框架式教學(xué)設(shè)計(jì)精選(九篇)

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第1篇：框架式教學(xué)設(shè)計(jì)范文

關(guān)鍵詞：TPACK；信息技術(shù)與課程整合；教學(xué)設(shè)計(jì)模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2017）04-0056-04

一、TPACK 框架的背景及內(nèi)容

TPACK框架是“信息技術(shù)與課程整合”發(fā)展的第三階段。以美國(guó)為代表，其整合途徑與方法的研究大致可劃分為三個(gè)發(fā)展階段：第一階段關(guān)注學(xué)生基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)和探究，第二階段究關(guān)注如何運(yùn)用技術(shù)來(lái)設(shè)計(jì)課程。這兩個(gè)階段都特別關(guān)注技術(shù)和學(xué)生，而沒(méi)有認(rèn)真關(guān)注整合過(guò)程中教師的知識(shí)所起到的重要作用。針對(duì)這類(lèi)問(wèn)題，美國(guó)學(xué)者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于 2005 年在舒爾曼（Shulman）提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的基礎(chǔ)上提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，即TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge）[1]。

TPACK框架是學(xué)科內(nèi)容（CK）、教學(xué)法（PK）和技術(shù)（TK）這三種知識(shí)要素之間的復(fù)雜互動(dòng)，是它們整合后形成的一種新知識(shí)。 三種知識(shí)要素之間的互動(dòng)關(guān)系如圖 1 所示。

CK-學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是指實(shí)際被學(xué)生學(xué)習(xí)或教授的學(xué)科知識(shí)。包括兩個(gè)維度：C1K-學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性?xún)?nèi)容（具體學(xué)科教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)）、C2K-學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（具體學(xué)科的思想、概念、方法、關(guān)系等知識(shí)以及具體學(xué)科與其他學(xué)科關(guān)系的知識(shí)）。該類(lèi)知識(shí)專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)，學(xué)科不同，層次不同，所涵蓋的內(nèi)容也大不相同，因此，對(duì)具體學(xué)科的授課教師來(lái)說(shuō)，深入理解其學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)顯得尤為重要。

PK-教學(xué)法知識(shí)是一種通用的知識(shí)類(lèi)型，包括兩個(gè)維度：P1K-學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的知識(shí)（主要包括發(fā)展心理學(xué)和教育心理學(xué)知識(shí)）和P2K-支持教學(xué)的方法和策略類(lèi)知識(shí)。這些知識(shí)通過(guò)課程設(shè)計(jì)、課堂管理、教學(xué)評(píng)估等教學(xué)環(huán)節(jié)體現(xiàn)出來(lái)。掌握教學(xué)法知識(shí)要求教師做到深入理解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，即能夠理解學(xué)生獲得知識(shí)、掌握技能和能力提升的過(guò)程，在此基礎(chǔ)上，教師才能更好地理解教學(xué)過(guò)程，從而合理地運(yùn)用策略和方法類(lèi)知識(shí)來(lái)設(shè)計(jì)和開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

TK-技術(shù)知識(shí)，這里的技術(shù)指的是運(yùn)用到教育中的“教育技術(shù)”，包括傳統(tǒng)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)。技術(shù)知識(shí)包括三個(gè)維度：T1K-對(duì)具體技術(shù)教學(xué)功能的可供性和限制性的理解， T2K-教學(xué)工具操作方法的知識(shí)，T3K-有關(guān)學(xué)習(xí)新技術(shù)的方法的知識(shí)。隨著時(shí)間推移，大多數(shù)傳統(tǒng)的教育技術(shù)變得非常普遍，取得了感知透明性，教師能夠熟練運(yùn)用它們。然而，相對(duì)而言，數(shù)字技術(shù)卻是千變?nèi)f化、頻繁更新的，因此我們要避免陷入“功能固著”，需要不斷更新自身的技術(shù)知識(shí)，以發(fā)展的眼光看待技術(shù)的可供性和限制性，學(xué)會(huì)流暢地運(yùn)用技術(shù)解決教學(xué)問(wèn)題。

境脈是指教學(xué)班級(jí)中的信息化教學(xué)設(shè)施、學(xué)生情況、班風(fēng)等因素相結(jié)合的具體環(huán)境以及他們之間的相互作用關(guān)系。不同班級(jí)有不同的境脈，同一班級(jí)的不同時(shí)期境脈也不同。其中任何一個(gè)因素的變化都會(huì)引起具體境脈的變化，教師作為課程的設(shè)計(jì)者，需要有敏銳的洞察力和分析能力，并且能夠積極地調(diào)整教學(xué)方案來(lái)適應(yīng)變化的境脈。

PCK-學(xué)科教學(xué)知識(shí)，指使用相應(yīng)的教學(xué)方法、策略來(lái)組織特定教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)。該類(lèi)知識(shí)的形成依賴(lài)于獨(dú)特的學(xué)科內(nèi)容、獨(dú)一無(wú)二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育學(xué)知識(shí)的整合。

TCK-整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)，指使用相應(yīng)的技術(shù)來(lái)表征特定教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)。該知識(shí)的掌握需要對(duì)技術(shù)和學(xué)科內(nèi)容互相影響和限制方式有很好的理解。在一定程度上，因?yàn)榧夹g(shù)的限制性，其表征類(lèi)型也受到限制，不同的技術(shù)支持不同的內(nèi)容表征。同樣的，不同的學(xué)科內(nèi)容也限制了采用的技術(shù)類(lèi)型。

TPK-整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)，指使用相應(yīng)的信息技術(shù)來(lái)支持特定的教學(xué)方法的知識(shí)。整合的實(shí)質(zhì)是教學(xué)方法的技術(shù)映射。TPK的重要部分是教師需要為具體的教學(xué)法目的重新配置技術(shù)，創(chuàng)造性和靈活性地使用已有的工具。

TPACK-整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，指使用各種支持性的信息技術(shù)來(lái)開(kāi)展某學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的知識(shí)。實(shí)質(zhì)是對(duì)CK、PK、TK之間相互作用的理解。教師面對(duì)的每個(gè)“劣性問(wèn)題”都是這三個(gè)要素的獨(dú)特整合，不同的教師、教學(xué)境脈，整合出的教學(xué)方案也不同。教師需要對(duì)CK、PK、TK的每一個(gè)領(lǐng)域都有較高的認(rèn)知流暢性和靈活性，更需要在它們的交叉中發(fā)展這種靈活性，達(dá)到對(duì)具體教學(xué)境脈的高度敏感性，這樣才能設(shè)計(jì)出較優(yōu)的教學(xué)整合方案。

二、基于TPACK框架的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1.教學(xué)設(shè)計(jì)模式簡(jiǎn)述

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式是系統(tǒng)地再現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的一種理論化的簡(jiǎn)約形式。它是一套程序化的步驟，旨在告訴教學(xué)設(shè)計(jì)者按照什么步驟和方法進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。由于教學(xué)系統(tǒng)的范圍、層次以及設(shè)計(jì)人員的工作環(huán)境、專(zhuān)業(yè)背景等差異，使得他們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理解不盡相同，因此產(chǎn)生了不同的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。盡管這些模式各有不同，但它們都包含了相同的要素（學(xué)習(xí)者、目標(biāo)、策略和評(píng)價(jià)）和相同的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)（教學(xué)目標(biāo)、策略和評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)）。從理論基礎(chǔ)來(lái)看，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式可分為三大類(lèi)：

第2篇：框架式教學(xué)設(shè)計(jì)范文

關(guān)鍵詞：馬列?科社學(xué)科 國(guó)家社科基金 立項(xiàng)數(shù)據(jù) 量化分析

中圖分類(lèi)號(hào)：A1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004-4914（2016）10-019-03

引言

國(guó)家社科基金項(xiàng)目設(shè)立于1991年，是我國(guó)目前唯一的國(guó)家級(jí)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究的項(xiàng)目基金。開(kāi)設(shè)國(guó)家社科基金項(xiàng)目以來(lái)，極大地促進(jìn)了我國(guó)整體學(xué)術(shù)水平的提高。目前，國(guó)家社科基金項(xiàng)目共設(shè)有社會(huì)學(xué)、馬列?科社學(xué)、政治學(xué)等23個(gè)學(xué)科類(lèi)型，基本形成重大項(xiàng)目、重點(diǎn)項(xiàng)目、一般項(xiàng)目、青年項(xiàng)目、西部項(xiàng)目、后期資助項(xiàng)目、成果文庫(kù)等七個(gè)立項(xiàng)資助類(lèi)別。在國(guó)家社科基金的大力支持下，馬克思列寧主義和科學(xué)社會(huì)主義學(xué)科（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“馬列?科社”）得到了蓬勃發(fā)展。本文通過(guò)對(duì)1994―2015年馬列?科社學(xué)科國(guó)家基金立項(xiàng)情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，進(jìn)而了解本學(xué)科的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)。

一、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)源及研究方法

本文使用的全部數(shù)據(jù)來(lái)源于全國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃辦公室網(wǎng)站公布的1994―2015年國(guó)家社科基金項(xiàng)目對(duì)馬列?科社學(xué)科的立項(xiàng)數(shù)據(jù)。在數(shù)據(jù)處理中，本研究基于2008個(gè)有效樣本，首先將所有數(shù)據(jù)匯總，統(tǒng)計(jì)到Excel表格，然后對(duì)馬列?科社學(xué)科國(guó)家社科基金項(xiàng)目的立項(xiàng)時(shí)間、立項(xiàng)類(lèi)型、區(qū)域分布、研究機(jī)構(gòu)、科研人員、項(xiàng)目主持人、預(yù)期成果等信息進(jìn)行全面的分析，意在揭示我國(guó)馬列?科社學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)狀以及發(fā)展趨勢(shì)。

二、立項(xiàng)情況統(tǒng)計(jì)分析

全國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃辦公室公布的國(guó)家社科基金立項(xiàng)項(xiàng)目所涉及以下特征，即項(xiàng)目數(shù)量、項(xiàng)目類(lèi)型、項(xiàng)目地域分布、項(xiàng)目主持人、研究機(jī)構(gòu)、科研人員和項(xiàng)目成果類(lèi)型七個(gè)立項(xiàng)情況，本文也將從這些方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（一）項(xiàng)目數(shù)量統(tǒng)計(jì)

經(jīng)統(tǒng)計(jì)，1994―2015年，國(guó)家社科基金項(xiàng)目對(duì)馬列?科社學(xué)科共計(jì)資助立項(xiàng)2008項(xiàng)，從表1數(shù)據(jù)可以清晰地看到，1994―2015年馬列?科社學(xué)科立項(xiàng)總數(shù)基本上保持增長(zhǎng)的趨勢(shì)，但是在1995、1997、2000、2003年四個(gè)年份呈現(xiàn)減少的趨勢(shì)，而且個(gè)別年份差距較大，1995年僅資助13項(xiàng)，2012年開(kāi)始大幅增加，增加幅度達(dá)到48項(xiàng)。

通過(guò)深入地分析數(shù)據(jù)，說(shuō)明從1994年到2015年，本學(xué)科項(xiàng)目數(shù)量上基本保持穩(wěn)定的增長(zhǎng)，表明學(xué)者、大眾對(duì)馬列?科社學(xué)科的學(xué)習(xí)、研究、分析人數(shù)越來(lái)越多，也就突出地體現(xiàn)著對(duì)馬列?科社學(xué)科的研究視角呈現(xiàn)出不同的特色和進(jìn)行深入地探索。但需要注意的一點(diǎn)是，馬列?科社學(xué)科立項(xiàng)數(shù)所占國(guó)家社科基金項(xiàng)目比例總體上呈現(xiàn)下降的趨勢(shì)，在1994―1995年、1998―1999年、2004年、2007―2009年、2012年、2014―2015年呈現(xiàn)增長(zhǎng)的趨勢(shì)，從中分析立項(xiàng)數(shù)目在減少的過(guò)程中1999年達(dá)到最高6.46%，2003年最低達(dá)到3.27%，其余年份基本上比較穩(wěn)定，變化幅度不大。

（二）項(xiàng)目類(lèi)型分析

馬列?科社學(xué)科的國(guó)家社科基金項(xiàng)目包括重點(diǎn)項(xiàng)目、一般項(xiàng)目、青年項(xiàng)目、西部項(xiàng)目、重大項(xiàng)目、后期資助項(xiàng)目、成果文庫(kù)七種類(lèi)型，至今為止，中華學(xué)術(shù)外譯項(xiàng)目只有2013年社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社出版的《蘇聯(lián)解體的二十周年祭》這一項(xiàng)目，另外由于一些項(xiàng)目未標(biāo)明項(xiàng)目類(lèi)型，所以這兩項(xiàng)未統(tǒng)計(jì)在內(nèi)。

根據(jù)表1，我國(guó)馬列?科社學(xué)科的立項(xiàng)項(xiàng)目主要為一般項(xiàng)目，其次為青年項(xiàng)目、西部項(xiàng)目、重點(diǎn)項(xiàng)目。馬列?科社中一般項(xiàng)目共立項(xiàng)1146項(xiàng)，占本學(xué)科立項(xiàng)總數(shù)的57.04%，是馬列?科社學(xué)科的主體立項(xiàng)項(xiàng)目。青年項(xiàng)目占本學(xué)科立項(xiàng)總數(shù)的19.86%，從1995年最少的2項(xiàng)增加到2014年最多的48項(xiàng)，增福為46，增速快于立項(xiàng)項(xiàng)目總數(shù)的增速，這也客觀的說(shuō)明國(guó)家大力重視和支持青年力量的培養(yǎng)，這也為今后國(guó)家社科項(xiàng)目立項(xiàng)提供了更大的發(fā)展空間。之后的西部項(xiàng)目設(shè)立于2004年，立項(xiàng)數(shù)占到項(xiàng)目總數(shù)的14.09%，立項(xiàng)數(shù)量超過(guò)了重點(diǎn)項(xiàng)目的立項(xiàng)數(shù)量，表明了這與國(guó)家政策有密不可分的關(guān)系，我國(guó)為了大力扶持和支援西部發(fā)展，因此從2003年開(kāi)始進(jìn)行西部計(jì)劃。另外重點(diǎn)項(xiàng)目和重大項(xiàng)目立項(xiàng)數(shù)所占比例相對(duì)低，其中重點(diǎn)項(xiàng)目占到項(xiàng)目總數(shù)的6.87%，重大項(xiàng)目占到項(xiàng)目總數(shù)的0.89%，因?yàn)閲?guó)家對(duì)這兩大項(xiàng)目審核要求高、程序多。后期資助項(xiàng)目和成果文庫(kù)兩大項(xiàng)目均開(kāi)設(shè)于2010年，所占項(xiàng)目總數(shù)的比重分別是0.89%、0.34%，這兩大項(xiàng)目最終的成果形式是專(zhuān)著，對(duì)專(zhuān)業(yè)性要求較高，因此立項(xiàng)數(shù)量較少。從這一統(tǒng)計(jì)表中也可以清晰地反映出我國(guó)馬列?科社學(xué)科的人才相對(duì)缺乏，研究重大項(xiàng)目和重點(diǎn)項(xiàng)目的力量相對(duì)薄弱。

（三）立項(xiàng)項(xiàng)目地域分布分析

表2統(tǒng)計(jì)的是國(guó)家社科基金馬列?科社學(xué)科項(xiàng)目立項(xiàng)地區(qū)的分布情況，此表借以考察本學(xué)科在我國(guó)不同地區(qū)的發(fā)展?fàn)顩r。表2首先體現(xiàn)的一個(gè)重要特征是數(shù)據(jù)研究的全面性，本表統(tǒng)計(jì)的是全國(guó)31個(gè)省、直轄市、自治區(qū)的國(guó)家社科基金馬列?社科學(xué)科的立項(xiàng)數(shù)目以及占總項(xiàng)目數(shù)的百分比。此外，獲得國(guó)家社科基金資助的地區(qū)呈現(xiàn)集中性的特征，居首位的是北京，立項(xiàng)數(shù)目為326項(xiàng)，占總數(shù)的16.24%，從這一數(shù)據(jù)可以得出，北京在馬列?科社這一學(xué)科的研究上處于領(lǐng)先的地位，北京在研究能力和研究水平方面是全國(guó)的核心地區(qū)，同時(shí)，北京的科研院所、高校、軍隊(duì)以及中央機(jī)關(guān)的機(jī)構(gòu)的數(shù)量和水平是支持本地區(qū)發(fā)展的重要力量。此外，湖北、江蘇、河南、湖南、山東、陜西的立項(xiàng)數(shù)在80項(xiàng)以上，是項(xiàng)目貢獻(xiàn)的重要地區(qū)。然而，項(xiàng)目數(shù)較少的幾個(gè)地區(qū)分別是、海南、青海、寧夏、內(nèi)蒙古和山西，這六個(gè)地區(qū)共立項(xiàng)73項(xiàng)，占總項(xiàng)目數(shù)的3.64%，不難發(fā)現(xiàn)這些地區(qū)經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展水平較低，因此科研能力相對(duì)薄弱。

（四）項(xiàng)目主持人所屬單位系統(tǒng)分析

國(guó)家社科基金立項(xiàng)主要隸屬于以下五大系統(tǒng)，分別是高校、黨校、社科院、機(jī)關(guān)、軍隊(duì)體系，通過(guò)表3統(tǒng)計(jì)可以發(fā)現(xiàn)，在馬列?科社學(xué)科的研究領(lǐng)域中，我國(guó)各省市的高校科研人才云集，高?？蒲腥藛T是研究的主要力量，研究的專(zhuān)業(yè)性和規(guī)范性強(qiáng)，是研究重要課題的主力軍；同時(shí)，在黨校系統(tǒng)中，馬列?科社學(xué)科的立項(xiàng)項(xiàng)目也起著重大的作用，這與馬列?科社學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)有關(guān)，我國(guó)大力倡導(dǎo)正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，在思想意識(shí)層面弘揚(yáng)主旋律，奠定主基調(diào)；相對(duì)來(lái)說(shuō)，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻，軍隊(duì)系統(tǒng)的立項(xiàng)數(shù)目較少。

（五）項(xiàng)目數(shù)較多的研究機(jī)構(gòu)及科研人員分析

表4統(tǒng)計(jì)的是1994―2015年馬列?科社學(xué)科立項(xiàng)總數(shù)在10項(xiàng)以上，包括10項(xiàng)的研究機(jī)構(gòu)的信息，此表從微觀上可以系統(tǒng)地把握出本學(xué)科在國(guó)家基金立項(xiàng)上的具體系統(tǒng)的集中性，有助于國(guó)家在資金，政策方面給予科研院所集中支持。

首先，從本表列出的數(shù)據(jù)中，共有36個(gè)機(jī)構(gòu)立項(xiàng)數(shù)目超過(guò)10項(xiàng)，共立項(xiàng)674項(xiàng)，主要是高校、黨校和社科院。立項(xiàng)數(shù)目具有明顯的隸屬系統(tǒng)集中性，立項(xiàng)數(shù)目最多的是中央黨校，為74項(xiàng)，占到總數(shù)的11%，是本學(xué)科研究的強(qiáng)力軍，這與國(guó)家政策緊密相關(guān)，另外，其他黨校共立項(xiàng)188項(xiàng)，占到總數(shù)的27.89%；排名第二位的中國(guó)社會(huì)科學(xué)院立項(xiàng)42項(xiàng)，占到總數(shù)的6.23%，中國(guó)社科院在馬列?科社學(xué)科的研究中無(wú)論是專(zhuān)業(yè)性還是深度性方面一直是佼佼者；從本表中看到我國(guó)的大多高校也是項(xiàng)目產(chǎn)出的主要貢獻(xiàn)者，共有26所高等院校立項(xiàng)434項(xiàng)，占到總數(shù)的64.39%。同時(shí)，本表反映出明顯的地域集中性，這與表2統(tǒng)計(jì)的信息相一致，立項(xiàng)研究機(jī)構(gòu)主要集中在北京、湖北兩個(gè)省市，表明這兩個(gè)地區(qū)的研究實(shí)力整體較強(qiáng)。

其次，高校立項(xiàng)分布又呈現(xiàn)明顯的階梯性，第一梯隊(duì)為：華中師范大學(xué)立項(xiàng)34項(xiàng)、中國(guó)人民大學(xué)立項(xiàng)32項(xiàng)、山東大學(xué)立項(xiàng)27項(xiàng)、東北師范大學(xué)立項(xiàng)24項(xiàng)、武漢大學(xué)立項(xiàng)22項(xiàng)，共立項(xiàng)139項(xiàng)；第二梯隊(duì)為：南開(kāi)大學(xué)、福建師范大學(xué)、鄭州大學(xué)、湖北大學(xué)立項(xiàng)18項(xiàng)、復(fù)旦大學(xué)立項(xiàng)17項(xiàng)，南京師范大學(xué)立項(xiàng)16項(xiàng)、蘇州大學(xué)、湖南師范大學(xué)、中山大學(xué)立項(xiàng)15項(xiàng)，共立項(xiàng)150項(xiàng)；第三梯隊(duì)為：清華大學(xué)、吉林大學(xué)共立項(xiàng)14項(xiàng)、北京大學(xué)、山東師范大學(xué)、湘潭大學(xué)、貴州師范大學(xué)立項(xiàng)13項(xiàng)、河南師范大學(xué)、廣西師范大學(xué)立項(xiàng)12項(xiàng)、南京大學(xué)立項(xiàng)11項(xiàng)、河海大學(xué)、江西師范大學(xué)、新疆師范大學(xué)立項(xiàng)10項(xiàng)，共立項(xiàng)145項(xiàng)。高校主要體現(xiàn)出明顯的專(zhuān)業(yè)性，主要是集中在全國(guó)各省份的綜合性大學(xué)和師范類(lèi)大學(xué)的學(xué)院、政治學(xué)院，表明了這些馬列?科社學(xué)科專(zhuān)業(yè)強(qiáng)校在國(guó)家社科基金項(xiàng)目立項(xiàng)中占有明顯優(yōu)勢(shì)。

通過(guò)對(duì)全國(guó)31個(gè)省、自治區(qū)、直轄市所有的高校、軍隊(duì)、黨校、黨政機(jī)關(guān)以及其他機(jī)構(gòu)的項(xiàng)目主持人信息進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)馬列?科社學(xué)科研究人員的立項(xiàng)數(shù)主要在2項(xiàng)以下，3項(xiàng)的科研人員有15名，4項(xiàng)以上主要集中在7位研究者，這些科研人員是本學(xué)科領(lǐng)域的核心領(lǐng)軍人物，對(duì)學(xué)科建設(shè)具有重要的影響力。其中立項(xiàng)數(shù)目最多的是華中師范大學(xué)科學(xué)社會(huì)主義研究所的聶運(yùn)麟共立項(xiàng)5項(xiàng)，其中有兩項(xiàng)為重點(diǎn)項(xiàng)目，客觀上反映了華中師范大學(xué)在本學(xué)科的研究成果上做出了重大的貢獻(xiàn)。緊隨其后的六位學(xué)者平均立項(xiàng)為4項(xiàng)，主要以一般項(xiàng)目居多，不難發(fā)現(xiàn)，他們大多研究的時(shí)間跨度較大，周期較長(zhǎng)，而且研究領(lǐng)域具有很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)性。以山東大學(xué)的王韻興學(xué)者為例，主要研究理論的實(shí)際運(yùn)用，他所研究的四項(xiàng)項(xiàng)目中，有一項(xiàng)青年項(xiàng)目、一項(xiàng)重點(diǎn)項(xiàng)目，因此，也在本學(xué)科的研究深度和高度上有著突出的體現(xiàn)。

（六）項(xiàng)目成果預(yù)期分析

在項(xiàng)目申報(bào)、立項(xiàng)的程序中立項(xiàng)項(xiàng)目的預(yù)期成果形式是項(xiàng)目定性的重要影響因素，是選擇研究?jī)?nèi)容和研究方式的起點(diǎn)，在某些方面，預(yù)期成果的選擇是項(xiàng)目研究成果成敗的關(guān)鍵。國(guó)家社科基金項(xiàng)目預(yù)期成果形式多樣主要以專(zhuān)著、研究報(bào)告、論文集為主，還有譯注、工具書(shū)、光盤(pán)等形式，但是因具體學(xué)科的性質(zhì)會(huì)有一定的形式成果。在馬列?科社學(xué)科中，主要以專(zhuān)著、研究報(bào)告、研報(bào)、論文集單一項(xiàng)的形式立項(xiàng)，共680項(xiàng)，占到總數(shù)的97%，以專(zhuān)著+、論文集+等兩種形式立項(xiàng)的共21項(xiàng)，占到總數(shù)的3%。

在這些成果中，專(zhuān)著立項(xiàng)占到總數(shù)的80.31%，當(dāng)然這與不同的項(xiàng)目類(lèi)型的要求有關(guān)。同時(shí)，馬列?科社學(xué)科的專(zhuān)業(yè)性質(zhì)決定著成果的形式，本學(xué)科主要研究基礎(chǔ)理論及其在某些領(lǐng)域及角度的理論運(yùn)用，適合科研人員進(jìn)行高、深程度的探索。另外，由于本學(xué)科的特殊性，沒(méi)有譯注、工具書(shū)、光盤(pán)等成果形式，因此，今后可以在成果形式上進(jìn)行多樣化創(chuàng)新，不斷推進(jìn)項(xiàng)目的深入探究。

三、小結(jié)

（一）研究現(xiàn)狀概況

本文主要以馬列?科社學(xué)科的國(guó)家社科基金項(xiàng)目、成果和形式為研究對(duì)象，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)的基本方法，對(duì)我國(guó)1994―2015年間的馬列?科社學(xué)科立項(xiàng)項(xiàng)目進(jìn)行多角度、多方面的分析，希望能夠基本上把握本學(xué)科發(fā)展的脈絡(luò)和趨勢(shì)。在22年間本學(xué)科取得了重大的發(fā)展，立項(xiàng)總數(shù)為2008項(xiàng)，項(xiàng)目類(lèi)型多樣主要以一般項(xiàng)目和青年項(xiàng)目為主，青年科研力量已經(jīng)成為本學(xué)科研究的中堅(jiān)力量，反映出國(guó)家對(duì)新力量的重視與培養(yǎng)，項(xiàng)目的地域分布以及項(xiàng)目負(fù)責(zé)人的所屬單位、系統(tǒng)分布呈現(xiàn)集中性，主要集中在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、科教文事業(yè)發(fā)展快的省市高校，項(xiàng)目的預(yù)期成果形式多樣，有專(zhuān)著、研究報(bào)告、譯著等，并且西部地區(qū)在國(guó)家政策的大力支持下有較快的發(fā)展，新疆、貴州等地的學(xué)科建設(shè)水平取得了提高。

（二）研究思路大致相似亟待新角度

馬列?科社學(xué)科國(guó)家社科基金立項(xiàng)的項(xiàng)目在研究思路和方法上主要是集中在立項(xiàng)項(xiàng)目的總數(shù)、立項(xiàng)類(lèi)型、立項(xiàng)地域分布、項(xiàng)目主持人所屬單位系統(tǒng)分布、立項(xiàng)研究機(jī)構(gòu)及其研究人員分布、項(xiàng)目主持人和項(xiàng)目預(yù)期成果這八個(gè)角度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，整體的研究思路基本相似。在最終的研究結(jié)果中則體現(xiàn)出立項(xiàng)項(xiàng)目存在地域、單位，所屬系統(tǒng)等方面的不均衡現(xiàn)象、集中性現(xiàn)象，進(jìn)一步推導(dǎo)出本學(xué)科研究建設(shè)的熱點(diǎn)地區(qū)以及薄弱地區(qū)，面對(duì)不均衡現(xiàn)象提出相應(yīng)的對(duì)策建議，如項(xiàng)目負(fù)責(zé)人單位集中在發(fā)達(dá)地區(qū)，因而提出要對(duì)相對(duì)薄弱地區(qū)如云南、等地進(jìn)行政策傾斜，這樣的研究思路是理論的一般延伸，這也會(huì)造成對(duì)同一立項(xiàng)數(shù)據(jù)的重復(fù)研究，這需要科研人員以及學(xué)者進(jìn)行研究思路的新創(chuàng)造。

（三）加快形成學(xué)科研究的集聚效應(yīng)

馬列?科社學(xué)科具有自身發(fā)展的特色，理論性、專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)，因此在統(tǒng)計(jì)分析的基礎(chǔ)上不難發(fā)現(xiàn)，本學(xué)科應(yīng)發(fā)展特色研究領(lǐng)域，加快形成學(xué)科研究的聚集效應(yīng)，帶領(lǐng)整個(gè)學(xué)科的向前發(fā)展。在表2、3、4信息統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)上，可以得出，通過(guò)進(jìn)行不同單位機(jī)構(gòu)、不同地域的聯(lián)合，以高等院校、社科院為研究的主陣地，以沿海地區(qū)、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)為主要的帶頭地區(qū)，進(jìn)行優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，拓寬本學(xué)科研究的視角和深度。另外，科研人員可以借助跨學(xué)科的理論視野，不斷深化相關(guān)理論內(nèi)涵，整合本學(xué)科的領(lǐng)軍人才和資源，在研究視角、研究方法、研究途徑等方面進(jìn)行突破，為我國(guó)國(guó)家社科基金人文社科領(lǐng)域提供前瞻指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 張永汀.國(guó)家社科基金視角下我國(guó)政治學(xué)科研究狀況分析――基于1993-2012年國(guó)家社科基金立項(xiàng)數(shù)據(jù)的量化分析[J].理論與改革，2013（3）

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（作者單位：山西農(nóng)業(yè)大學(xué) 山西太谷 030801）

第3篇：框架式教學(xué)設(shè)計(jì)范文

［論文關(guān)鍵詞］地域性 環(huán)境空間設(shè)計(jì) 專(zhuān)業(yè)教學(xué)框架

肯尼斯·弗蘭普頓（Kenneth Frampton）教授在其著作《建構(gòu)文化研究》（Studies in Tectonic Culture）一書(shū)中將“建構(gòu)”（Tectonic）解釋為具有文化性的建造或稱(chēng)為“詩(shī)意的建造”，其本意是關(guān)于木、石材等材料的結(jié)合問(wèn)題。它注重建筑的建造方法，包含構(gòu)造材料的內(nèi)容和要求考慮人加工的因素。中國(guó)的建筑理論體系很早就認(rèn)識(shí)了中國(guó)木構(gòu)建筑體系的技術(shù)與形式的高度有機(jī)結(jié)合，中國(guó)的傳統(tǒng)木構(gòu)建筑造型全然得益于結(jié)構(gòu)的本體，這原本是完全符合現(xiàn)代建筑發(fā)展趨勢(shì)的極為積極的因素，理應(yīng)成為我們所繼承的重要?dú)v史文化遺產(chǎn)。然而，在當(dāng)前我國(guó)環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)的架構(gòu)中，體現(xiàn)出將設(shè)計(jì)的技能訓(xùn)練分成幾個(gè)獨(dú)立的知識(shí)加以傳授，割裂了其中的有機(jī)聯(lián)系，也割裂了空間和建構(gòu)。我們應(yīng)當(dāng)研究中國(guó)建筑的空間和建構(gòu)內(nèi)涵，發(fā)展?fàn)I造學(xué)社和先輩建筑家的追求，將對(duì)空間的認(rèn)知和建構(gòu)思想貫徹到設(shè)計(jì)教學(xué)中補(bǔ)充和完善以往的教學(xué)。

嶺南建筑歷史悠久，在中國(guó)傳統(tǒng)建筑中獨(dú)樹(shù)一幟，具有豐富的文化內(nèi)涵和價(jià)值。嶺南建筑從建構(gòu)特征與方式上具有建筑與環(huán)境空間本質(zhì)性的特征，從其民居與祠堂的空間構(gòu)成上和嶺南地域的人文、氣候、地理、生活方式、當(dāng)?shù)夭牧吓c構(gòu)造方式都具有其獨(dú)特的建構(gòu)特征，我校植根于嶺南地域文化的土壤中迅速成長(zhǎng)，環(huán)境空間的設(shè)計(jì)教學(xué)體系也摸索走出地域特色化的建設(shè)之路。

一、嶺南地域性建構(gòu)設(shè)計(jì)教學(xué)的思路、目的與方法

與純藝術(shù)不同，建筑是現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，它是真實(shí)的存在而不僅僅是象征性的符號(hào)。建筑與環(huán)境空間是與技術(shù)、建造方式以及應(yīng)用的材料密切相關(guān)的，在材料的外部表現(xiàn)和建造技術(shù)等方面追求真實(shí)。

嶺南地域性建構(gòu)設(shè)計(jì)教學(xué)的思路是以地域性空間設(shè)計(jì)分析的共性問(wèn)題為主線，如嶺南地域建筑與環(huán)境的空間要素、空間類(lèi)型及次序、建筑細(xì)部等問(wèn)題，由若干共性問(wèn)題的專(zhuān)題單元構(gòu)成穩(wěn)定而開(kāi)放的教學(xué)體系。

嶺南地域性建構(gòu)設(shè)計(jì)教學(xué)的主要目標(biāo)在于運(yùn)用適宜的地域化材料和技術(shù)，在既定的基地內(nèi)創(chuàng)造出符合內(nèi)外使用需求的空間和形式。在一年級(jí)空間設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)課程之中貫穿功能與空間、材料與技術(shù)構(gòu)成建筑設(shè)計(jì)中三個(gè)最基本的問(wèn)題，在二、三年級(jí)教程中以專(zhuān)題的形式進(jìn)一步延伸和拓展。教學(xué)中強(qiáng)調(diào)功能解剖及組織方法、空間分析方法、建構(gòu)分析方法、環(huán)境分析技術(shù)以及啟動(dòng)、推進(jìn)及整合設(shè)計(jì)的程序方法。

培養(yǎng)嶺南地域建構(gòu)空間建構(gòu)能力的教學(xué)方法有嶺南建筑空間類(lèi)型與要素的認(rèn)知訓(xùn)練、嶺南園林空間環(huán)境與行為的解讀訓(xùn)練、嶺南地域主義概念設(shè)計(jì)與功能的構(gòu)思訓(xùn)練、嶺南地域化生活行為模式與空間的組織訓(xùn)練、嶺南地域性技術(shù)材料與空間的建構(gòu)訓(xùn)練和地域性理念構(gòu)思與設(shè)計(jì)的綜合訓(xùn)練。

二、嶺南地域性建構(gòu)教學(xué)單元的基本框架與內(nèi)容

建構(gòu)教學(xué)的主線是環(huán)境的概念，設(shè)計(jì)的參考依據(jù)為場(chǎng)地和場(chǎng)所。在這條線中，四個(gè)層次設(shè)置了景觀限定、街區(qū)限定、坡地以及街道限定四個(gè)場(chǎng)地條件。

第二條線是空間的概念，將通常的功能空間類(lèi)型簡(jiǎn)化為單一功能空間、單一功能組合空間、簡(jiǎn)單綜合空間以及復(fù)雜綜合空間。

第三條線是建構(gòu)的概念，材質(zhì)和建構(gòu)是建筑形式產(chǎn)生的重要依據(jù)。課程設(shè)計(jì)中強(qiáng)調(diào)的應(yīng)是材質(zhì)而不是材料，材質(zhì)強(qiáng)調(diào)的質(zhì)感、形象以及表現(xiàn)力，而材料強(qiáng)調(diào)的是物理性能。設(shè)計(jì)師的建構(gòu)活動(dòng)是通過(guò)設(shè)計(jì)實(shí)踐提出問(wèn)題，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，以地域性的空間建構(gòu)方法與地域建筑的歷史理論研究為理論基礎(chǔ)，補(bǔ)充驗(yàn)證設(shè)計(jì)課題的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

地域性建構(gòu)理論研究是研究地域傳統(tǒng)的營(yíng)造體系理論或者說(shuō)是傳統(tǒng)構(gòu)件的建構(gòu)關(guān)系與建造過(guò)程的原理課程，環(huán)境空間設(shè)計(jì)一年級(jí)在整個(gè)空間設(shè)計(jì)教學(xué)體系中被定位為空間形態(tài)設(shè)計(jì)入門(mén)階段，可以將空間設(shè)計(jì)形式分為空間與體積、場(chǎng)地與場(chǎng)所和材料與建構(gòu)三個(gè)組成部分。這三個(gè)部分解釋了建筑和景觀環(huán)境存在的基本含義，即使用空間的要求、場(chǎng)地的幾何特征和場(chǎng)所的肌理感、材質(zhì)與材質(zhì)運(yùn)用的方法。

在訓(xùn)練過(guò)程中，針對(duì)嶺南的建筑文化，筆者所在學(xué)校通過(guò)六個(gè)層級(jí)不同的教學(xué)方法，逐步建立設(shè)計(jì)內(nèi)在與外延的邏輯關(guān)聯(lián)性，掌握通過(guò)設(shè)計(jì)分析來(lái)形成設(shè)計(jì)成果表達(dá)的設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)工作方法，實(shí)現(xiàn)以建構(gòu)為主線的設(shè)計(jì)作品的多樣性，實(shí)現(xiàn)空間建構(gòu)實(shí)踐性教學(xué)的互動(dòng)與反思，將現(xiàn)有的設(shè)計(jì)教學(xué)框架進(jìn)行調(diào)整與完善，以單元教學(xué)為組織單位將基礎(chǔ)課程與專(zhuān)業(yè)課程同步進(jìn)行，具體如下：

1.專(zhuān)業(yè)課程單元分為四個(gè)。在一年級(jí)時(shí)進(jìn)行功能認(rèn)知與形式訓(xùn)練單元，在二年級(jí)時(shí)進(jìn)行形態(tài)與材料建構(gòu)單元和空間類(lèi)型與組織單元，在三年級(jí)教授綜合設(shè)計(jì)課題單元。

2.基礎(chǔ)課程單元分為五個(gè)。在一、二年級(jí)時(shí)進(jìn)行歷史理論研究單元，同時(shí)在一年級(jí)時(shí)進(jìn)行工程制圖與模型訓(xùn)練單元，在二年級(jí)時(shí)進(jìn)行計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)表達(dá)單元。另外，一、二年級(jí)時(shí)還應(yīng)進(jìn)行設(shè)計(jì)案例分析單元和設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)單元。

3.“回歸本源”的教學(xué)思路構(gòu)想。即讓環(huán)境空間設(shè)計(jì)回歸至最初的解決場(chǎng)地與環(huán)境、功能與空間、材料與技術(shù)等問(wèn)題的方法與思考。正如張永和在《對(duì)建筑教育三個(gè)問(wèn)題的思考》一文中談到的：“建筑的基本功能在于掌握設(shè)計(jì)的技能，即分析、綜合、組織建造、基地、空間、使用諸方面條件和可能性的能力?！币虼?，對(duì)建筑設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)訓(xùn)練，應(yīng)逐步培養(yǎng)學(xué)生對(duì)建筑空間概念的認(rèn)知，一直到設(shè)計(jì)構(gòu)思、真實(shí)建構(gòu)。傳統(tǒng)的建筑教育最終成果是圖紙和模型，教師根據(jù)圖面內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也就到此為止?？臻g建構(gòu)教學(xué)進(jìn)一步深化教學(xué)目標(biāo)，希望為學(xué)生提供一個(gè)從空間認(rèn)知到設(shè)計(jì)到建構(gòu)的完整訓(xùn)練過(guò)程。

第4篇：框架式教學(xué)設(shè)計(jì)范文

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)支架;支架式教學(xué);教育技術(shù)公共課;教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097(2009)11―0040―04

教育技術(shù)公共課是教育部規(guī)定的師范院校學(xué)生的一門(mén)必修課程,在培養(yǎng)師范生了解和掌握現(xiàn)代教育技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論與基本方法,特別是教師教育觀念的轉(zhuǎn)變和掌握現(xiàn)代化教學(xué)手段、培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用信息技術(shù)學(xué)習(xí)的能力,獲取信息、加工信息、評(píng)價(jià)信息以及把信息運(yùn)用于教學(xué)的能力,進(jìn)一步完善學(xué)生信息策略、增強(qiáng)信息意識(shí)、加強(qiáng)信息倫理道德規(guī)范等方面都起著非常重要的作用。但教育技術(shù)課程內(nèi)容較多,包括的知識(shí)面比較廣,幾乎涵蓋了教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)的大部分課程的內(nèi)容,而課程教學(xué)時(shí)數(shù)相對(duì)有限,所以每次課堂教學(xué)中教師講解信息量很大;同時(shí),現(xiàn)代教育技術(shù)公共課是面向全校的各專(zhuān)業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)的,學(xué)生人數(shù)比較多,采用大班授課給課堂教學(xué)帶來(lái)了許多不便;另外,部分學(xué)生不清楚或不知道學(xué)習(xí)教育技術(shù)公共課的真正目的,不了解教育技術(shù)公共課的內(nèi)容對(duì)以后的學(xué)習(xí)和工作有何幫助,對(duì)所學(xué)知識(shí)不能完全理解和接受。因此教育技術(shù)公共課的教學(xué)效果并不盡如人意,仍存在著不少問(wèn)題。本文試圖從教學(xué)的角度出發(fā),將支架式教學(xué)引入到教育技術(shù)公共課的教學(xué)中,確立學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位,培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力,提高學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)能力,以期改進(jìn)教育技術(shù)公共課的教學(xué)效果。

一 支架式教學(xué)簡(jiǎn)介

1 什么是“支架”

支架(Scaffold)原意是建筑行業(yè)中使用的“腳手架”,腳手架就是工人們?cè)诮ㄔ臁⑿掭?、或裝飾建筑物時(shí)所使用的能夠?yàn)樗麄兒徒ㄖ牧咸峁┲С值臅簳r(shí)性的平臺(tái)或柱子等,是一種臨時(shí)性的支撐架構(gòu)[1]。根據(jù)這個(gè)建筑隱喻,伍德(Wood,Bruner&Ross,1976)最先借用了這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)描述同行、成人或有成就的人在另外一個(gè)人的學(xué)習(xí)過(guò)程中所施予的有效支持[2]。普利斯里(Pressly,Hogan,Wharton-MeDonald,Mistretta,Ettenberger,1996)等人為“支架”所下的定義是根據(jù)學(xué)生的需要為他們提供幫助,并在他們能力增長(zhǎng)時(shí)撤去幫助[3]。

2 對(duì)“學(xué)習(xí)支架”的理解

前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934)的“最近發(fā)展區(qū)”理論,為教師如何以助學(xué)者的身份參與學(xué)習(xí)提供了指導(dǎo),也對(duì)“學(xué)習(xí)支架”提出了意義明晰的需求說(shuō)明。維果斯基將學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平相交疊的區(qū)域稱(chēng)為“最近發(fā)展區(qū)”。這個(gè)發(fā)展區(qū)存在于學(xué)生已知與未知、能夠勝任和不能勝任之間(Vygotsky,1978),是學(xué)生需要“支架”幫助才能夠完成任務(wù)的區(qū)域。

學(xué)習(xí)支架的作用就在于幫助學(xué)生順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”以獲得更進(jìn)一步的發(fā)展。通過(guò)支架(教師或有能力的同伴或某些有用的資料)的幫助,管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己(學(xué)習(xí)過(guò)程被內(nèi)化)。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠有能力順利穿越最近發(fā)展區(qū)時(shí),撤去支架。

學(xué)習(xí)支架的形式多樣,分別適用于不同性質(zhì)的教學(xué)任務(wù)。從其表現(xiàn)形式看,學(xué)習(xí)支架可以為范例、問(wèn)題、建議、向?qū)?、圖表等。除了這些可設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)支架外,學(xué)習(xí)支架還有更為隨機(jī)的表現(xiàn)形式如解釋、對(duì)話、合作等。[4]

3 支架式教學(xué)的涵義

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”的有關(guān)文件,支架式教學(xué)被定義為:“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的,為此,事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入”。 [5] 如圖1所示。

支架式教學(xué)是人們根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開(kāi)發(fā)出的比較成熟的教學(xué)模式之一。支架式教學(xué)的進(jìn)行,是利用學(xué)習(xí)支架為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供必要的、有用的幫助。

4 支架式教學(xué)實(shí)施的基本環(huán)節(jié)[6]

按照學(xué)習(xí)支架理論,支架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立,而且是通過(guò)“學(xué)習(xí)支架”不斷地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平。支架式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)主要包括以下幾個(gè)方面:

(1) 搭腳手架――圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題,按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

(2) 進(jìn)入情境――將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)層次)。

(3) 獨(dú)立探索――讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括:確定與給定概念有關(guān)的各種屬性,并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類(lèi)似概念的過(guò)程),然后讓學(xué)生自己去分析;探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示,幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些,以后逐漸減少,越來(lái)越多地放手讓學(xué)生自己探索;最后爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo),學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

(4) 協(xié)作學(xué)習(xí)――進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能會(huì)使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少,各種屬性的排列次序也可能會(huì)有所調(diào)整,并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解,即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

(5) 效果評(píng)價(jià)――對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)內(nèi)容包括:自主學(xué)習(xí)能力,對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn),是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

其中在評(píng)價(jià)形式上包括過(guò)程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。但是具體采用什么評(píng)價(jià)方式,對(duì)哪些內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)都要根據(jù)實(shí)際需要而定,而不是機(jī)械采用。

從以上幾個(gè)方面看出,學(xué)習(xí)支架的建立存在于每一個(gè)環(huán)節(jié)中,而且以上幾個(gè)環(huán)節(jié)沒(méi)有絕對(duì)的先后關(guān)系,而是相互交錯(cuò),互相促進(jìn),相輔相成。[7]

二 基于支架式教學(xué)的教育技術(shù)公共課的教學(xué)設(shè)計(jì)

1 課堂教學(xué)的支架式教學(xué)模式

從理論上來(lái)說(shuō),支架式教學(xué)是典型的以學(xué)為主的教學(xué)模式,然而現(xiàn)代教育技術(shù)公共課內(nèi)容多課時(shí)少,應(yīng)用支架式教學(xué)存在一些困難。從課堂教學(xué)來(lái)看,教師向?qū)W生發(fā)送的信息和學(xué)生向教師發(fā)送的信息不均衡,盡管如此,本文試圖結(jié)合教育技術(shù)公共課部分知識(shí)點(diǎn),將支架式教學(xué)靈活應(yīng)用于課堂教學(xué)的某個(gè)或幾個(gè)環(huán)節(jié)中,探討如何有效發(fā)揮支架在課堂教學(xué)中的作用。在教學(xué)中學(xué)生進(jìn)行探索可以在課后進(jìn)行,學(xué)生獨(dú)立探索所應(yīng)用的資源也大部分來(lái)源于課后,所以一般是教師提前提出問(wèn)題,課后搜索資料,討論再回到課上進(jìn)行(也包括在課后)。當(dāng)然值得一提的是這并不是課堂教學(xué)的全部。課堂教學(xué)的支架式教學(xué)模式如圖2所示。[8]

圖2中,從教師指向?qū)W生的粗黑剪頭代表教師給予學(xué)生的學(xué)習(xí)支架,從學(xué)生到教師的細(xì)黑線剪頭代表學(xué)生的反饋意見(jiàn),學(xué)生之間的細(xì)黑線剪頭代表學(xué)生之間給予的學(xué)習(xí)支架,學(xué)生的學(xué)習(xí)支架還可以從圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)自己尋找。

2 課堂教學(xué)的支架式教學(xué)案例

課程內(nèi)容:學(xué)習(xí)教育技術(shù)的意義(某一部分內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程)

學(xué)習(xí)教育技術(shù)課程,首先需要解決的問(wèn)題就是學(xué)習(xí)教育技術(shù)課程的意義,這個(gè)問(wèn)題的有效解決對(duì)于學(xué)生學(xué)好本門(mén)課起著非常重要的引導(dǎo)作用。興趣是第一位的老師,只有學(xué)生對(duì)本門(mén)課感興趣了,了解了學(xué)習(xí)教育技術(shù)的意義,才有學(xué)習(xí)的動(dòng)力。但是按照學(xué)校目前的課程設(shè)置,學(xué)生在學(xué)習(xí)本課程之前對(duì)于教育技術(shù)的知識(shí)了解甚少,只是在大學(xué)一年級(jí)學(xué)習(xí)了計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)課程,所以只是在不同程度上了解或者掌握了部分計(jì)算機(jī)方面的基礎(chǔ)知識(shí),這只是為技術(shù)方面的學(xué)習(xí)奠定了一定的基礎(chǔ)。在理論層面上,由于學(xué)生通常在大學(xué)三年級(jí)才涉及到教學(xué)設(shè)計(jì)類(lèi)課程,所以在教學(xué)設(shè)計(jì)方面的知識(shí)也幾乎為零。在這樣的情況下,想立即讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)本門(mén)課程的重要性是比較困難的,如果直接向?qū)W生講授其意義,也難以保證教學(xué)效果?；谝陨峡紤]及分析,筆者認(rèn)為對(duì)于這部分教學(xué)內(nèi)容在設(shè)計(jì)上以問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn),更易于切入主題,且應(yīng)從學(xué)生的切身?xiàng)l件出發(fā)予以引導(dǎo),學(xué)生會(huì)更容易理解學(xué)習(xí)教育技術(shù)課程的意義。

(1) 創(chuàng)設(shè)情景,建立支架

中心問(wèn)題的提出:假設(shè)我們將要或已經(jīng)走上工作崗位,作為一個(gè)新時(shí)代的教師,應(yīng)具備什么樣的素質(zhì)?

(2) 引導(dǎo)學(xué)生思考。

支架一:過(guò)去教師如何教學(xué)?此問(wèn)題對(duì)于每位學(xué)生講都有話說(shuō),因?yàn)閷W(xué)生在小學(xué)甚至是中學(xué)階段所經(jīng)歷過(guò)的,知道自己的老師當(dāng)時(shí)是怎樣教學(xué)的。

支架二:社會(huì)發(fā)展了,作為一名教師又應(yīng)該如何跟上時(shí)代的步伐?學(xué)生思考,然后將自己的想法說(shuō)出,得出應(yīng)該怎樣跟上時(shí)代的步伐等等,教師逐步引導(dǎo)到2004年12月教育部頒布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。

支架三:繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生討論,《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中應(yīng)具有怎樣的教育技術(shù)能力?為什么?教育技術(shù)能力的涵義是什么?

教師給與引導(dǎo):教育技術(shù)的能力是指對(duì)有合適技術(shù)支持的教學(xué)過(guò)程與教學(xué)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理與評(píng)價(jià)的能力,也就是在有合適技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并有效地組織與實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的能力。[9]

2004年12月15日國(guó)家教育部頒布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中從四個(gè)層次對(duì)教師教育技術(shù)能力提出要求:意識(shí)與態(tài)度、知識(shí)與技能、應(yīng)用與創(chuàng)新和社會(huì)責(zé)任。意識(shí)與態(tài)度:即能從教學(xué)角度認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)的重要性及其價(jià)值所在,一方面需要形成一種將教育技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的意識(shí)與態(tài)度,另外一方面要能夠形成一種不斷學(xué)習(xí)技術(shù)與方法、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的意識(shí)與態(tài)度;知識(shí)與技能:即理解掌握應(yīng)用教育技術(shù)所必須的教育理論與觀念、信息技術(shù)知識(shí)與技能、教學(xué)設(shè)計(jì)方法、資源選擇與開(kāi)發(fā)的技術(shù)與方法、教學(xué)應(yīng)用的模式與結(jié)構(gòu)、教學(xué)評(píng)價(jià)的技術(shù)與方法、教學(xué)科研的方法等教育技術(shù)基本知識(shí)與技能;應(yīng)用與創(chuàng)新:即能夠開(kāi)展教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)與管理、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與管理、教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與管理、教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、教學(xué)科研活動(dòng)等,以及能應(yīng)用技術(shù)與同事、家長(zhǎng)、學(xué)生、管理人員、技術(shù)人員就教學(xué)、科研、管理等各個(gè)方面開(kāi)展的合作與交流;社會(huì)責(zé)任:即能從社會(huì)責(zé)任角度促進(jìn)學(xué)生在利用技術(shù)、資源方面能夠全面、公平、健康、安全、規(guī)范地成長(zhǎng)。[10]

教師提問(wèn):對(duì)比一下,看看我們都做到了嗎?做到了哪些?

學(xué)生通過(guò)對(duì)比討論,發(fā)現(xiàn)自己離要求還有較大距離,得出沒(méi)有較強(qiáng)的教育技術(shù)能力很難適應(yīng)將來(lái)工作崗位的結(jié)論。

教師提出問(wèn)題:我們?nèi)绾尾拍苓_(dá)到此目標(biāo),如何培養(yǎng)我們的教育技術(shù)能力?

學(xué)生討論集中意見(jiàn)。學(xué)生認(rèn)為可以通過(guò)學(xué)習(xí)技術(shù),學(xué)會(huì)備課,并將學(xué)到的教育技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)。

教師:這只是教育技術(shù)能力中的一部分,可以通過(guò)教育技術(shù)公共課來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的教育技術(shù)能力,通過(guò)公共課能學(xué)到什么,能達(dá)到什么目標(biāo),以引起學(xué)生強(qiáng)烈的興趣,并告訴學(xué)生如何學(xué)習(xí)教育技術(shù)課程。

(3) 獨(dú)立探索。教師建議學(xué)生課后搜集相關(guān)資料或進(jìn)行實(shí)地調(diào)查,調(diào)查一些中小學(xué)教師,得出一個(gè)教師從業(yè)后的需求,加深理解。并推薦通過(guò)網(wǎng)絡(luò),圖書(shū)館等可利用的資源。

(4) 協(xié)作學(xué)習(xí)。整個(gè)探索過(guò)程可分為獨(dú)立探索和合作進(jìn)行,通過(guò)有目的地調(diào)查,探索,協(xié)商、討論,得出較為一致的意見(jiàn),從而達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的比較全面、正確的理解,即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

(5) 效果評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。在課堂教學(xué)中,教師能夠看到課上的學(xué)生活動(dòng),對(duì)于課堂進(jìn)行的效果及學(xué)生的討論情況可以做一下簡(jiǎn)單的點(diǎn)評(píng)。

當(dāng)教師覺(jué)得學(xué)生對(duì)教育技術(shù)有了進(jìn)一步的理解后就可以進(jìn)入教育技術(shù)公共課的系統(tǒng)教學(xué)了。前面雖然用了較多的時(shí)間去討論,但這樣會(huì)使學(xué)生真正了解學(xué)習(xí)此課程的作用,并引起學(xué)習(xí)的興趣。

通過(guò)支架式教學(xué)在教育技術(shù)公共課教學(xué)中的應(yīng)用實(shí)踐,學(xué)習(xí)支架在教學(xué)中起到了重要的作用,但在學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)和使用上應(yīng)該注意以下一些方面:第一,學(xué)習(xí)支架應(yīng)用應(yīng)視不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容而定。對(duì)于理論性比較強(qiáng)的內(nèi)容,可以采用問(wèn)題、建議、圖表等學(xué)習(xí)支架進(jìn)行教學(xué),同時(shí)采用理論與實(shí)踐相結(jié)合的方法,以促進(jìn)學(xué)生對(duì)理論透徹理解;對(duì)于媒體的制作和使用部分的內(nèi)容采用范例式支架。第二,學(xué)習(xí)支架應(yīng)用應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同而靈活多變。學(xué)習(xí)支架的形式多樣,在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要求,依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)選用適合學(xué)生的形式嘗試應(yīng)用于教學(xué)中,這樣才能提升教學(xué)效果。第三,教育技術(shù)公共課教學(xué)應(yīng)結(jié)合學(xué)生的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)。只有將教育技術(shù)公共課教學(xué)緊密結(jié)合學(xué)生的專(zhuān)業(yè),從學(xué)生實(shí)際需求出發(fā),教學(xué)時(shí)才能貼近學(xué)生,增加教學(xué)的關(guān)聯(lián)性,學(xué)生才覺(jué)得學(xué)習(xí)的目的性更加明確,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)本課程的興趣,為日后學(xué)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)教學(xué)提供有利的幫助。[11]總之,學(xué)習(xí)支架的應(yīng)用應(yīng)考慮各個(gè)方面的因素,根據(jù)具體情況的不同而設(shè)計(jì)出恰當(dāng)?shù)男问?。本文只是?duì)支架式教學(xué)在教育技術(shù)公共課教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了一些嘗試,難免會(huì)有不當(dāng)之處,隨著研究的進(jìn)一步深入,會(huì)逐漸得到發(fā)展和改善。

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第5篇：框架式教學(xué)設(shè)計(jì)范文

一、支架理論的理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵

支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義，“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（Conceptual frame work）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！敝Ъ苁浇虒W(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：搭腳手架、進(jìn)入情景、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)以及效果評(píng)價(jià)。

二、支架式教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)例

1.教學(xué)內(nèi)容

教育部高職高專(zhuān)規(guī)劃教材English 2 Unit3 An Interview。

2.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

（1）知識(shí)目標(biāo)。通過(guò)對(duì)該單元的學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解工作面試的相關(guān)信息；要求學(xué)生牢記該單元重點(diǎn)單詞、詞組，還要記住重點(diǎn)句型和習(xí)慣表達(dá)法，掌握語(yǔ)法要點(diǎn)，為實(shí)現(xiàn)熟練運(yùn)用奠定基礎(chǔ)。

（2）能力目標(biāo)。訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力，提高學(xué)生的理解能力，增強(qiáng)學(xué)生的表達(dá)能力，培養(yǎng)學(xué)生的自主以及合作學(xué)習(xí)能力。

（3）德育目標(biāo)。通過(guò)該單元學(xué)習(xí)，使學(xué)生具有良好的溝通交際能力，具備合作交流意識(shí)，具有創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。

3.教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)

（1）搭建支架。在課前準(zhǔn)備階段，幫助學(xué)生搭建語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)支架和文化背景知識(shí)框架；對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，給各小組分配預(yù)習(xí)任務(wù)，詞匯和語(yǔ)法部分放在課前進(jìn)行，由學(xué)生小組合作查詞典，翻語(yǔ)法書(shū)進(jìn)行準(zhǔn)備；該單元語(yǔ)法要點(diǎn)是“現(xiàn)在完成時(shí)與一般過(guò)去時(shí)的比較”，各小組可以展開(kāi)討論。各小組可以上網(wǎng)查閱有關(guān)工作面試的相關(guān)信息，為課堂學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。任務(wù)如下：What do you think of an interview？How to prepare for an interview？What should you pay attention to during an interview？

（2）進(jìn)入情景。學(xué)習(xí)Dialogue A和B以及the Passage之前，基于對(duì)話和課文內(nèi)容給學(xué)生以下這些問(wèn)題：

For Dialogue A：

Why does Tang Bin go to a foreign company in China？

What experience did he have？

What are the reasons for his leaving BSB？

What kinds of people does the foreign company need？

For Dialogue B：

What position does Ma Li apply for in a foreign hotel？

What are the working hours？

What special arrangements does the hotel have for working overtime？

What special reasons are there for the hotel to hire Ma Li？

What does the hotel do with Ma Li next week？

For the Passage：

What advice does Mr. Lee give？

How does he advise the interviewee to plan？

How can the interviewer give them a chance？

How to deal with the interviewer？

How to answer his questions？

How can you be sure？

讓學(xué)生帶著這些疑問(wèn)進(jìn)入學(xué)習(xí)情景。

（3）獨(dú)立探索。首先，學(xué)生自主學(xué)習(xí)對(duì)話與課文內(nèi)容，獨(dú)立思考教師給出的上述問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，教師來(lái)回巡視，針對(duì)學(xué)生獨(dú)自解決不了的問(wèn)題，給予必要的啟發(fā)和引導(dǎo)，使學(xué)生借助于教師提供的支架，一步步把問(wèn)題完全解決。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。這主要針對(duì)對(duì)話與課文中的難點(diǎn)而言。例如，難句“Though the hours may not be fixed， you really have to be prepared to work hard，perhaps harder than you imagine．You get half a day off for every 40 hours over”，可以采取小組內(nèi)部討論的形式解決，教師給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。最后，各小組編出面試的對(duì)話，每個(gè)小組推薦兩名代表上臺(tái)表演。

（5）效果評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)包括學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以及教師評(píng)價(jià)。學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以問(wèn)卷形式進(jìn)行：能否按照要求快速找到所需要的信息？能否熟讀對(duì)話和課文？能否用英語(yǔ)進(jìn)行簡(jiǎn)單的面試？哪些任務(wù)是與他人合作完成的？教師評(píng)價(jià)以練習(xí)題形式檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，課后進(jìn)行教學(xué)反思，回顧每位學(xué)生的課堂表現(xiàn)。這樣，師生共同點(diǎn)評(píng)，可以查缺補(bǔ)漏，有利于學(xué)生以后更好地學(xué)習(xí)。

高職教育培養(yǎng)的是應(yīng)用型人才。高職英語(yǔ)教育注重培養(yǎng)實(shí)際使用語(yǔ)言的技能，支架式教學(xué)模式體現(xiàn)了“學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師只是課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者與協(xié)助者。這樣，才能充分培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力。這和高職教育的目標(biāo)是完全一致的。當(dāng)然，如何把握好教師的作用是實(shí)踐中必須注意的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

[1]Vygotsky，L．S.Mind in Society．The Development of Higher Psychological Process[M]．Cambridge:Harvard University Press，1978：25～28．

[2]南敬實(shí)．“支架理論”在英語(yǔ)課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J]．吉林建筑工程學(xué)院學(xué)報(bào)，2009(26)．

第6篇：框架式教學(xué)設(shè)計(jì)范文

【關(guān)鍵詞】支架式教學(xué) 初中物理 課堂教學(xué) 運(yùn)用

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.7 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）11-0163-02

物理學(xué)科是一門(mén)理論性較強(qiáng)的學(xué)科，對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，物理課本中的一些知識(shí)是很難理解的，即使教師認(rèn)真?zhèn)湔n，但學(xué)生學(xué)起來(lái)仍然比較吃力，課堂教學(xué)效果并不好，支架式教學(xué)能夠通過(guò)搭建一些列的概念支架，幫助學(xué)生降低探索的難度，充分發(fā)揮了學(xué)生的潛能，提升了學(xué)生的物理知識(shí)水平，對(duì)初中物理課堂教學(xué)效率的提升有著積極的意義，因此，在初中物理課堂教學(xué)中合理的運(yùn)用支架式教學(xué)模式是十分必要的。

一、支架式教學(xué)

維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義理論和“最近發(fā)展區(qū)”理論是支架式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)，支架式教學(xué)模式以學(xué)生的學(xué)習(xí)水平為基礎(chǔ)，通過(guò)多種方法有序的引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自身知識(shí)技能，并逐步提升其發(fā)展水平，近三十年來(lái)，支架式教學(xué)模式在國(guó)外教學(xué)中比較流行。支架的原本意思指的是建筑行業(yè)中的腳手架，腳手架能夠形象的比喻成建構(gòu)主義中教授與學(xué)習(xí)的理念，在支架式教學(xué)模式下，學(xué)生是在老師不斷教授、不斷引導(dǎo)的作用下逐漸構(gòu)建知識(shí)，在整個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師主要起到的是引導(dǎo)與協(xié)助的作用，教師只需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)情境，提出一個(gè)適當(dāng)?shù)母拍羁蚣芫涂梢砸龑?dǎo)學(xué)生自主的去理解知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)，這與傳統(tǒng)的直接灌輸式教學(xué)是有很大不同的[1]。

二、支架式教學(xué)模式在初中物理課堂教學(xué)中的運(yùn)用

支架式教學(xué)模式一共分為支架搭建、情境進(jìn)入、自主探索、交流合作、評(píng)價(jià)診斷等5個(gè)環(huán)節(jié)，以下從這5個(gè)環(huán)節(jié)出發(fā)探討支架式教學(xué)模式在初中物理課堂教學(xué)中的應(yīng)用。

（一）支架搭建中的應(yīng)用

支架搭建主要指的是根據(jù)學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)能力，圍繞著當(dāng)前物理學(xué)習(xí)的主題，將學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)分解開(kāi)來(lái)，按照“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求來(lái)建立概念性的框架，在框架中有著許多個(gè)節(jié)點(diǎn)，每一個(gè)節(jié)點(diǎn)表示一個(gè)學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)，教師可以根據(jù)知識(shí)點(diǎn)創(chuàng)建出學(xué)習(xí)的情境來(lái)。

例如在講解壓力這一知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生畫(huà)出教材上的壓力示意圖，分別歸納出有哪些種類(lèi)的壓力，不同種類(lèi)壓力的不同特點(diǎn)，同時(shí)教師可以創(chuàng)設(shè)幾種不同的情境，例如教師可以準(zhǔn)備幾個(gè)氣球，用力按壓氣球讓學(xué)生觀察氣球的變化，或者教師可以將鉛筆的一頭削尖，讓學(xué)生的兩只手分別按在鉛筆的兩端，感受壓力變化。通過(guò)這樣的支架搭建就能夠?qū)ⅰ皦毫τ绊懸蛩亍币约啊皦毫ψ饔眯Ч钡戎R(shí)巧妙的搭建在支架中。

（二）情境進(jìn)入中的應(yīng)用

情境進(jìn)入主要指的是教師通過(guò)一定的方法將學(xué)生引入到之前設(shè)定好的情境中去，通常來(lái)說(shuō)要引入的情境是整個(gè)支架的某一個(gè)節(jié)點(diǎn)。

例如，在講述滑動(dòng)變阻器的時(shí)候，教師可以拿出以滑動(dòng)變阻器原理為依據(jù)制造的可以調(diào)節(jié)燈光明暗的臺(tái)燈實(shí)物，教師在課堂上可以現(xiàn)場(chǎng)操作，在不斷調(diào)節(jié)旋鈕的時(shí)候讓學(xué)生觀察臺(tái)燈明暗變化，之后再出示互動(dòng)變阻器，講述一下滑動(dòng)變阻器的作用，并將其串聯(lián)到帶有小燈泡的閉合電路中，通過(guò)滑動(dòng)滑片，來(lái)觀察小燈泡的變化，通過(guò)這種方式將學(xué)生引入到情境中，使其能夠自主思考，滑動(dòng)變阻器和調(diào)節(jié)亮度臺(tái)燈的關(guān)系。

（三）自主探索中的運(yùn)用

自主探索指的是在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的物理情境之后讓學(xué)生自己獨(dú)立自主的去探索情境中所蘊(yùn)含的物理問(wèn)題與物理原理，探索的過(guò)程首先要有教師的啟發(fā)和引導(dǎo)，然后讓學(xué)生進(jìn)行自主分析，學(xué)生在自主探索開(kāi)始時(shí)，教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力等給予適當(dāng)?shù)奶崾?，最后?zhēng)取讓學(xué)生無(wú)需教師引導(dǎo)就能自己在整個(gè)框架中不斷攀升，不斷積累構(gòu)建相關(guān)的物理知識(shí)[2]。

（四）交流合作中的運(yùn)用

交流合作指的是學(xué)生之間針對(duì)探索結(jié)果的討論與交流，學(xué)生通過(guò)互相的交流與合作可以將學(xué)生自身的探索結(jié)果不斷整合，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)物理知識(shí)正確的理解，例如教師可以將班級(jí)的學(xué)生分成若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，在探索之后，小組之間可以進(jìn)行討論，最后得出統(tǒng)一的結(jié)論。

（五）評(píng)價(jià)診斷中的運(yùn)用

評(píng)價(jià)診斷主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的客觀評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括自我評(píng)價(jià)、是否完成對(duì)物理知識(shí)的建構(gòu)以及對(duì)學(xué)習(xí)交流小組做出的貢獻(xiàn)等。這種評(píng)價(jià)能夠讓學(xué)生找出在學(xué)習(xí)過(guò)程中的不足。

綜上所述，支架式教學(xué)模式是符合學(xué)生的主體地位的，其主要核心在于如何引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，而不是直接的給出答案，初中物理知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，因此初中物理教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的變化，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)支架做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，只有這樣才能夠最大限度的發(fā)揮出支架式教學(xué)模式在初中物理課堂教學(xué)中的作用。

參考文獻(xiàn)：

第7篇：框架式教學(xué)設(shè)計(jì)范文

[關(guān)鍵詞] 支架式教學(xué)；模式；探究學(xué)習(xí)

支架式教學(xué)是建構(gòu)主義的一種教學(xué)策略：學(xué)生被看做是一座建筑，學(xué)生的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過(guò)程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持學(xué)生不斷地建構(gòu)知識(shí)，不斷建造新的能力. 學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程其實(shí)是一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)形成的過(guò)程，即由一個(gè)知識(shí)點(diǎn)出發(fā)，螺旋式上升形成一個(gè)知識(shí)板塊，再螺旋式上升形成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，因此，“支架”也應(yīng)該分為三個(gè)層面：（1）在某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)上的“支架”；（2）同一知識(shí)點(diǎn)跨章節(jié)的知識(shí)板塊的“支架”；（3）幾個(gè)不同知識(shí)板塊之間的連接“支架”. 據(jù)此，“支架式教學(xué)”應(yīng)該有三種不同的模式. 本文結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)，分別以實(shí)例對(duì)三種模式進(jìn)行詳細(xì)闡述.

一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的支架式教學(xué)模式

數(shù)學(xué)是由一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)的，每一個(gè)新的知識(shí)點(diǎn)的出現(xiàn)，學(xué)生接受時(shí)都會(huì)存在困難，如何根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)水平和能力搭建有效的支架是關(guān)鍵. 因此，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的支架式教學(xué)模式應(yīng)該由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

案例1 人教版數(shù)學(xué)八年級(jí)下冊(cè)“18.1 勾股定理”教學(xué)設(shè)計(jì).

（1）創(chuàng)境設(shè)疑，搭建問(wèn)題支架：在古老的數(shù)學(xué)王國(guó)，有一種樹(shù)木很奇妙，生長(zhǎng)速度大得驚人，請(qǐng)欣賞畢達(dá)哥拉斯樹(shù)并回答問(wèn)題（幾何畫(huà)板動(dòng)態(tài)展示，圖2）.

①這棵勾股樹(shù)的結(jié)構(gòu)究竟是怎樣的？

②圖3是取出的其中的一小部分，三個(gè)正方形面積之間有何關(guān)系？

通過(guò)動(dòng)畫(huà)演示畢達(dá)哥拉斯樹(shù)的生成過(guò)程，搭建研究框架，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，為學(xué)生能夠積極主動(dòng)地投入到探索活動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境.

（2）使用支架，透視規(guī)律：在此設(shè)置兩個(gè)活動(dòng)――①利用圖3“數(shù)格子”，設(shè)置梯度引導(dǎo)問(wèn)題，找出直角三角形三邊的數(shù)量關(guān)系；②利用“幾何畫(huà)板動(dòng)態(tài)實(shí)驗(yàn)”， 改變直角三角形三邊的長(zhǎng)度，讓學(xué)生觀察和感受直角三角形三邊的關(guān)系.

充分利用搭建的支架，讓學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)尋找答案，從不同角度發(fā)現(xiàn)直角三角形的三邊關(guān)系，初步猜想勾股定理的具體內(nèi)容.

（3）合作交流，追根溯源：此環(huán)節(jié)主要是以學(xué)生小組活動(dòng)交流的形式進(jìn)行，利用提前準(zhǔn)備好的4個(gè)全等直角三角形紙片，拼圖證明勾股定理成立. 對(duì)于學(xué)生小組在拼圖中出現(xiàn)的問(wèn)題，教師應(yīng)進(jìn)行實(shí)時(shí)指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽展示自己的拼圖結(jié)果，并說(shuō)明構(gòu)圖思路. 從數(shù)、形兩個(gè)方面對(duì)前面的猜想做出推理論證，這是本節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)，發(fā)揮“教師的組織、引導(dǎo)和合作者”的作用，通過(guò)恰當(dāng)?shù)卦O(shè)置鋪設(shè)性的問(wèn)題，降低問(wèn)題的難度，采用啟發(fā)式教學(xué)方法，順利遷移學(xué)生的思維，達(dá)成猜想的推理論證.

（4）鞏固練習(xí)，匯報(bào)成果：“循序漸進(jìn)”設(shè)置習(xí)題，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)定理的理解、運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力. 通過(guò)實(shí)物投影展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，讓學(xué)生互相進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，體現(xiàn)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”，維持學(xué)生強(qiáng)勁的學(xué)習(xí)熱情，有力保障學(xué)習(xí)效率，達(dá)成教學(xué)目標(biāo).

（5）自我小結(jié)，體驗(yàn)成功：學(xué)生自主小結(jié)，回顧本節(jié)課重要的思維方法和重要知識(shí)點(diǎn)，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu).

從案例1可以發(fā)現(xiàn)：這種模式適合一堂課的教學(xué)，圍繞著某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)容進(jìn)行展開(kāi). 它將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索知識(shí)的責(zé)任由教師為主向以學(xué)生為主轉(zhuǎn)移，突出了學(xué)習(xí)的自主性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，與新課標(biāo)“以學(xué)生為主體”的理念相符.

一個(gè)知識(shí)板塊的支架式教學(xué)模式

與小學(xué)數(shù)學(xué)相比，初中數(shù)學(xué)教材結(jié)構(gòu)的邏輯性、系統(tǒng)性更強(qiáng). 在教材知識(shí)的銜接上，前面所學(xué)知識(shí)往往是后邊學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，環(huán)環(huán)相扣，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)螺旋式上升形成一個(gè)知識(shí)板塊. 這種知識(shí)板塊的內(nèi)容一般比較分散，如絕對(duì)值，由幾何和代數(shù)的兩種定義，串聯(lián)了點(diǎn)到直線的距離、算術(shù)平方根、含絕對(duì)值的不等式等內(nèi)容形成一個(gè)知識(shí)板塊. 如何實(shí)現(xiàn)跨章節(jié)的知識(shí)板塊的支架式教學(xué)，最重要的就是緊緊抓住貫穿前后的這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，在它的相應(yīng)位置設(shè)置接口，如圖4所示，同時(shí)，在后續(xù)對(duì)應(yīng)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，要與前面的接口實(shí)行對(duì)接，前后呼應(yīng)，螺旋式遞增地形成一個(gè)知識(shí)板塊.

案例2 初中數(shù)學(xué)“方程”板塊教學(xué)設(shè)計(jì).

初中數(shù)學(xué)所學(xué)方程的類(lèi)型有：一元一次方程、二元一次方程（組）、三元一次方程（組）、分式方程和一元二次方程. 解這些方程，是數(shù)學(xué)思想（化歸思想）的重要體現(xiàn)：多元方程通過(guò)消元向一元方程轉(zhuǎn)化；高次方程通過(guò)降冪向一次方程轉(zhuǎn)化；分式方程向整式方程轉(zhuǎn)化. 因此，它的支架設(shè)計(jì)應(yīng)以“化歸思想”為主線，具體教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

第8篇：框架式教學(xué)設(shè)計(jì)范文

關(guān)鍵詞： 高中生物 教學(xué)設(shè)計(jì) 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)自于維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的認(rèn)知加工學(xué)說(shuō)，以其為基準(zhǔn)的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是客觀存在的，學(xué)生是信息加工的主體，教師是幫助引導(dǎo)者，以此達(dá)到學(xué)生在同化新信息時(shí)，能夠有所創(chuàng)新，自主構(gòu)建意義，提高認(rèn)知水平，完成獨(dú)立學(xué)習(xí)，因此受到越來(lái)越多教育者的重視。

一、傳統(tǒng)高中生物教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中普遍存在的問(wèn)題

（一）教師教學(xué)設(shè)計(jì)觀念落后和理論缺失。高中生物教學(xué)設(shè)計(jì)存在觀念落后現(xiàn)狀，許多教師沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)現(xiàn)代教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，對(duì)建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論知之甚少，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)中普遍存在以教師為中心，重視學(xué)習(xí)結(jié)果的落后教學(xué)觀。設(shè)計(jì)出的教學(xué)方案沒(méi)有明確的思想理論，仍以經(jīng)驗(yàn)為主。更有教師將教學(xué)設(shè)計(jì)等同于教案，忽視教學(xué)設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程單一死板。在教學(xué)過(guò)程中忽視學(xué)生情感，只以考試作為評(píng)價(jià)學(xué)生方式，造成評(píng)價(jià)方法機(jī)械單一。

（二）教師教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)不明確，忽視學(xué)生主體性。許多教師在教學(xué)設(shè)計(jì)行為主體上并不明確，在設(shè)計(jì)中以教師為主體，認(rèn)為進(jìn)行生物教學(xué)是為了滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)于文化知識(shí)的需求，而不是為了學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展素養(yǎng)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中仍以教授內(nèi)容為主，重在考試結(jié)果，沒(méi)有明確此節(jié)課需要學(xué)生了解……掌握……學(xué)會(huì)……導(dǎo)致一些同學(xué)上完課后也不知道需要做什么。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)操作性不強(qiáng)。教師根據(jù)教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，過(guò)于重視設(shè)計(jì)流程與理論定義，忽視實(shí)際學(xué)習(xí)內(nèi)容與存在問(wèn)題，導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)過(guò)程中操作性不強(qiáng)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，一些教師開(kāi)始重視多媒體在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用，但由于不能將所學(xué)技術(shù)與課程有效整合，實(shí)際操作效果不強(qiáng)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的基本觀點(diǎn)

（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)加工建構(gòu)知識(shí)意義。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)上，接受外來(lái)信息進(jìn)行主動(dòng)加工，完成建構(gòu)世界的意義。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者是在不同背景和不同角度下出發(fā)的，老師不是統(tǒng)一的引導(dǎo)者，而是協(xié)助者。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的生物教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)，教師要善于激發(fā)學(xué)生在生物認(rèn)識(shí)上的獨(dú)特性，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)認(rèn)知能力，重視修正其錯(cuò)誤。

（二）知識(shí)要對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是問(wèn)題最終答案，只是一種暫時(shí)的假設(shè)解釋?zhuān)谏鐣?huì)發(fā)展中需要不斷革新。知識(shí)在具體問(wèn)題中需要根據(jù)具體的情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，在構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的生物教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中盡力開(kāi)展與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生根據(jù)實(shí)際解決問(wèn)題學(xué)習(xí)，從而積極構(gòu)建生物知識(shí)的現(xiàn)實(shí)社會(huì)自然意義。

（三）建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)是圍繞關(guān)鍵概念建構(gòu)組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者從網(wǎng)絡(luò)任何一點(diǎn)都可進(jìn)入學(xué)習(xí)。因此，在構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的生物教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師注重協(xié)作學(xué)習(xí)，教師通過(guò)進(jìn)行小組合作等協(xié)作學(xué)習(xí)展現(xiàn)事物的不同方面、不同理解，構(gòu)建一個(gè)更全面的生物知識(shí)結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生更好地理解。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的幾個(gè)生物教學(xué)設(shè)計(jì)方法應(yīng)用

（一）支架式教學(xué)設(shè)計(jì)模式。支架式教學(xué)是為學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行構(gòu)造概念框架，主要教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)為：搭腳手架―進(jìn)入情境―獨(dú)立探索―協(xié)作學(xué)習(xí)―效果評(píng)價(jià)。

如在學(xué)習(xí)“降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶”一課時(shí)，先要圍繞此主題進(jìn)行知識(shí)框架分支構(gòu)造，了解都需要學(xué)習(xí)應(yīng)用到何種知識(shí)，明確其在此章節(jié)“細(xì)胞的能量供應(yīng)與利用”中的作用。然后根據(jù)知識(shí)目標(biāo)確立問(wèn)題如“酶在代謝中的作用”，進(jìn)入情境探究。學(xué)生在教師的協(xié)助下自主思考、自主實(shí)驗(yàn)并進(jìn)行小組協(xié)商討論，探索出結(jié)論。最后教師、小組、個(gè)人分別進(jìn)行學(xué)校效果評(píng)價(jià)。

（二）拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)模式。拋錨式教學(xué)就是讓學(xué)生到真實(shí)環(huán)境中感受，獲得經(jīng)驗(yàn)，主要教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)為：創(chuàng)設(shè)情境―確定問(wèn)題―自主學(xué)習(xí)―協(xié)作學(xué)習(xí)―效果評(píng)價(jià)。

如在學(xué)習(xí)“新陳代謝的基本類(lèi)型”一節(jié)時(shí)，教師先和學(xué)生談?wù)撍崮蹋鏊崮痰纳a(chǎn)是利用乳酸菌的新陳代謝這一探究問(wèn)題進(jìn)行“拋錨”，學(xué)生根據(jù)這一問(wèn)題搜索相關(guān)資料，在培養(yǎng)獲取信息的能力同時(shí)對(duì)新陳代謝的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)。最后小組經(jīng)過(guò)不同觀點(diǎn)的交流修正得出正確結(jié)果。學(xué)生在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)可直接作為評(píng)價(jià)。（新陳代謝的基本類(lèi)型不是人教新課標(biāo)的，是舊版的）

（三）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)。學(xué)生通過(guò)不同方式和途徑進(jìn)入同樣的教學(xué)內(nèi)容獲得多方面的認(rèn)識(shí)與理解，主要教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)基本情境―隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)―小組協(xié)作學(xué)習(xí)―學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。

如在學(xué)習(xí)“生物多樣性”時(shí)，教師啟發(fā)學(xué)生從多彩的生物界中的不同生物入手，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選擇喜歡的主題，從不同的方面進(jìn)行同一主題探究，隨機(jī)進(jìn)入到學(xué)習(xí)中。在此過(guò)程中要注意構(gòu)建思維模式，培養(yǎng)發(fā)散性思維，提高思考認(rèn)知能力。最后在獨(dú)立探究的基礎(chǔ)上進(jìn)行小組協(xié)作探討，學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。

總之，基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的高中生物教學(xué)設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生的生物學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中更加專(zhuān)注、更加主動(dòng)，提高學(xué)生思維創(chuàng)造能力。能更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)理解生物知識(shí)，完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。因此，教師一定要積極學(xué)習(xí)系統(tǒng)的現(xiàn)代教育理論和模式，對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行不斷探索完善，應(yīng)用于生物教學(xué)設(shè)計(jì)中。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳雪花.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高中生物教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用研究[D].貴州師范大學(xué)，2015.

第9篇：框架式教學(xué)設(shè)計(jì)范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義　教學(xué)改革

一、 傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境下教師教學(xué)的弊端

眾所周知，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境下教師的教學(xué)工作通常包含下列內(nèi)容與步驟：確定教學(xué)目標(biāo)(希望學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到什么樣的結(jié)果)；分析學(xué)習(xí)者的特征(是否具有學(xué)習(xí)當(dāng)前內(nèi)容所需的預(yù)備知識(shí)，以及具有哪些認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性特征等)；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容(為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所需掌握的知識(shí)單元)和教學(xué)順序(對(duì)各知識(shí)單元進(jìn)行教學(xué)的順序)；根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征的分析確定教學(xué)的起點(diǎn)；制定教學(xué)策略(包括教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的選擇)；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體；進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)(以確定學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度)，并根據(jù)評(píng)價(jià)所得到的反饋信息對(duì)上述教學(xué)設(shè)計(jì)中的某一個(gè)或某幾個(gè)環(huán)節(jié)做出修改或調(diào)整。

盡管傳統(tǒng)教學(xué)模式有許多優(yōu)點(diǎn)，但也存在一個(gè)較大的弊?。褐粡?qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”，全部教學(xué)工作都是圍繞如何“教”而展開(kāi)，很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問(wèn)題。教師按這樣的理論進(jìn)行課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)少，大部分時(shí)間處于被動(dòng)接受狀態(tài)。并且這種教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才。為了改變這種狀況，國(guó)內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專(zhuān)家多年來(lái)從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來(lái)愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，同時(shí)更突顯傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論下教師教學(xué)工作的弊端。

二、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教師教學(xué)工作的重要作用

建構(gòu)主義源自皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，在此基礎(chǔ)上又進(jìn)行了許多大量的研究。這些研究都表明利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。并且在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，包括（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）兩方面的內(nèi)容。這種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教師教學(xué)有著重大的影響。

（一）理解“學(xué)習(xí)的含義”有助于教師對(duì)教學(xué)工作更好的反思

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”認(rèn)為是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因此，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)含義的正確理解有利于教師不斷地反思自己的教學(xué)活動(dòng)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得更多的知識(shí)。

（二）了解“學(xué)習(xí)的方法”有助于教師在教學(xué)過(guò)程中更好地發(fā)揮指導(dǎo)作用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的方法在于提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。這就意味著教師在教學(xué)中要做好幾方面的工作：激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下教師教學(xué)改革的新要求

（一）關(guān)于教師教學(xué)思想的新定位

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想使得教師對(duì)知識(shí)觀、學(xué)生觀、師生角色、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面要有新的認(rèn)識(shí)。（1）建構(gòu)主義的知識(shí)觀。知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，也不是絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，而對(duì)知識(shí)真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。（2）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，也不是被動(dòng)接收信息刺激，學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。即學(xué)習(xí)就是同化和順應(yīng)相互交替，使人的認(rèn)知水平發(fā)展的這樣一個(gè)過(guò)程。（3）建構(gòu)主義的學(xué)生觀。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。（4）師生角色。教師將從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的促進(jìn)者、課程的開(kāi)發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計(jì)者和查詢(xún)者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問(wèn)等角色。學(xué)生的角色將從被動(dòng)的接受轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。（5）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)情境，在學(xué)習(xí)過(guò)程中貫穿協(xié)作精神，并通過(guò)師生與生生之間的交流，實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。（6）建構(gòu)主義的教學(xué)原則。把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中；教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合；設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)；設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境；給予學(xué)生解決問(wèn)題的自主權(quán)；設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境；鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測(cè)自己的觀點(diǎn)；支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

（二）關(guān)于教師教學(xué)方法的新思考

教學(xué)中教師的作用在于引導(dǎo)學(xué)生建知識(shí)，從而使學(xué)習(xí)者成為做中學(xué)、談中懂、寫(xiě)中通等多元互動(dòng)的社會(huì)建構(gòu)，非以聆聽(tīng)、練習(xí)等單元單向的任意建構(gòu)。針對(duì)這些，構(gòu)建主義理論對(duì)教師的教學(xué)方法有了許多新的思考，現(xiàn)今比較成熟的教學(xué)方法有三種。（1）支架式教學(xué)。支架式教學(xué)被定義為：支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。（2）拋錨式教學(xué)。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。若是學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。（3）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)。在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。

現(xiàn)以澳大利亞“偉治·柏克小學(xué)”所做的教改試驗(yàn)(支架式教學(xué))為例，可以更好的比較和思考建構(gòu)主義的教學(xué)方法與傳統(tǒng)教學(xué)方法的優(yōu)勢(shì)所在。

試驗(yàn)班由三年級(jí)和四年級(jí)的學(xué)生混合組成，主持試驗(yàn)的教師叫瑪莉，要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是自然課中的動(dòng)物?，斃?yàn)檫@一教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是，讓學(xué)生自己用多媒體計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)一個(gè)關(guān)于本地動(dòng)物園的電子導(dǎo)游，從而建立起有利于建構(gòu)“動(dòng)物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是實(shí)現(xiàn)支架式教學(xué)的基礎(chǔ)，它是幫助學(xué)生智力向上發(fā)展的“腳手架”)?，斃蛘J(rèn)為這種情境對(duì)于學(xué)生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)興趣。她把試驗(yàn)班分成若干小組，每個(gè)小組負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)動(dòng)物園中某一個(gè)展館的多媒體演示。她讓孩子們自己選擇展館和動(dòng)物；收集有關(guān)的動(dòng)物圖片資料或?yàn)閳D片資料寫(xiě)出相應(yīng)的文字說(shuō)明；再或是直接用多媒體工具去制作軟件。然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學(xué)習(xí)小組。這樣，每個(gè)展館就成為學(xué)生的研究對(duì)象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料(將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境，使學(xué)生處于概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。在各小組完成分配的任務(wù)后，瑪莉?qū)θ绾蔚綀D書(shū)館和Internet上搜集素材適時(shí)給學(xué)生以必要的幫助，對(duì)所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學(xué)生以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)(幫助學(xué)生沿概念框架攀升)，然后瑪莉組織全試驗(yàn)班進(jìn)行交流和討論。在全班交流過(guò)程中演示到“袋鼠”這一動(dòng)物時(shí)，瑪莉向全班同學(xué)提出一個(gè)問(wèn)題：“什么是有袋動(dòng)物？除了袋鼠有無(wú)其它的有袋動(dòng)物？”有些學(xué)生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是瑪莉又問(wèn)這三種有袋動(dòng)物有何異同點(diǎn)？并讓學(xué)生們圍繞這些異同點(diǎn)展開(kāi)討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對(duì)事物的辨別、對(duì)比能力。這按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用架式教學(xué)法將學(xué)生的概念理解從一個(gè)水平提高到另一個(gè)新水平的典型例證。

（三）關(guān)于教師教學(xué)模式的新探索

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式，要以 “學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！憋@然，在這種模式中，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在這里引入一個(gè)“問(wèn)題雙環(huán)”模式，這種教學(xué)模式是一種符合社會(huì)建構(gòu)主義和NCTM標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式。

從以上圖中我們可以看出，此模式包含了三個(gè)主要部分：（1）核心──圖中圓內(nèi)的部分包括問(wèn)題、小組、合作、解題、交流五個(gè)要素。這五個(gè)要素構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要成分。教師教學(xué)也主要在掌握這五個(gè)要素，從而為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)與其意義創(chuàng)造機(jī)會(huì)。（2）內(nèi)環(huán)──圖中的內(nèi)圓表示學(xué)習(xí)環(huán)或知識(shí)的創(chuàng)造環(huán)。其中“主”表示個(gè)人擁有的主觀知識(shí)，“客”表示為社會(huì)或?qū)＜宜沧R(shí)的客觀知識(shí)。用此環(huán)來(lái)表示知識(shí)具有主觀和客觀的雙面性。學(xué)習(xí)其實(shí)是一種包含主、客觀知識(shí)并不斷互相創(chuàng)造循環(huán)的歷程。此環(huán)是用來(lái)提供給教師對(duì)知識(shí)的認(rèn)知圖，以便教師引導(dǎo)學(xué)生在教室內(nèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)方向。（3）外環(huán)──圖中的外環(huán)表示教師的教學(xué)環(huán)，重要成分包括：任務(wù)、引導(dǎo)、環(huán)境、分析。表示教師教學(xué)前的準(zhǔn)備，教學(xué)中的活動(dòng)，教學(xué)后的檢討都要把握這四個(gè)要領(lǐng)，即任務(wù)或問(wèn)題如何設(shè)計(jì)、使用和改進(jìn)才能符合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的需要；教室小組合作解題和交流活動(dòng)之引導(dǎo)如何設(shè)計(jì)、拓展和改進(jìn)以促進(jìn)解題和交流的進(jìn)行，學(xué)習(xí)的發(fā)生和主客觀知識(shí)之間的關(guān)系；學(xué)習(xí)環(huán)境如何創(chuàng)造、維護(hù)、改善，以促進(jìn)學(xué)生教學(xué)或科學(xué)能力的發(fā)展；學(xué)習(xí)效果和教學(xué)效果如何評(píng)估，任務(wù)、問(wèn)題、交流和學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)生數(shù)、理知識(shí)、技藝、氣質(zhì)的影響如何分析等。

通過(guò)對(duì)教師教學(xué)模式改革的新探索，希望教師在教學(xué)工作中把握好三方面的內(nèi)容：教學(xué)前，教師應(yīng)對(duì)整個(gè)學(xué)期或?qū)W年的教學(xué)要有通盤(pán)的規(guī)劃，對(duì)每節(jié)課也要有詳盡的教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)中，首先教師應(yīng)認(rèn)真聆聽(tīng)和應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答；其次通過(guò)問(wèn)些很建構(gòu)的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生們深入探究的興趣和動(dòng)機(jī)；最后教師主持全班討論，經(jīng)由交流和磋商來(lái)整合小組的共識(shí)成為全班的共識(shí)，進(jìn)而再與專(zhuān)家的共關(guān)系在一起，實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。教學(xué)后，教師要仔細(xì)分析整個(gè)教學(xué)活動(dòng)并檢討改進(jìn)，為下次的教學(xué)擬定新的教學(xué)計(jì)劃。

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