深度上有所側重，達到的程度可能不同，目前我校也只是著重針對部分課程進行校本開發(fā)，以保證能夠集中優(yōu)秀的師資力量，保證課程開發(fā)質量。

目前，我校學科課程有必修課和選修課兩種形式，設立文化基礎課、專業(yè)課（含工作實習）兩大項，采用積木結構模式組合課程，在教學計劃中各大項的教學時間分別約占22%和73%，另外還安排一定的活動課程，主要包括課外活動和社會實踐活動。必修文化基礎課程開設實用語文、實用數(shù)學、職業(yè)道德與法律基礎、體育；必修專業(yè)基礎課包括社會適應、家政；選修專業(yè)課將根據(jù)市場需求進行安排，于每學期結束前一個月開出專業(yè)菜單供學生選擇。

在特教開設的所有課程中，只有職業(yè)教育沒有教本，完全依據(jù)地方實際，依據(jù)學校資源來靈活安排，這也是我校此輪校本課程開發(fā)的重點課程之一。

2.業(yè)教育校本課程開發(fā)的對策分析

盡管特殊職業(yè)教育相比一般職業(yè)教育難度較大，但是經(jīng)過實際教學和校本課程的開發(fā)可以發(fā)現(xiàn)，有些問題是可以通過校本課程開發(fā)來解決，并能努力做到讓每個孩子接受適合自己的教育。

2.1有計劃地進行教育課程的設置。

特殊學校職業(yè)教育課程設置必須主動而有計劃地進行，課程設置需要一個循序漸進的過程。盡管職業(yè)教育頭緒很復雜，但終究有實踐的步驟，注意的要點，吸取多校的經(jīng)驗教訓，為此，我們對于每種職業(yè)教育的內(nèi)容都制訂成冊，通過“實踐――理論――實踐――理論”的反復操作，完善教本課程，做到有的放矢。教材分為文化課教材和專業(yè)課教材兩大類。我校在職教教材編寫中，根據(jù)市場需求和智障學生的能力，注重潛能開發(fā)和缺陷補償，把激發(fā)和培養(yǎng)學習興趣作為前提，注意學生的能動性、獨立性、創(chuàng)造性和發(fā)展性。

目前我校已經(jīng)完成了洗衣專業(yè)、面點專業(yè)、廚藝專業(yè)、辦公文員專業(yè)、客房服務專業(yè)的教學大綱的編寫，其中面點專業(yè)課程已經(jīng)完成了教材的編寫出版工作，下個學年將投入教學。

2.2加強與企業(yè)的合作。這是特殊職業(yè)教育和普通職業(yè)教育最大的相通點也是最大的區(qū)別。

相通在于：和普通職業(yè)教育一樣，特殊職業(yè)教育也要爭取通過教學，使接受教育的孩子們學有所成，有條件的和普通人一樣融入社會，爭取就業(yè)。區(qū)別在于，接受特殊職業(yè)教育孩子們因各種原因不可能像普通的職業(yè)教育受教者一樣，面對整個社會，他們的就業(yè)范圍比較狹窄，往往是特定的企業(yè)單位，因此企業(yè)的參與對特殊學校職業(yè)教育的發(fā)展至關重要。

為此，我校在校本課程開發(fā)中尤其加強和相關企業(yè)的聯(lián)系。企業(yè)為我校提供用人信息，使得我們在實際教學中有針對性地培養(yǎng)學生以保證課程標準、課程內(nèi)容的適合；同時企業(yè)的參與可以為職業(yè)教育的學生提供實習、實踐的物質保障，另外我們可以適時根據(jù)企業(yè)需求的變化適時調(diào)整課程方案，使得學校培養(yǎng)出的特殊學生能夠確切滿足企業(yè)用人需求。因需教學，學生學有所用實現(xiàn)就業(yè)，企業(yè)“按需分配”吸收人才，實現(xiàn)特殊職業(yè)教育和有企業(yè)用人的雙贏。

2.3通過校本課程開發(fā)促進職校教師在專業(yè)上的進步。我國特殊學校職業(yè)教育總體還處于起步階段，師資力量存在嚴重不足，行校本課程開發(fā)更是整體教學中的薄弱環(huán)節(jié)，難度比較大，所以進行課程改革和校本課程開發(fā)需要循序漸進，讓特校教師有一個在知識、能力和態(tài)度方面的調(diào)整和準備過程。

為此，我校主動對特殊教師進行相關培訓，我們和深圳殘疾人勞動就業(yè)中心、深圳市職業(yè)技術培訓中心聯(lián)合舉辦了中國結藝課、營養(yǎng)配餐、電子技能、殘疾人廚藝班等培訓，培養(yǎng)了一批職業(yè)技術能力強、探尋與創(chuàng)新職業(yè)信息快的現(xiàn)代特殊教育中的特殊教育職業(yè)教師，職業(yè)教育基地進一步完善。一方面使之具備相應的理論知識和實操水平，同時激發(fā)特殊教師參與課程開發(fā)的熱情。

筆者作為廚藝班的老師，通過深圳市勞動部門培訓和考核，取得廚師資格證書，一是實現(xiàn)職業(yè)教育教師資格證和職業(yè)能力資格證雙證上崗，其二應用在目前校本開發(fā)的過程中，不但為更好的參與校本課程開發(fā)打下良好的基礎，而且可以根據(jù)實際教學中的經(jīng)驗和教訓，避免紙上談兵，根據(jù)實際教學需要，制定相關教學步驟、課程，使得校本可能切合實際，具有實際教學可操作性。

3.小結

特殊學校專業(yè)課程教材建設可以借鑒的經(jīng)驗比較少，因而我校在進行職業(yè)教育校本課程開發(fā)的同時也爭取進行校本教材的開發(fā)和推廣，一方面可以總結特殊學校職業(yè)教育校本課程開發(fā)的成果，為同行提供必要的經(jīng)驗教訓，以供參考，另一方面通過特殊學校職業(yè)教育校本教材的推廣，可以為特殊教育樹立前進的旗幟，促進特殊教育的發(fā)展。

參考文獻：

[1] 崔允. 校本課程開發(fā)：理論與實踐[M]. 北京：教育科學出版社， 2000.151.