特殊兒童教育方式精選(九篇)
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第1篇：特殊兒童教育方式范文
特殊兒童的教育訓(xùn)練是特殊教育的重要組成部分，讓每一個特殊兒童得到其所需要的適當(dāng)?shù)慕逃?，最大限度地滿足其發(fā)展的需要是特殊教育的宗旨。從特殊兒童的教育診斷與評估到制訂適合其發(fā)展需要的教育目標(biāo)，再到選擇合適的教育訓(xùn)練內(nèi)容，最后到采用適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM行教育和訓(xùn)練，這一過程無不體現(xiàn)著倫理道德的活動軌跡。在特殊兒童的教育訓(xùn)練中，從業(yè)人員肩負著沉重的倫理責(zé)任，由于面臨特殊教育的實際和社會過高的期望與要求，從業(yè)人員也經(jīng)受著嚴峻的倫理挑戰(zhàn)。正視并關(guān)注特殊兒童教育訓(xùn)練過程中的倫理問題，使教育訓(xùn)練體現(xiàn)出人性、合理、公正的倫理理性，不僅體現(xiàn)了特殊兒童教育訓(xùn)練的價值取向，還決定了特殊教育發(fā)展的質(zhì)量和方向。一、特殊兒童教育訓(xùn)練中存在倫理失范現(xiàn)象在特殊兒童的教育訓(xùn)練中，倫理失范現(xiàn)象屢屢發(fā)生。倫理失范現(xiàn)象的出現(xiàn)不僅影響了特殊兒童教育訓(xùn)練的效果，還增加了家長的心理負擔(dān)，從長遠講，也阻礙了特殊教育事業(yè)的發(fā)展。具體而言，特殊教育從業(yè)人員在特殊兒童教育訓(xùn)練中的倫理失范行為主要有以下幾種：
某些特殊教育從業(yè)人員存在個人利益至上的倫理失范行為，如有的從業(yè)人員為了提高個人的工作成績，為特殊兒童布置了較簡單的教育訓(xùn)練任務(wù)，其目的是為了使教育訓(xùn)練活動在表面上取得一定的成效，從而贏得家長或社會的好評；有些從業(yè)人員卻恰恰相反，不顧特殊兒童的實際，為特殊兒童制定了過難的教育訓(xùn)練計劃，把教育訓(xùn)練活動安排得過密，其結(jié)果是教育訓(xùn)練的效果不佳。有的從業(yè)人員看重報酬，缺乏奉獻精神，報酬低工作就沒有動力，對特殊兒童的困難熟視無睹。有些從業(yè)人員出工不出力，做一天和尚撞一天鐘。這些情況反映出有些特殊教育從業(yè)人員時刻把個人利益擺在前面，無視特殊兒童和家長的利益和需求，這種功利化的傾向嚴重影響了特殊兒童教育訓(xùn)練的效果，損壞了特殊教育從業(yè)人員的形象，在社會上產(chǎn)生不良影響。
有些特殊教育從業(yè)人員存在職業(yè)倦怠的現(xiàn)象，工作敷衍，沒有激情和動力，忽視特殊兒童的需求，處理問題簡單粗暴。有些從業(yè)人員缺乏責(zé)任心，在教育訓(xùn)練中不管特殊兒童的接受情況，自行設(shè)置教育訓(xùn)練的節(jié)奏，導(dǎo)致訓(xùn)練效果不佳。甚至有些從業(yè)人員在特殊兒童犯病時，不及時采取措施施救，或沒有采取隔離措施保護其他兒童的安全。特殊兒童的教育訓(xùn)練是一個長期的、反復(fù)的過程，工作難出成效、沒有成就感是普遍存在的現(xiàn)象。特殊教育從業(yè)人員長期面對這種工作狀態(tài)，難免會出現(xiàn)一些倦怠和疲憊，工作失去激情，沒有動力也在所難免。但是，職業(yè)賦予特殊教育從業(yè)人員的使命，要求從業(yè)人員必須負起責(zé)任，這是不能推脫和輕視的。
有些特殊教育從業(yè)人員有體罰或變相體罰特殊兒童的行為，體罰行為一般有罰站、推、搡等；變相體罰一般指語言暴力，如侮辱性地稱呼某些特殊兒童，有的從業(yè)人員在批評、糾正特殊兒童的錯誤時，語言及語氣中帶有諷刺挖苦嘲笑之意。對特殊兒童而言，特殊教育從業(yè)人員是其依戀的重要“他人”，是他們成長環(huán)境中最重要的組成部分，也是推動特殊兒童發(fā)展最具動力的因素，從業(yè)人員對特殊兒童的體罰和語言暴力不僅侮辱了他們的人格，也損傷他們的自尊心，更嚴重的還會導(dǎo)致個別特殊兒童喪失生活勇氣，引發(fā)違法犯罪等嚴重后果，甚至有的特殊兒童會因此而付出生命的代價。
有些從業(yè)人員偏愛那些聰明的、漂亮的、家境好的特殊兒童，對其有一定的耐心，當(dāng)他們犯錯誤時也能給予體諒；而對一些個性執(zhí)拗的、難教育的、訓(xùn)練效果差的特殊兒童，往往失去信心，對其態(tài)度冷漠或忽視其感受。特殊教育從業(yè)人員在特殊兒童教育訓(xùn)練中的行為失范折射出他們的道德失范。從業(yè)人員的行為失范，不僅造成了教育訓(xùn)練的低效率，還損害了特殊教育從業(yè)人員的形象，在社會上產(chǎn)生了不良的影響，使特殊兒童家長失去對特殊教育的信任。因此，從業(yè)人員需要在特殊兒童的教育訓(xùn)練中用倫理準則規(guī)范其行為，建立起人性化、合理化、公正化的特殊兒童教育訓(xùn)練倫理體系。
量力性原則又稱“可接受原則”或“適度原則”，是指特殊教育從業(yè)人員在安排特殊兒童的教育和訓(xùn)練時要與特殊兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平相適應(yīng)，從特殊兒童發(fā)展的實際可能性出發(fā)，使教育訓(xùn)練的任務(wù)、時間、密度、方法和組織形式是特殊兒童可接受的。維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論對特殊兒童來講也是適用的。從業(yè)人員要使特殊兒童教育訓(xùn)練的負擔(dān)不要過重，但也不能使教育訓(xùn)練的內(nèi)容過于簡單，讓特殊兒童輕而易舉地完成，最理想的情況是教育訓(xùn)練的任務(wù)既要高于現(xiàn)有的水平，保持一定難度，又要在能力尚處在形成狀態(tài)的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)引導(dǎo)特殊兒童經(jīng)過努力去解決問題。貫徹這一原則，要求從業(yè)人員準確了解和估計特殊兒童現(xiàn)有的接受能力和智力、體力發(fā)展水平，采取合理方式，恰當(dāng)?shù)赜山斑h、由已知到未知、由簡單到復(fù)雜、由易到難、由具體到抽象、由部分到整體地進行教育和訓(xùn)練，要根據(jù)特殊兒童的實際安排進度，小步子進行，不能急于求成。
系統(tǒng)性原則也可稱為整體性原則，它要求把特殊兒童的教育訓(xùn)練視為一個系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)的每一個環(huán)節(jié)都會影響整個系統(tǒng)的完整和平衡。因此，從業(yè)人員在對特殊兒童進行教育訓(xùn)練時，應(yīng)該把每一個環(huán)節(jié)都放到整體中去權(quán)衡，以整體系統(tǒng)的總目標(biāo)來協(xié)調(diào)各個小系統(tǒng)的目標(biāo)。例如，言語語言障礙的矯治要抓好一系列環(huán)節(jié)，如對兒童言語語言障礙原因的了解、障礙程度的分析和評估以及康復(fù)訓(xùn)練方案的制定等，每一個環(huán)節(jié)都關(guān)系到言語語言障礙兒童最終的康復(fù)效果。從業(yè)人員要善于從整體的高度去看待特殊兒童的教育和訓(xùn)練，只有重視特殊兒童教育訓(xùn)練的每一個環(huán)節(jié)，才能保證特殊兒童得到最有效的康復(fù)訓(xùn)練。貫徹這一原則，要求特殊教育從業(yè)人員首先要樹立一個大教育的觀點，從家庭、學(xué)校、社會三個方面來考慮對特殊兒童的教育訓(xùn)練問題。其次，要抓住每個教育訓(xùn)練的階段、教育訓(xùn)練環(huán)節(jié)中的重點和難點問題，解決主要矛盾；三是要鞏固各個階段的教育訓(xùn)練成果，使其得到不斷的強化和提高。特殊兒童的教育訓(xùn)練是一個系統(tǒng)工程，特殊教育從業(yè)人員應(yīng)將家庭教育、學(xué)校教育、社會教育有機結(jié)合起來，從醫(yī)療養(yǎng)護、教育訓(xùn)練、就業(yè)培訓(xùn)三個方面的需求出發(fā)，不斷鞏固和發(fā)展學(xué)前教育、學(xué)校教育、成人教育的成果，這樣才能取得良好的教育訓(xùn)練效果。
個別化原則是指特殊教育從業(yè)人員要根據(jù)特殊兒童身心發(fā)展的具體情況，本著實事求是的精神，制定個別化的教育與訓(xùn)練方案，進行針對性的教育。特殊教育從業(yè)人員對特殊兒童進行個別化的教育有助于實現(xiàn)因材施教。特殊兒童由于障礙類別、障礙程度、發(fā)展過程以及所處環(huán)境等諸多因素的不同，其身心發(fā)展水平表現(xiàn)出較大的特殊性和差異性。個別化的教育可以根據(jù)特殊兒童的不同需要設(shè)計不同的教育方案，還可以根據(jù)該兒童的能力設(shè)計最適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練計劃，以保證其得到最適當(dāng)?shù)陌l(fā)展。貫徹這一原則，首先要求從業(yè)人員對特殊兒童有客觀的認識，承認特殊兒童的個體差異。特殊兒童不僅有各種生理缺陷，還存在著情感發(fā)育遲緩、情緒不穩(wěn)定且調(diào)節(jié)能力差、意志薄弱、缺乏主動性、易受暗示、固執(zhí)等諸多心理問題，他們與普通兒童相比，表現(xiàn)出更大的個體差異。特殊教育從業(yè)人員只有先承認這種差異的存在，才會擺正自己的位置，樹立正確的特殊兒童觀，針對其具體問題制定出獨一無二的教育訓(xùn)練計劃。其次，特殊教育從業(yè)人員在對特殊兒童進行個別化的教育訓(xùn)練時要持平等的態(tài)度，對不同性別、年齡、家庭背景、智力、個性、相貌的特殊兒童能夠做到一視同仁、同等對待，不以個人的私利和好惡作標(biāo)準，要讓每一位特殊兒童都能得到公正、平等的教育。#p#分頁標(biāo)題#e#
在對特殊兒童進行教育訓(xùn)練時，特殊教育從業(yè)人員要做好長期和反復(fù)的思想準備，遵循反復(fù)性原則。遵循反復(fù)性原則，不僅是因為人的認識過程是由感性認識到理性認識、再由理性認識到實踐的多次反復(fù)完成的，還因為特殊兒童的身心發(fā)展是相對滯后的，他們的教育訓(xùn)練需要在從業(yè)人員的指導(dǎo)下反復(fù)地進行才可能達到理想的效果。有的從業(yè)人員在對特殊兒童進行教育訓(xùn)練時，常常因為他們理解和接受得慢而失去信心，否認特殊兒童發(fā)展的所有可能性，采取排斥拒絕或敷衍的態(tài)度；有的從業(yè)人員對特殊兒童要求過高，從一開始就制定了較高的教育訓(xùn)練目標(biāo)，這些做法都是錯誤的。對于特殊兒童的教育是一項長期的工作，應(yīng)該不厭其煩、循序漸進地反復(fù)進行。
整合性原則是指將特殊兒童發(fā)展的各種需求統(tǒng)一在教育訓(xùn)練活動的項目中，使得特殊兒童的動作、認知、語言、日常生活技能和社會技能等幾個方面，在每一次訓(xùn)練活動甚至在訓(xùn)練的每一個環(huán)節(jié)都得到盡可能多的實踐，從而提高教育訓(xùn)練的成效。整合是特殊兒童教育訓(xùn)練實施的基本途徑，特殊教育從業(yè)人員需要將特殊兒童教育訓(xùn)練的各項內(nèi)容有機結(jié)合和互相滲透，在教育訓(xùn)練的內(nèi)容、形式和方法上綜合考慮各方面的因素，使教育訓(xùn)練活動的功效得到最大限度的發(fā)揮。例如，在智力落后兒童的教育訓(xùn)練中，在方法上應(yīng)綜合使用聽、說、讀、寫、唱、演、玩等方法，不過分依賴一種方法的訓(xùn)練；在內(nèi)容上應(yīng)該把生活內(nèi)容融入到教育訓(xùn)練活動中，培養(yǎng)智力落后兒童的社會適應(yīng)性，使他們成為能夠生活自理、自食其力的人。實施整合性原則，要求特殊教育從業(yè)人員熟練掌握各類特殊兒童教育訓(xùn)練的方法，針對特殊兒童的特點及教育需求，有機地整合各種教育訓(xùn)練的內(nèi)容、方法，使教育訓(xùn)練活動發(fā)揮最大的教育效能。
早在1995年，美國特殊兒童教育協(xié)會就宣布了特殊教育從業(yè)人員應(yīng)該遵守的八條職業(yè)倫理準則，涉及了從業(yè)人員在特殊兒童教育訓(xùn)練中的職責(zé)、知識、社會作用、職業(yè)態(tài)度等方面的規(guī)定，這些規(guī)定較為具體，從業(yè)人員較容易執(zhí)行，為從業(yè)人員提供了具體的工作規(guī)范。目前，我國缺乏適用于從業(yè)人員在特殊兒童教育訓(xùn)練中的切實可行的、可操作的倫理規(guī)范，社會及特殊兒童家長對從業(yè)人員的要求一般是從道德角度出發(fā)的，比如“德高”、“身正”、“嚴謹”、“廉潔”、“奉獻”等，這些要求過于籠統(tǒng)、抽象，在實踐中的操作性不夠。為從業(yè)人員制定倫理規(guī)范，應(yīng)當(dāng)立足大眾倫理和世俗性道德，不宜用口號式的語言來表述，而應(yīng)著眼于從業(yè)人員的日常行為規(guī)范，如要求從業(yè)人員“根據(jù)特殊兒童的實際進行教育訓(xùn)練”、“為特殊兒童制定個別化的教育訓(xùn)練方案”、“在教育訓(xùn)練活動中保護特殊兒童安全，維護特殊兒童的合法權(quán)益”等，要求從業(yè)人員在日常生活情境中作出正確的倫理規(guī)范選擇。
第2篇：特殊兒童教育方式范文
關(guān)鍵詞：特殊兒童家長團體；功能；運作
中圖分類號：G76 文獻標(biāo)志碼：A文章編號：1002-0845（2013）02-0158-02
目前我國特殊兒童家長找不到社會支持組織，在許多地區(qū)，無論是政府還是社會還不能為特殊兒童家長提供相應(yīng)的幫助。有些地區(qū)即使建立了特殊兒童家長資源中心，但能夠直接為特殊兒童家長提供服務(wù)和幫助的不多。特殊兒童家長面對特殊兒童出現(xiàn)的教育及康復(fù)困難，得不到相應(yīng)的專業(yè)幫助。因此，作為特殊兒童家庭支持的一種重要形式——特殊兒童家長團體的建立，對特殊兒童家庭教育及康復(fù)訓(xùn)練具有十分重要的意義。
一、我國特殊兒童家長團體狀況
1.特殊兒童家長團體的含義
特殊兒童家長團體是指由特殊兒童家長組建或有特殊兒童家長參與的社會組織，其主要職能是為特殊兒童家庭提供社會支持。家長團體的建立可以提高特殊兒童家長科學(xué)育兒水平，改善家長與特殊兒童的親子關(guān)系，還可以緩解特殊兒童家長的心理壓力，為特殊兒童家長提供教育及心理上的幫助。特殊兒童家長團體有多種形式。我國的特殊兒童家長團體主要有殘疾人聯(lián)合會協(xié)辦的家長協(xié)會、社區(qū)康復(fù)站、家長資源中心、特殊學(xué)校的家長會以及各地民間的家長小組、家長聯(lián)誼會、家長俱樂部、親子學(xué)校、家長學(xué)校、父母工作坊等形式。這些機構(gòu)通過康復(fù)知識講座、組織特殊兒童主題活動及政策引導(dǎo)、康復(fù)咨詢、轉(zhuǎn)介服務(wù)、心理疏導(dǎo)等，為特殊兒童家長提供專業(yè)指導(dǎo)。同時，團體還定期組織心理沙龍、心理健康講座、團體心理輔導(dǎo)等活動，傳播心理健康知識，緩解家長們的心理壓力，使他們能夠積極樂觀地對待孩子的教育和康復(fù)。
2.我國的特殊兒童家長團體
根據(jù)《2001年中國0～6歲殘疾兒童抽樣調(diào)查》，我國約有0～6歲殘疾兒童141.7萬，每年約新增0～6歲殘疾兒童19.9萬[1]。由于各種原因，他們絕大多數(shù)留在家中，由家庭教養(yǎng)，特殊兒童家庭由此承擔(dān)了比正常兒童家庭更多的責(zé)任。為了保障特殊兒童身心的健康發(fā)展，政府制定了一系列相應(yīng)的政策，許多機構(gòu)團體和個人也紛紛向特殊兒童家庭伸出援助之手，成立了各種類型的特殊兒童家長團體。如重慶智障兒童親友會、廣州揚愛家長俱樂部、長沙紅豆特殊兒童家長聯(lián)誼會、澳門弱智人士家長協(xié)進會等。但我國特殊兒童及家庭的需求與所應(yīng)提供的教育服務(wù)之間的矛盾比較突出，各地特殊兒童家庭獲得社會支持的力度極不平衡。經(jīng)濟文化較為發(fā)達的地區(qū)和城市對家庭的社會支持力度較大。如2006年，江門市殘聯(lián)特殊兒童早期訓(xùn)練教育中心成立了“特殊需要兒童家長資源中心”，無錫市成立了“特殊需要兒童家長資源中心”，這些組織聚集、整合了社會各界資源，為特殊需要兒童家長提供多元化、全方位的交流互助平臺。但是，在中西部廣大地區(qū)，受經(jīng)濟及文化發(fā)展的影響，諸多特殊兒童及其家庭處在被動、回避、等待及無奈的狀態(tài)，社會支持十分有限。黃晶晶、劉艷虹的調(diào)查表明，家長對在社區(qū)中創(chuàng)辦家長學(xué)校表現(xiàn)出較高熱情。但調(diào)查顯示，91.9%的家庭表示所在社區(qū)從未開展過關(guān)于特殊兒童家長的培訓(xùn)。這充分說明，目前在傳達特殊兒童康復(fù)和教育知識及方法方面存在較為嚴重的供求失衡[1]。
二、 特殊兒童家長團體的功能
1.保持家校協(xié)調(diào)、促進兒童健康成長
家庭是人類的需要，是社會的細胞。一個溫馨、和諧、美好和幸福的家庭不僅是社會繁榮與進步的保證，而且也是每個社會成員賴以生存與發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，家庭對于個體（尤其是兒童）的成長具有不可替代的獨特作用。家庭教育、學(xué)校教育和社會教育同步，方能收到教育實效，也是保證教育成功的條件。隨著現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)的推進，很多中小學(xué)都相繼建立起家長會、家長小組、家長俱樂部等各種形式的家長團體和組織。特殊兒童作為社會弱勢群體，他們更需要全社會的廣泛關(guān)注。特殊兒童的家長面臨的經(jīng)濟壓力及精神壓力遠遠超出普通家庭，因此特殊兒童家長團體的建立對特殊兒童教育具有重要意義。
2.為特殊兒童家長提供切實可行的幫助
與普通兒童相比，特殊兒童本身的特點不僅增加了父母養(yǎng)育子女的困難，而且會帶給家長更多的經(jīng)濟、情感及心理上的壓力，所以特殊兒童家庭需要更多的理解、幫助與支持，父母需要更多地參與，家庭、學(xué)校、社會之間需要更多地合作，才能讓特殊兒童獲得最大的收益。特殊兒童的家庭支持是特教工作中不可或缺的一環(huán)，特殊教育工作者在開展特殊兒童教育教學(xué)與康復(fù)訓(xùn)練工作的同時，也應(yīng)承擔(dān)起培訓(xùn)家長及與家長溝通的責(zé)任，進而促進家長的成長。
3.有利于保障特殊兒童的合法權(quán)利
特殊兒童家長團體可以通過有組織地開展各種活動，使全社會更加重視和關(guān)注特殊兒童群體。通過家長與社會的溝通，獲得社會的幫助和支持，如孩子入學(xué)、就醫(yī)、擇業(yè)、獲得社會服務(wù)及法律保障和維護權(quán)益等方面。美國于1948年成立了腦癱聯(lián)合會（United Cerebral Palsy Asso-ciation），1950年成立了全美智力落后公民協(xié)會（National Association for Retarded Citizens，現(xiàn)稱The ARC）。這些特殊兒童家長團體組織的建立推動了美國《殘疾人教育法》的頒布和修訂，不僅保護了特殊兒童的受教育權(quán)，而且也使得家長們的權(quán)利得到立法的確認[2]。我國特殊兒童及家庭目前從社會及政府獲得的援助和支持非常有限，相關(guān)服務(wù)除了殘聯(lián)給予特殊兒童家庭有限的物質(zhì)幫助，還有一些特殊教育學(xué)校、民間特教機構(gòu)等為家庭提供的一些專業(yè)技術(shù)服務(wù)外，更多時候特殊兒童家庭不得不單獨承受這份不幸和責(zé)任，家長往往孤軍奮戰(zhàn)、勢單力薄、信息閉塞、無奈無助，伴著孩子走得十分艱難。因此，特殊教育工作應(yīng)調(diào)動社會資源，給家庭和家長以更全面的支持。
4.為家長提供情感傾述和信息交流的平臺
通過家長之間的相互聯(lián)系、交流及相互幫助，可以使家長們相互理解。在共同活動中，相互探討，相互啟發(fā)，彼此之間交流經(jīng)驗，提供對特殊兒童教育及康復(fù)的各類信息，使家長們增加知識和經(jīng)驗，以提高對特殊兒童進行教育和康復(fù)的水平和能力，提高他們對特殊兒童養(yǎng)育的信心。在團體交流中，家長們通過訴說對特殊兒童培育的艱辛，可以引起家長們的共鳴，使他們的心理得到最大程度的安慰，起到宣泄壓抑消極情緒及減輕心理壓力的效果。Solomon 等人的研究表明，特殊兒童家長從組織中獲取信息，對組織內(nèi)其他成員有所幫助以及從交流中學(xué)會如何與專業(yè)人員相處等，從而提高他們的控制感，降低他們的無助感；在組織中相互分享經(jīng)驗、獲得認同、建立友誼使他們更有歸屬感；特殊兒童家長間的交流也會使他們變得自信，學(xué)會如何更好地與自己孩子相處[3]。
另外，家長團體通過有組織的活動，使教師及相關(guān)專家參與進來，可以使家長、教師、研究人員團結(jié)起來，相互支持理解，既能促進特殊學(xué)?；驒C構(gòu)的教學(xué)，又能做好家庭教育，也可以促進對建立特殊兒童家庭社會支持模式和體系的進一步研究。
三、特殊兒童家長團體的運作
1.特殊兒童家長團體的籌建
家長團體成員的主體應(yīng)該由各類特殊兒童家長組成，但組建特殊兒童家長團體完全依靠家長仍有許多困難。特殊兒童家長團體是一個社會組織，其活動的開展需要很多條件，如活動場所、活動的開展和運作等都需要政府及相應(yīng)的社會團體及特殊兒童教育機構(gòu)進行組織協(xié)調(diào)。在家長團體籌建過程中，可以積極協(xié)調(diào)特殊兒童家庭、特殊教育機構(gòu)、殘聯(lián)和民政等管理部門以及高校特殊教育專業(yè)等，形成一個自然支持與專業(yè)支持有效結(jié)合的支持系統(tǒng)。從目前已經(jīng)建立的特殊兒童家長團體來看，也主要由政府、社會團體及相關(guān)特殊教育機構(gòu)或熱心特殊教育事業(yè)的人士來組建。如“江門市特殊兒童家長資源中心”，就是由江門市殘聯(lián)特殊兒童早期訓(xùn)練教育中心組織成立的，而廣東“揚愛特殊孩子家長俱樂部”則由英國布恩？史德福博士和他的夫人瑪蓮女士創(chuàng)辦的。當(dāng)然，也有一些由特殊教育研究機構(gòu)或與特殊教育培訓(xùn)機構(gòu)共同籌建的，如“綏化市特殊兒童家長團體”是由綏化學(xué)院特殊教育學(xué)院與綏化市聾兒康復(fù)中心共同組織籌建的。
2.特殊兒童家長團體的工作形式
在家長團體的運作中，可以充分利用多方資源，嘗試采用親子講座、系列講座、家長交流會、家長讀書會、家長成長課程、親子活動、到宅服務(wù)等多種形式為特殊兒童家庭服務(wù)。
（1）開辦培訓(xùn)班
利用晚上、周末或節(jié)假日，舉辦中短期學(xué)習(xí)班，由工作組邀請有關(guān)專家、學(xué)者就家長所需知識進行介紹、講解，回答和解決家長的問題，系統(tǒng)地向家長介紹有關(guān)特殊教育與康復(fù)訓(xùn)練的基本知識。還可以向家長不定期印發(fā)康復(fù)知識、宣傳資料，還可以由教師組織家長開展親子交流活動，如果有需要，老師們還可以幫助家長們制訂一個家庭康復(fù)訓(xùn)練方案。
（2）舉辦座談會
國外許多兒童教育機構(gòu)都組織了家長小組，每組五六個人，有一個教師聯(lián)系指導(dǎo)。家長小組定期開會，觀看孩子的錄像，討論共同感興趣的問題。特殊兒童家長教育也可以借鑒這種方式，由家長、專家、教育工作者及管理人員等參加，交流孩子學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的進展程度，了解彼此關(guān)心的情況以及在合作方面的期望等，使家長在寬松的氣氛中暢所欲言，相互交流，共同提高。
（3）開展親子教育
應(yīng)考慮家長的不同需求與實際問題，為他們提供合理的教養(yǎng)觀念及親子溝通技巧和情緒調(diào)控方法等，以有效地增進父母教育的效能感，提升家庭教育質(zhì)量。同時，組織家長參加兒童的訓(xùn)練活動，或在一些特別的時間參加兒童的生日晚會、運動會、游園踏青等，以促進兒童和父母之間的聯(lián)系。
（4）開展心理咨詢服務(wù)
可以針對特殊兒童家長開展團體心理咨詢服務(wù)，如定期或分類組織心理沙龍、心理健康講座和團隊心理輔導(dǎo)等，傳播心理健康知識，舒緩特殊兒童家長長期超負荷的精神壓力，幫助特殊兒童家長更好地了解心理健康知識，正確認識心理問題，巧妙應(yīng)對心理壓力，建立良好心態(tài)，積極樂觀地對待孩子的康復(fù)和生活。
（5）成立家長讀書會
成立家長讀書會的主要目的是以圖書為媒介來構(gòu)建家長與特殊兒童溝通的平臺。一方面，各種書籍、刊物、手冊等資料可以向家長傳達相關(guān)知識、經(jīng)驗或信息；另一方面，讀書活動可以激發(fā)家長的教育責(zé)任和意識，改進家長的教育觀念和方式，增進家長的教育信心和能力，建立良好的親子關(guān)系[4]。
參考文獻：
[1]黃晶晶，劉艷虹. 特殊兒童家庭社會支持情況調(diào)查報告[R]. 中 國特殊教育，2006（4）：4－9.
[2]李繼剛. 特殊兒童家長與美國特殊教育立法的關(guān)系及其啟示 [J]. 外國教育研究，2009，11（36）：36－39.
第3篇：特殊兒童教育方式范文
關(guān)鍵詞 特殊兒童教育；計算機技術(shù)；思維能力
中圖分類號：G760 文獻標(biāo)識碼：B
文章編號：1671-489X（2017）01-0110-02
1 前言
20世紀70年代，計算機和計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，對人們的教育活動產(chǎn)生巨大影響，教育逐漸步入信息化時代。當(dāng)前，計算機在教育領(lǐng)域的應(yīng)用越來越成熟，取得顯著的教學(xué)效果[1]。作為我國教育體系重要組成部分的特殊兒童教育，對其開展計算機技術(shù)教育，對于促進其發(fā)展有著重要的作用。
2 特殊兒童的計算機技術(shù)教育現(xiàn)狀
教學(xué)內(nèi)容雜亂 特殊兒童的計算機技術(shù)教育在我國剛剛起步，仍屬于邊緣學(xué)科。由于特殊學(xué)校在選擇教材上比較隨意，導(dǎo)致一些學(xué)校選擇的教材不符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。此外，不同地域的學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境具有較大差異，尤其是城市學(xué)生和偏遠農(nóng)村的學(xué)生，學(xué)習(xí)環(huán)境差異甚大。
教學(xué)方法單一 從事特殊兒童計算機技術(shù)教育的教師在教學(xué)過程中往往忽視學(xué)生的主體需求，知識教學(xué)和上機實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象嚴重，因此，學(xué)生會產(chǎn)生不同程度的厭學(xué)情緒。其實，只要特殊兒童計算機技術(shù)教師能改變教學(xué)思想，豐富教學(xué)方法，就能在一定程度上增強課堂教學(xué)效果。
教學(xué)目標(biāo)不明確 使學(xué)生掌握基本的計算機操作技能，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)計算機的興趣，促進特殊兒童的智力開發(fā)，是特殊兒童計算機技術(shù)教育的主要目標(biāo)[2]。然而，當(dāng)前我國特殊兒童學(xué)校開設(shè)計算機技術(shù)教育大多是為了應(yīng)付相關(guān)部門檢查評比，設(shè)置的計算機課程忽視了服務(wù)教學(xué)、促進兒童素質(zhì)提高、開發(fā)兒童智力的教學(xué)目標(biāo)，對計算機教學(xué)沒有足夠的重視，教學(xué)設(shè)備和師資都難以保證，導(dǎo)致對特殊兒童的計算機技術(shù)教育流于形式，沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。
3 加強特殊兒童的計算機技術(shù)教育的策略
針對我國特殊兒童計算機技術(shù)教育的現(xiàn)狀，必須采取有效策略，提高特殊兒童計算機技術(shù)教育水平。
提高教師隊伍水平 特殊兒童學(xué)校計算機教師在教學(xué)中要注重激發(fā)特殊兒童的學(xué)習(xí)興趣，要具備較高的計算機技術(shù)水平，在進行教學(xué)設(shè)計時靈活多變，并以學(xué)校環(huán)境、兒童特點等為依據(jù)來進行。對身體殘缺的兒童采用的教學(xué)方法和健全的學(xué)生相差無幾，但對于聾啞兒童，教師必須具備熟練的手語，和特殊兒童進行更好的溝通，發(fā)揮好教學(xué)水平。
改革教學(xué)方式，豐富教學(xué)方法 特殊兒童學(xué)校的計算機教學(xué)要把上機教學(xué)放到主要位置，教師在課堂教學(xué)中要充分尊重學(xué)生的主體地位，如可以開展“以練代學(xué)”，讓學(xué)生在游戲中掌握計算機知識。在特殊兒童的計算機技術(shù)教育中很容易忽視游戲教學(xué)法，實際上計算機能夠給學(xué)生提供富有挑戰(zhàn)的智力活動內(nèi)容。寓教學(xué)于游戲之中是游戲教學(xué)法的特點，游戲教學(xué)法中的課件為學(xué)生營造了一種充滿趣味性和競爭性的教學(xué)環(huán)境，從而激發(fā)特殊兒童的好奇心。
游戲要具有明確的教學(xué)目的，對不同的教育對象具有不同的難易層次，所提供的信息要有隱藏性、隨機性。游戲教學(xué)在個別教學(xué)、小組教學(xué)中都可以應(yīng)用。值得注意的是在運用游戲教學(xué)法時，教師要發(fā)揮好引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，不要偏離教學(xué)目標(biāo)。如蜘蛛紙牌游戲是進行鼠標(biāo)訓(xùn)練的游戲。如果兒童屬于智障，沒有辦法對1～14的數(shù)字進行理解，可以使用吞食魚游戲，這款游戲能使兒童認識菜單、按鈕，學(xué)會進入、退出等計算機程序，也能進行鼠標(biāo)的練習(xí)，還能使兒童對大小、數(shù)量的認知得到鍛煉[3]。
注重因材施教，選擇合適的教材 特殊兒童學(xué)校應(yīng)該使學(xué)校的計算機技術(shù)教育突破邊緣學(xué)科的境地，學(xué)校可以以教育部出臺的相關(guān)文件為依據(jù)，選擇符合學(xué)校實際情況的統(tǒng)一規(guī)范教材。這樣便于學(xué)校對特殊兒童的計算機技術(shù)學(xué)習(xí)成果進行考核，通過考核來促進特殊兒童計算機技術(shù)教育目標(biāo)的實現(xiàn)，以提高特殊兒童計算機應(yīng)用水平和能力。
注重實踐教學(xué)，增強學(xué)生的思維能力 計算機技術(shù)教育要注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，特殊兒童學(xué)校學(xué)生的類別存在差異，所以教學(xué)要有針對性。對聽障兒童可以注重對其計算機應(yīng)用能力的培養(yǎng)，充分發(fā)揮聽障兒童視覺發(fā)達的優(yōu)勢，幫助聽障兒童的學(xué)習(xí)，讓其認識了解世界，主動與外界溝通[4]。對智障兒童要注重培養(yǎng)他們的動手動腦能力，從而使特殊兒童的思維能力得到鍛煉，使特殊兒童的智力得到提高。實踐是特殊兒童學(xué)校計算機技術(shù)教育創(chuàng)新的源泉，特殊兒童學(xué)校的計算機教師在教學(xué)過程中要注重特殊兒童的實踐，促進特殊兒童思維能力不斷增強。
教師可以把整個教學(xué)課程劃分成不同單元，依次訓(xùn)練，使教學(xué)更加有針對性；教師布置的作業(yè)要在特殊兒童所能承受的范圍內(nèi)，要符合信息科學(xué)技術(shù)的發(fā)展要求，避免因循守舊。教師要注重的是特殊兒童是否把學(xué)過的知識應(yīng)用到了作業(yè)設(shè)計上去，而不是作業(yè)的對錯。教師要注重理論和實踐的結(jié)合，以增強特殊兒童的動手操作能力，促進特殊兒童把所學(xué)知識內(nèi)化。此外，計算機技術(shù)教育相對來說較為抽象，因此，教師在教學(xué)中要注重把抽象化為具體形象化，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
實施師生互動 在特殊兒童的計算機技術(shù)教育中，教師要改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系，注重和學(xué)生的互動交流，和學(xué)生之間形成一種和諧、平等的關(guān)系。計算機技術(shù)使傳統(tǒng)的師生互動方式更加豐富，使師生之間的交流更加廣泛、民主和有針對性[5]。如計算機技術(shù)使教師能和多個學(xué)生進行互動，教師可以針對學(xué)生的特點，對其提出的問題進行個別輔導(dǎo)。計算機技術(shù)使教師和學(xué)生之間可以進行遠距離互動，增強師生之間以及W生之間的跨時空交流。計算機技術(shù)強大的管理功能能夠增強師生之間評價、反饋的質(zhì)量。
加強對特殊兒童的計算機技術(shù)教育，能夠有效提高特殊兒童的動手操作能力，增強特殊兒童的思維能力，調(diào)動特殊兒童的學(xué)習(xí)興趣，擴大特殊兒童學(xué)習(xí)的廣度和深度。當(dāng)前特殊兒童學(xué)習(xí)的計算機技術(shù)教育課程在開發(fā)特殊兒童智力，培養(yǎng)其綜合能力，促進特殊兒童回歸社會中有著不可忽視的作用。因此，特殊兒童學(xué)校應(yīng)該注重對特殊兒童進行計算機技術(shù)教育，計算機教師在教學(xué)中要綜合多方面的因素，使教學(xué)策略更加具有針對性和時效性，從而促進教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，促進特殊兒童學(xué)習(xí)能力的不斷增強。
4 結(jié)語
開展并逐步完善特殊兒童的計算機技術(shù)教育是順應(yīng)時展的必然趨勢。面對特殊兒童計算機技術(shù)教育現(xiàn)狀和存在的問題，必須堅定不移地對其進行改善，以促進特殊兒童教育不斷發(fā)展。
參考文獻
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第4篇：特殊兒童教育方式范文
以色列歷來重視教育，視教育為社會的一種基本財富和開創(chuàng)未來的關(guān)鍵。教育投資占國內(nèi)生產(chǎn)總值的比例達到8.6%為世界各國之最(最高曾達至|J9.1%)[2][3]。即使在前幾年政府大幅度削減預(yù)算的情況下，也要確保教育經(jīng)費不減少。2005年全一體化國教育經(jīng)費預(yù)算為55億美元，其殊教育的經(jīng)費預(yù)算為5.5億美元。
以色列的主要教育法規(guī)包括《義務(wù)教育法》(1949)、《教育法》(1953)、《高等教育委員會法》(1958)、《學(xué)校督導(dǎo)法〉>(1968)、《特殊教育法》(1988)和〈延長學(xué)時和増強學(xué)習(xí)能力法》(1997)等。依據(jù)《義務(wù)教育法》的規(guī)定，所有兒童享有11年的免費義務(wù)教育(即幼兒園1年，小學(xué)和中學(xué)10年)。以色列的學(xué)校大多數(shù)是公立的，包括公立學(xué)校和公立宗教學(xué)校;后者側(cè)重猶太學(xué)科、傳統(tǒng)和習(xí)俗。父母有權(quán)為子女選擇進入哪一類的學(xué)校中學(xué)習(xí)。
2以色列的特殊教育狀況
2.1特殊教育對象
以色列(〈特殊教育法》規(guī)定，有特殊需要的兒童是指年齡在3—21歲之間，因其明顯的障礙，導(dǎo)致其在適應(yīng)性行為的能力發(fā)展上受限制或需要接受特殊教育的兒童青少年[4。具體來說，這些兒童包括聾、盲、輕度智力落后***、智力落后、多重或重度障礙、行為障礙、腦癱、學(xué)習(xí)障礙、孤獨癥、精神障礙、發(fā)展障礙、語言障礙等。此外，超常兒童教育也受到關(guān)注。以色列教育、文化和體育部下設(shè)有三個機構(gòu)分別管理特殊兒童教育事宜，即特殊教育處、學(xué)習(xí)障礙教育處、超常兒童教育處。
在2005學(xué)年，以色列共有118,⑴0名有特殊需要的學(xué)生在各類學(xué)校中學(xué)習(xí)，其中有45,000多名在需要的學(xué)生在普通教育機構(gòu)中就學(xué)并接受特殊教特殊教育機構(gòu)中學(xué)習(xí)，約占全體學(xué)生人數(shù)的2.6%，育幫助，約占全體學(xué)生人數(shù)的4.3%占所有特殊需占所有特殊需要兒童的38.2%;73,000多名有特殊要兒童的61.8%2.2《特殊教育法》的主要內(nèi)容和特點
在(〈特殊教育法》出臺以前，以色列已有特殊教育的體系，但發(fā)展比較緩慢，在一些家長的推動下，議會制訂并通過了《特殊教育法》，明確了發(fā)展特殊教育是政府的職責(zé)。根據(jù)《特殊教育法》規(guī)定，特殊兒童不僅可以與其他兒童一樣享受免費的義務(wù)教育，而且還可以獲得由政府提供的交通、午餐等免費服務(wù)。對于在特殊教育機構(gòu)中就讀的有特殊需要的青少年可以為他們提供直到21歲的教育服務(wù)。以色列的《特殊教育法》對特殊兒童的鑒別和診斷作出了詳細的規(guī)定，首先根據(jù)醫(yī)學(xué)診斷，將被認為有特殊需要的兒童篩選出來，再由專門的教育安置委員會舉行聽證會，聽證會由多方面的人員組成，包括當(dāng)?shù)亟逃姓块T代表、教育部督導(dǎo)人員、學(xué)校心理學(xué)家、醫(yī)生、家長代表(非被聽證兒童的家長)社會工作者等。家長可以旁聽。類似的鑒定每隔三年要再進行一次，以防止誤判。
《特殊教育法》要求特殊教育的教師必須具備特殊教育教師資格，特殊情況下需經(jīng)教育部批準方可臨時任教。對于學(xué)校中的其他專業(yè)人員，如心理學(xué)家、醫(yī)生、治療師等，要求依照衛(wèi)生、勞動和福利部門的規(guī)定，取得相應(yīng)的職業(yè)資格。強調(diào)對特殊學(xué)生按照個別化教育原則，對其課程、教學(xué)方式、學(xué)業(yè)成績的評估等做出相應(yīng)的調(diào)整。2.3特殊需要兒童的安置特點。
在實踐中，以色列采取的是一體化策略，但并不排斥特殊教育機構(gòu)。特殊需要兒童安置的基本原則是從兒童的實際情況出發(fā)。對于是否推行“全納教育(inclusiveeducation)”，他們也有不同的認識。一種看法是所有的兒童都有權(quán)利入學(xué)，而無須“被納入(included)”。例如，目前盲生全部都在普通學(xué)校學(xué)習(xí)，因此該國沒有專門的盲校。而聾生的80%都在普通學(xué)校就讀，15%在普通學(xué)校附設(shè)的特殊班學(xué)習(xí)，只有5%的聾生在特殊學(xué)校學(xué)習(xí)。
以色列在對特殊兒童進行安置時，強調(diào)從學(xué)生的教育需要出發(fā)，而不是僅僅看其缺陷的類型。如對于那些因疾病而需要長期住院的兒童，并不一定有身體的缺陷，但也要盡可能為他們提供補救教學(xué)的措施。由于大多數(shù)特殊兒童都能夠得到相應(yīng)的教育服務(wù)，近年來，特殊教育領(lǐng)域更加關(guān)注的是有嚴重障礙或多重障礙的兒童。
在采用一體化策略將特殊需要兒童盡可能安置在普通學(xué)校的同時，特別強調(diào)要幫助普通學(xué)校的教師在觀念上和技能上做好準備，能夠適應(yīng)這些不同的學(xué)生。因此，需要有各種專業(yè)人員向普通班的教師提供必要的幫助。
2.4特殊教育機構(gòu)的課程及教學(xué)
以色列的特殊教育學(xué)校特別注重特殊兒童的康復(fù)和全面發(fā)展。各類特殊學(xué)校都建有語言治療室、作業(yè)治療室等，有的甚至還有游泳館，對兒童進行游泳治療。有許多學(xué)校都引進了感覺訓(xùn)練室，在這種感覺訓(xùn)練室里，通過采用燈光、熒光、音響、不同性質(zhì)的物體(水、沙等)以及多媒體手段等，創(chuàng)設(shè)一個可以刺激視覺、聽覺、觸覺、動覺等多種感官，從而使兒童獲得快樂體驗的教學(xué)環(huán)境。
許多學(xué)校都明確辦學(xué)的目的是促進特殊兒童的發(fā)展，使他們能夠融入社會，成為社會一員，享有有質(zhì)量的生活。因此在教學(xué)別注重對兒童的自理能力的培養(yǎng)。如在智力落后兒童教育中，將感知一運動、情感一行為、個人、認知、溝通、社會和職業(yè)技能等領(lǐng)域整合起來，促進智力落后兒童能夠獨立自主地進行自我照料、自我決定、問題解決和整個人生發(fā)展等。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)校為學(xué)生提供許多走出校門、在外住宿、在社區(qū)工作和與普通兒童交流的機會，使他們實現(xiàn)適應(yīng)社會的目標(biāo)。
由于以色列是一個多元文化的國家，特殊學(xué)校的學(xué)生差別也很大，這不僅是智力或身體狀況的差等方面的差異。因此在課程設(shè)置和教學(xué)中，各特殊教育學(xué)校都根據(jù)自己的實際情況進行靈活調(diào)整。如有的聾校同時使用著三種教學(xué)語言:希伯萊語、阿拉伯語和希伯萊手勢語。
由于學(xué)生的差異很大，在教學(xué)中要求教師堅持人性化原則。在組織教學(xué)活動時要充分考慮學(xué)生的特點，切實做到以學(xué)生為中心，根據(jù)特殊兒童的特點，給他們提供必要的輔助教具，采用直觀性教學(xué)和趣味性教學(xué)，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們在輕松愉快中獲得知識和能力的發(fā)展。在以色列的許多學(xué)校引入了一些教學(xué)改革項目，如以工業(yè)為例的思維訓(xùn)練、一起學(xué)數(shù)學(xué)、獲取學(xué)習(xí)經(jīng)驗這些訓(xùn)練對于發(fā)展學(xué)生各方面能力起到了非常好的作用。
2.5超常教育的特色
人才是以色列強國的最重要資源，以色列特別重視對超常兒童的教育，而且形成了其獨特的教育方式。目前該國有5種針對超常兒童的特殊教育項目：
(1)午后額外課程:3—6年級的學(xué)生如果在超常兒童鑒別考試中取得優(yōu)異的成績(成績處于前3%之列)['則被推薦到超常兒童訓(xùn)練中心參加午后額外課程的訓(xùn)練。通常這種訓(xùn)練每周安排一個下午，向超常兒童提供普通學(xué)校所不開設(shè)的一些特殊課程。目前有4200多名學(xué)生參加這一形式的學(xué)習(xí)。
(2)充實中心:小學(xué)和初中階段的超常兒童平時在各自的學(xué)校中就讀，但每周有一天到地區(qū)性或跨地區(qū)的充實中心參加特殊訓(xùn)練。每個訓(xùn)練項目都根據(jù)其學(xué)生群體和所在地區(qū)的特點而有各自的特色。如分別設(shè)有針對阿拉伯學(xué)生和猶太學(xué)生的充實中心。41%的超常兒童參加此項目學(xué)習(xí)。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選擇所喜歡的課程。目前在充實中心接受訓(xùn)練的超常兒童有4900余名。
(3)超常兒童班：由于超常兒童在認知、情感和社會需要上有特殊要求，因此有必要為他們設(shè)置單獨的班級(20—25人)，通常附設(shè)在普通學(xué)校之內(nèi)。高中階段的超常兒童除了在本班上課以外，還可以選修其他課程，這樣他們有機會與普通兒童一同上課。比起普通班，他們的課程在原有基礎(chǔ)上更加寬加深，同時富有挑戰(zhàn)性，并且根據(jù)需要増加特殊的提高課程。必要時學(xué)校還會通過増強項目或研討學(xué)聽課(通常是計算機科學(xué)和數(shù)學(xué))。目前有2300多名學(xué)生在這類班級學(xué)習(xí)，占所有超常兒童的17%
(4)特殊學(xué)校:將一些超常兒童集中起來安置在專門的特殊學(xué)校里，這種學(xué)校的課程設(shè)置強調(diào)將科學(xué)、人文、藝術(shù)等多方面課程整合起來，其課程改革的總目標(biāo)是培養(yǎng)能適應(yīng)社會的人才而非機械的“電腦”。這類學(xué)校的教師隊伍組成是多樣的，對于少數(shù)有特長但無學(xué)位或教師資格的人員，經(jīng)推薦、考察也可從教，以使超常兒童能夠接觸到不同的教師。
(5)大學(xué)超常班(部分時間制)：在大學(xué)設(shè)立超常班，但并不是全日制的。通常這類兒童在中小學(xué)附設(shè)的特殊班中學(xué)習(xí)或在充實中心接受訓(xùn)練，然后定期到大學(xué)選修課程，課程形式一是為學(xué)生設(shè)計一組課程進行系統(tǒng)指導(dǎo)，二是由學(xué)生自選，導(dǎo)師加以輔導(dǎo)，不強調(diào)系統(tǒng)性。
鑒于每種安置形式都有其優(yōu)勢和不足，在實踐中強調(diào)根據(jù)每個超常兒童的特點提供與其人格、興趣和智力特點相適應(yīng)的教育。今后超常兒童教育的方向是對傳統(tǒng)的教育模式進行改革，而新的模式則強調(diào)質(zhì)量，主張采用整體化策略來統(tǒng)籌超常兒童的學(xué)習(xí)，不僅要考慮智力的發(fā)展，而且要關(guān)注社會、情感等多方面的因素。擴大超常兒童的范圍，逐步將那些在體育、藝術(shù)、音樂、戲劇、領(lǐng)導(dǎo)才能等方面有突出表現(xiàn)的兒童選。
3以色列特殊教育中的問題
盡管以色列的特殊教育體系比較健全，國家、社會和公民對特殊教育比較關(guān)心，特殊教育投入較大，在特殊教育發(fā)展模式上保持自己的特色[9]，但由于該國的特殊國情，在特殊教育發(fā)展中也存在著一些需要解決的問題。
首先，由于以色列存在著多民族、多宗教、多文化、多語言，為特殊教育的發(fā)展帶來新的問題，一些特殊教育的理念不能真正得到落實。如有的早期康復(fù)性質(zhì)的特殊教育機構(gòu)設(shè)在一些保守猶太人居住的社區(qū)，而其學(xué)生則來自全城甚至周邊地區(qū)，這樣如何利用社區(qū)、借助社區(qū)的資源來開展教學(xué)就成了一個問題。進而也就影響了特殊兒童通過參與社區(qū)活動實現(xiàn)康復(fù)。其次，特殊兒童究竟應(yīng)該安置在普通學(xué)校還是特殊教育機構(gòu)，這不僅是長期存在的有爭議的問題，而且在現(xiàn)實中也發(fā)現(xiàn)，部分特殊的特殊班。通過考察不同類型的教育機構(gòu)，發(fā)現(xiàn)特殊教育機構(gòu)所培養(yǎng)的兒童是開心的，他們的自信心強，主動與人溝通，能夠獲得一技之長，學(xué)生們自己制作的手工藝品精美，可以與市場上的工藝品相媲美。而普通學(xué)校所附設(shè)的特殊班中，盡管教師工作很努力，但學(xué)生的反應(yīng)卻很遲緩，看上去這些兒童并不是那么的開心，表現(xiàn)出發(fā)展上的明顯落后。而這類特殊班的投入也很大，教師、助手、志愿者加在一起，幾乎和學(xué)生人數(shù)一樣多，從人力的投入和產(chǎn)出的效果(學(xué)生的發(fā)展)來看，教育的效益是不高的。
第三，特殊教育對象和特殊教育機構(gòu)都存在著弱勢群體。盡管以色列的社會福利制度比較完善，但由于大量的新移民遷入，有許多家庭處于社會經(jīng)濟不利地位，同時各類特殊教育機構(gòu)的發(fā)展也極不平衡，有的機構(gòu)辦學(xué)條件比較差。他們在特殊教育的整體發(fā)展中處于弱勢地位，需要引起關(guān)注。
4以色列特殊教育經(jīng)驗對我國的啟示
4.1明確政府職責(zé)，加大教育經(jīng)費投入
以色列歷來重視科技和教育，是科教興國的典范通過教育立法，將舉辦各類教育明確規(guī)定為政府的職責(zé)。在其《特殊教育法》中，明確規(guī)定了地方政府應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任。各級政府都有專職的特殊教育主管官員和項目協(xié)調(diào)員，絕大多數(shù)特殊教育學(xué)校都是公立的，其教育經(jīng)費由中央政府提供，而地方政府負責(zé)學(xué)校的校舍、設(shè)備等建設(shè)，通過明確分工，確保了教育經(jīng)費的投入。在一定程度上，特殊學(xué)生享有比其他兒童更多的優(yōu)待。這些舉措具有一定超前性。此外，猶太文化中歷來就有扶弱濟困、幫助他人的優(yōu)良傳統(tǒng)，因此一些非政府組織和志愿者也主動參與到特殊教育事業(yè)中來，如一項針對住院患兒開展的信息技術(shù)項目，就是由一個非政府組織通過己有的醫(yī)院學(xué)校來實施的，他們幫助患兒借助網(wǎng)絡(luò)獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)和與其他兒童溝通的機會。
目前我國的特殊教育基本上停留在狹義的層面上，僅有盲、聾、智力落后教育建立了比較齊全的機構(gòu)，而孤獨癥、腦癱、多重障礙、慢性病兒童等的教育被忽略了。許多家長、慈善組織創(chuàng)辦的民間特殊教育機構(gòu)在一定程度上彌補了這一空白但由于這些機構(gòu)的辦學(xué)條件差、專業(yè)性師資缺乏、無法得到專業(yè)指導(dǎo)，在辦學(xué)質(zhì)量和發(fā)展規(guī)模上都受到限普通學(xué)校教師缺乏教育學(xué)習(xí)障礙兒童的良策。而現(xiàn)有的超常兒童教育項目也引起了廣泛的爭議。針對這一情況，應(yīng)盡快出臺《特殊教育法》，將各類特殊需要兒童的教育統(tǒng)籌考慮，同時在新的法律中應(yīng)特別對特殊教育的經(jīng)費投入及保障加以明確規(guī)定，使不同的部門都能承擔(dān)各自的職責(zé)，切實做到有法可依。
4.2以人為本，重視學(xué)生發(fā)展
以色列特殊教育機構(gòu)在教學(xué)中堅持以學(xué)生為中心，貫徹人性化教育，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。注重將特殊兒童融入社會，為他們獲得有質(zhì)量的生活創(chuàng)造條件。一些教育家和教育機構(gòu)致力于研究如何改進特殊兒童的學(xué)習(xí)，他們提出了許多新的教學(xué)策略和改革項目這些改革在教學(xué)中行之有效，能夠充分調(diào)動學(xué)生的積極性，使他們在輕松愉快中獲得知識和發(fā)展能力。在多數(shù)特殊教育機構(gòu)，都配有專門的治療室，根據(jù)特殊兒童的需要，為他們提供必要的幫助，廣泛開展諸如作業(yè)治療、言語治療、藝術(shù)治療、動物治療、游泳治療、感覺訓(xùn)練等康復(fù)訓(xùn)練[10。而在輔助器具方面，為特殊兒童考慮的可謂無微不至，如對手的動作不靈活的腦癱兒童制作專門的異型鼠標(biāo)，為腦癱兒童編制了電腦專用軟件。由于信息技術(shù)是該國的優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)，一些專門的學(xué)習(xí)軟件和網(wǎng)絡(luò)資源被開發(fā)了出來，并應(yīng)用于特殊兒童的教學(xué)中，許多特殊教育學(xué)校都普遍使用電腦輔助教學(xué)，促進了特殊兒童的發(fā)展。在職業(yè)技能訓(xùn)練方面，從最基本的感知一運動訓(xùn)練開始，幫助他們鍛煉雙手，體驗成功。雖然并不強制殘疾學(xué)生高中畢業(yè)后服役，但如果特殊兒童自愿申請，他們也會允許這些特殊兒童到軍隊中體驗生活。當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一就是確立以學(xué)生為本的指導(dǎo)思想，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。但長期以來，我國的教育受教師權(quán)威論的影響，在教學(xué)中忽視學(xué)生的參與，特別是對特殊兒童，教師保護的多，如同保姆一樣，事事都替學(xué)生包辦，實際上限制了學(xué)生的發(fā)展。如何以課程改革為契機，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式，以學(xué)生為本，是值得探討的問題。
4.3處理好特殊教育、一體化教育、全納教育的關(guān)系
以色列的特殊教育有其獨特一面，他們既鼓勵通過一體化教育模式解決特殊兒童的入學(xué)問題，但同時也保持著相當(dāng)數(shù)量的特殊教育學(xué)校。體現(xiàn)出因地制宜、因人而異的靈活、務(wù)實精神。不管從實踐上還是理論上，都不刻意追求一種固定模式，而潛能，實現(xiàn)自我的價值。
在我國，不同地區(qū)的特殊兒童教育狀況差別很大。一些發(fā)達地區(qū)，已經(jīng)出現(xiàn)了合并、縮減特殊學(xué)校的現(xiàn)象，同時普通教育與特殊教育的融合趨勢也初步顯現(xiàn);在中等發(fā)達地區(qū)，特殊教育學(xué)校和隨班就讀項目都在各自的基礎(chǔ)上向前發(fā)展;而在欠發(fā)達地區(qū)，特殊教育尚有許多空白，隨班就讀工作舉步為艱。因此，究竟應(yīng)該將特殊兒童安置在什么機構(gòu)中，還需要結(jié)合當(dāng)?shù)氐膶嶋H情況和學(xué)生的情況來決定。普通學(xué)校要向有跟班學(xué)習(xí)能力的聽力、視力、肢體殘疾兒童敞開大門，而特殊學(xué)校則應(yīng)發(fā)揮各自在師資、設(shè)備、教學(xué)經(jīng)驗、信息等方面的優(yōu)勢，成為隨班就讀項目的支持中心和資源中心。同時還要關(guān)注全納教育的發(fā)展趨勢，積極調(diào)整自身的服務(wù)方向和辦學(xué)思路，成為未來全納教育體系中的重要組成部分。
4.4尊重差異，尊重多元文化
以色列是個多民族、多宗教、多語言、多文化的國家，在特殊教育中也存在著多種文化的差異[11。在對待不同文化上，以色列采取了開放的態(tài)度，在一些有爭議的問題上，將選擇和做決定的權(quán)利交給公民。因此，在教學(xué)活動中，學(xué)校尊重多元文化，根據(jù)學(xué)生所在群體的文化特點實施教育，在許多學(xué)校里，既教授希伯萊語，也開設(shè)阿拉伯語課。不管是移民子女，還是少數(shù)民族學(xué)生，都能得到平等的教育機會。
第5篇：特殊兒童教育方式范文
【關(guān)鍵詞】重疊影響；特殊兒童；家校合作
【中圖分類號】G616 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）03-0045-03
【作者簡介】萬誼（1977-），女，江蘇南京人，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，心理學(xué)碩士。
美國學(xué)者喬伊斯?L?愛波斯坦基于生態(tài)學(xué)的解釋框架和科爾曼的“社會資本”理論提出了重疊影響閾理論。愛波斯坦認為，家庭、學(xué)校和社區(qū)這三個背景實際上對孩子以及三者的狀況之間的關(guān)系發(fā)生了重疊影響，[1]而且這三個背景對兒童的成長發(fā)揮著不同程度的影響。至于彼此重疊的范圍大小與深淺程度， 則取決于時間發(fā)展與個體行為特質(zhì)兩個因素。（見圖1）[2]
在這樣的模式下，家庭、學(xué)校、社區(qū)都應(yīng)注意其對兒童的教育責(zé)任，同時更應(yīng)重視彼此之間的聯(lián)系與溝通?；谥丿B影響閾理論的啟示，對特殊兒童家校合作應(yīng)加強以下幾方面工作。
一、突出特殊兒童的主體地位，形成良好的合力
（一）尊重特殊兒童差異性，揚長避短
重疊影響閾理論的核心概念是“關(guān)愛”，即家庭、學(xué)校、社區(qū)共同建立關(guān)愛的團體來促進兒童的發(fā)展。該理論將兒童放在了中心地位，一切的運作都是以“愛”兒童為出發(fā)點，最終目的就是滿足兒童教育所需，促進兒童的成長。
特殊兒童與普通兒童相比，存在更多的差異性和特殊性，特殊兒童所依存的家庭、學(xué)校和社區(qū)都應(yīng)尊重其差異性，為特殊兒童提供適宜的教育環(huán)境。從家庭方面而言，家長要正確地看待兒童的障礙，對孩子要有合理的期望值。同時家長要減少對兒童的特殊關(guān)照。溺愛或過多保護是不利于特殊兒童成長的，應(yīng)該創(chuàng)造機會讓兒童自己動手去完成能力范圍之內(nèi)的事情，尊重兒童合理的意愿和感受，多為其創(chuàng)造交往和學(xué)習(xí)的機會。從學(xué)校方面而言，特殊兒童的心智水平較低，教師應(yīng)為其量身定做適合個體發(fā)展的個別化教育。教育應(yīng)針對特殊兒童的各項需求全面展開，而不是避重就輕或先后有序。[3]除了要教師全力投入以外，還需要整合各方資源，以保障實施效果。從社區(qū)方面而言，要為特殊兒童的融合創(chuàng)造條件。例如配備康復(fù)器材、專業(yè)的康復(fù)服務(wù)以及開展多項活動促進特殊兒童與正常兒童的交往和交融。
教育的視角不能過分關(guān)注特殊兒童的功能缺陷，要認識到特殊兒童的缺陷之所以能在某種程度或某個方面獲得補償，正是因為每個特殊兒童存在缺陷的同時也存在著發(fā)展的潛能。[4]家庭、學(xué)校以及社區(qū)都應(yīng)重視特殊兒童的潛能發(fā)展，做到揚長避短。家長、教師在日常生活和學(xué)習(xí)中，應(yīng)注意觀察和發(fā)現(xiàn)特殊兒童的優(yōu)勢，并調(diào)動一些資源為兒童的優(yōu)勢發(fā)展提供機會。
（二）依托家庭、學(xué)校和社區(qū)，合力促進
重疊影響閾理論將兒童置于家庭、學(xué)校和社區(qū)關(guān)系模式的中心，三者對于兒童的成長來說有著共同的目的和責(zé)任。正因為目標(biāo)的一致性，三個機構(gòu)應(yīng)形成合力，以便讓兒童在不同機構(gòu)中接受相同的信息概念，感受到同等的關(guān)懷。
特殊兒童由于自身的障礙，其發(fā)展更依賴于家庭、學(xué)校和社區(qū)。但目前特殊兒童家校合作中存在一些誤區(qū)。首先是流于形式，難達實效。一般特殊學(xué)校都建立了家長聯(lián)系制度，開設(shè)了家校聯(lián)系檔案，也會定期開展一些活動，但多半的活動都是以學(xué)校一方為主導(dǎo)，家長只是充當(dāng)配合或是執(zhí)行任務(wù)的角色。另外，社區(qū)與學(xué)校和家庭的合作更加缺乏。其次，家校教育方式各成體系，缺乏統(tǒng)一。特殊兒童家長由于長期與特殊兒童相處，形成了一套自己的教育方式，而這與特殊學(xué)校的教育方式是有所差異的。但是由于缺乏有效的合作，出現(xiàn)家長在家里執(zhí)行一套，教師在學(xué)校實施一套的局面，導(dǎo)致特殊兒童難以適應(yīng)兩種體系的不同要求，造成學(xué)習(xí)和生活上的多種困擾。
按照重疊影響閾理論所示，要擺脫以上誤區(qū)，唯有使家庭、學(xué)校以及社區(qū)三個機構(gòu)形成一股力量。如何形成合力呢？
1. 倡導(dǎo)合作。所謂合作就是家庭、學(xué)校和社區(qū)為達到共同目的，彼此相互配合的一種聯(lián)合行動。在這項聯(lián)合活動中三機構(gòu)不可或缺，同時需要長期進行。
2. 倡導(dǎo)統(tǒng)一。學(xué)校、家庭和社區(qū)應(yīng)傳達給特殊兒童較為統(tǒng)一的信息概念，這樣特殊兒童容易理解和執(zhí)行。
二、建立家庭、學(xué)校和社區(qū)的伙伴關(guān)系，形成正確的家校合作觀
（一）建立新型的教育伙伴關(guān)系，共同參與
愛波斯坦提出，學(xué)校、家庭以及社區(qū)“良好的伙伴關(guān)系能夠經(jīng)受住問題、沖突、辯論和分歧的考驗，能夠提供解決問題的框架和程序，而且在分歧解決以后，伙伴關(guān)系不僅能夠維持甚至還會得到加強。如果沒有牢固的伙伴關(guān)系作為基礎(chǔ)，學(xué)校里必然會發(fā)生的分歧和問題就難以得到解決?！盵5]
所謂“伙伴關(guān)系”是一種強調(diào)在平等和互信基礎(chǔ)上建立起來的合作關(guān)系，以共擔(dān)風(fēng)險和共享利益為合作目標(biāo)。特殊學(xué)校、家庭和社區(qū)建立了這種關(guān)系可以有效避免責(zé)任推諉、一方主導(dǎo)、缺乏統(tǒng)一等問題，有利于特殊兒童的發(fā)展。如何建立起這種伙伴關(guān)系呢？一是強調(diào)平等。合作的前提就是平等，即在特殊兒童教育方面，家庭、學(xué)校以及社區(qū)的地位是同等重要的。因此不應(yīng)存在誰主導(dǎo)誰，或是誰忽略誰。在平等基礎(chǔ)上，應(yīng)開展實質(zhì)性的參與。二是強調(diào)?！巴笔侵负献麟p方的共同目標(biāo)和利益，“異”是指合作雙方本身的優(yōu)勢和特色。[6]無論是特殊兒童家長還是專業(yè)的特殊學(xué)校，甚至是服務(wù)性的社區(qū)，在促進特殊兒童成長方面都有各自的經(jīng)驗，但是不能一味地要求誰服從誰，或是要求對方按自己的思路走，而是應(yīng)該在目標(biāo)明確的基礎(chǔ)上，通過彼此溝通來達到優(yōu)勢融合。三是強調(diào)信任。信任是合作雙方應(yīng)該堅持秉承的態(tài)度。雷鮑夫法則（也被稱為建立合作與信任的法則）指出：“最重要的八個字：我承認我犯過錯誤；最重要的七個字：你干了一件好事；最重要的六個字：你的看法如何；最重要的五個字：咱們一起干；最重要的四個字是：不妨試試；最重要的三個字：謝謝您；最重要的兩個字：咱們；最重要的一個字：您。”[7]在合作過程中，特殊學(xué)校、家庭以及社區(qū)要以此為標(biāo)準建立彼此信任。信任的標(biāo)準一旦降低，不僅會降低合作的效率，而且最終會導(dǎo)致伙伴關(guān)系的破裂。四是強調(diào)共享。這里的共享包括利益共享和資源共享。建立伙伴關(guān)系的最終動力來自于因合作可能產(chǎn)生的利益，因此要充分考慮到特殊學(xué)校、家庭以及社區(qū)各方的利益，保證在合作過程中各方利益不受侵害，同時能從合作中獲取更多利益。另外，每個機構(gòu)都有自己的優(yōu)勢所在，為了讓合作的利益能最大化，就要求特殊學(xué)校、家庭和社區(qū)將一些資源共享。例如特殊學(xué)校有專業(yè)教師及技術(shù)資源，那么就可以組織培訓(xùn)或是以其他方式讓特殊兒童家庭以及所在社區(qū)從中受益。
（二）開展多種形式的多向互動，加強溝通
愛波斯坦和他的同事們在收集了各種成功學(xué)校合作計劃的基礎(chǔ)上，歸納了六種學(xué)校協(xié)助家庭和社區(qū)參與關(guān)懷學(xué)生的途徑與框架：加強親職教育、拓展溝通渠道、組織家長自愿服務(wù)、協(xié)助家庭輔導(dǎo)、參與學(xué)校決策、加強與社會的溝通合作。這六種家校參與模式都強調(diào)雙向的聯(lián)結(jié)。[8]
參照愛波斯坦的六條成功途徑，特殊兒童的家校合作可以采用以下多項互動方式，增加彼此的溝通。一是加強親職教育。即注重家庭教育，為家庭提供支持和幫助，讓家長更了解特殊兒童，為其成長提供良好的家庭環(huán)境。例如學(xué)校方面可利用資源優(yōu)勢開設(shè)家長培訓(xùn)班。可定期組織家長進行不同主題和形式的培訓(xùn)。主題可以包括教育技巧、心態(tài)調(diào)整、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等；在形式上面也應(yīng)擺脫單一的教授式，而應(yīng)該多采用座談、咨詢、親子活動等方式，這樣才能更多體現(xiàn)出平等和互融。而社區(qū)方面可通過定期走訪，了解特殊兒童家庭所需，為其提供切實的支持。二是拓展溝通渠道。學(xué)校通過多種形式將孩子在校的表現(xiàn)及課程情況傳達給家長，讓家長在家庭教育中給予配合，同時家長將兒童在家庭中的表現(xiàn)給予反饋。只有達到雙向的溝通，才能全面了解特殊兒童的真實情況，尋找出行為問題及其原因。三是組織家長自愿服務(wù)。學(xué)校吸納更多的家長作為志愿者參與到學(xué)校日常事務(wù)中，同時利用家長資源為學(xué)校吸納更多的物質(zhì)和道義支持。四是協(xié)助家庭輔導(dǎo)。在教導(dǎo)特殊兒童學(xué)業(yè)方面，學(xué)校為家長提供在家里參與兒童學(xué)習(xí)活動的信息建議。例如家訪。每次家訪的內(nèi)容以及時間需要事先制定好，要切實根據(jù)特殊兒童及其家長的需求為前提。家訪結(jié)束后要及時總結(jié)并記錄家長反饋，切勿流于形式。五是參與學(xué)校決策。改變家長配合者的角色，讓家長作為參與者關(guān)心特殊學(xué)校的管理、決定以及各項活動。如類似家長協(xié)會的組織，倡導(dǎo)家長積極參與到學(xué)校的各項工作中。六是加強與社會的溝通合作。特殊兒童家校合作不能忽視社區(qū)這個重要的機構(gòu)。社區(qū)為特殊兒童及其家庭和學(xué)校提供各種服務(wù)和資源，而家庭和學(xué)校也能夠為社區(qū)做出貢獻。應(yīng)發(fā)揮社區(qū)服務(wù)中心的作用，通過其做紐帶聯(lián)絡(luò)特殊兒童家庭、學(xué)校以及社區(qū)內(nèi)其他組織和家庭，讓彼此互相溝通，互相受益。
三、發(fā)揮聚合效應(yīng)，實現(xiàn)社會資本的增值
重疊影響閾理論主張家庭、學(xué)校以及其他社會組織有其獨特的部分，對兒童的發(fā)展與教育的影響力是重疊的。[9]愛波斯坦的重疊影響閾理論擴展了科爾曼的“社會資本”理論。所謂“社會資本”就是把社會結(jié)構(gòu)資源作為個人擁有的資本財產(chǎn)。而家庭、學(xué)校以及社區(qū)三機構(gòu)之間的互動結(jié)果積聚在一起就成為了個體的社會資本?！吧鐣Y本可以通過社會聯(lián)絡(luò)或社會活動等形式去消費、投資或再投資，其收獲可能是學(xué)生的學(xué)業(yè)有了進步、家庭關(guān)系得到加強、學(xué)校教育質(zhì)量得以提高或者社區(qū)生活因之變得豐富多彩?！盵10] 為了讓特殊兒童能獲得更多的社會資本，就要整合特殊學(xué)校、家庭以及社區(qū)的資本，發(fā)揮聚合效應(yīng)，使得特殊兒童從中收獲成長所必需的資源。那么如何發(fā)揮聚合效應(yīng)呢？
（一）成立專門的家校合作組織
可以由特殊學(xué)校牽頭，成立一個由學(xué)校、家庭和社區(qū)共同參與的合作組織。這個組織專門來制定并組織實施伙伴關(guān)系計劃，更好地聯(lián)結(jié)三機構(gòu)關(guān)系，保證三方的互動。該組織的決策機構(gòu)須有學(xué)校、家庭和社區(qū)三方代表組成的委員會擔(dān)任，以防止出現(xiàn)利益偏差。當(dāng)然為保證該組織運行的正規(guī)性以及合法性，最好是取得相關(guān)部門的支持。
（二）建立社區(qū)學(xué)校
社區(qū)不僅是特殊兒童生活的地方，也是特殊兒童融入主流社會的主要途徑。因此建立社區(qū)學(xué)校，能有效地將學(xué)校教育、家庭教育與社區(qū)文化交融在一起。社區(qū)學(xué)校以特殊兒童為中心，把多種有利于兒童學(xué)業(yè)進步和身心發(fā)展的積極因素整合起來，從而發(fā)揮各種社會資本，共同促進兒童的成長。[11]社區(qū)學(xué)校要針對不同特殊需要的兒童開設(shè)課程，比如自閉癥兒童可以開設(shè)游戲課、社交課，聽障兒童可以開設(shè)手工課等。另外也應(yīng)開設(shè)一些康復(fù)治療課程，比如物理治療、作業(yè)治療和言語治療等。另外，社區(qū)學(xué)校是讓特殊兒童更多體驗到人文關(guān)懷的地方，因此無論是課間、課前及課后，都應(yīng)有專業(yè)人士對兒童及其家庭提供支持和幫助。
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第6篇：特殊兒童教育方式范文
關(guān)鍵詞：特殊兒童；音樂教育；問題；措施
【中圖分類號】G424 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】
1引言
近些年來，我國進城務(wù)工人口在不斷壯大，導(dǎo)致兒童的流動性也在不斷增加，這也就導(dǎo)致了兒童出現(xiàn)心理、生理狀況的局面進一步惡化，研究如何提高當(dāng)前特殊兒童的音樂教育水平，如何將他們塑造成祖國的可用之材有著十分重要的現(xiàn)實意義。
2現(xiàn)行特殊兒童音樂教育體制的缺陷
2.1課程更新速度難以滿足實際需求
最近一些年來，我國中小學(xué)等各類普通學(xué)校都對音樂課程進行了一系列的改革，教學(xué)模式也逐漸轉(zhuǎn)向了素質(zhì)教育，然而對于特殊兒童的音樂教育，則遠遠落后于普通學(xué)校的改革速度。現(xiàn)今，大部分特殊兒童的音樂課程依然依照多年來的老舊方案，授課教材也大都十分陳舊。還存在一些學(xué)校只關(guān)注文化教育的成果，對于學(xué)生的身心健康、素質(zhì)能力嚴重忽視的狀況，這對于學(xué)生的身心健康發(fā)展、順利步入社會等都是不利的。由此可見，特殊兒童的音樂教育易遠遠落后于普通學(xué)校的音樂教育，未能跟隨時展的步伐，更未能滿足特殊兒童的實際需求及發(fā)展需要。
2.2對教材的重視勝于對綜合素質(zhì)的重視
雖然對于特殊兒童音樂教材的編制非常關(guān)鍵和重要，但是對于這類認知帶有缺陷的兒童我們過分地關(guān)注他們對教材的理論的掌握，過多地強調(diào)他們認識樂譜、拍打節(jié)奏的能力對于他們的全面發(fā)展以及實際能力的提高存在很大的限制。另外，對于當(dāng)前特殊兒童的音樂教材的編制上和他們的培養(yǎng)目標(biāo)還是存在著一些偏差和矛盾的，對教材的重視只會使教師忽略對他們綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，長此以往將嚴重制約特殊兒童的發(fā)展。
2.3尚未擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛
受傳統(tǒng)觀念的制約是當(dāng)前我國各類院校的弊病之一，這嚴重制約了我國教育體制的完善和發(fā)展。特殊兒童的音樂教育也同樣存在此類缺陷，他們的教材的確定通常是由老師來確定的，教學(xué)方法也是有授課老師自己的經(jīng)驗總結(jié)得到的，在教學(xué)課程的安排上則大多遵循老舊的教學(xué)計劃。一些存在自閉癥等疾病的學(xué)生往往難以順利實現(xiàn)學(xué)習(xí)，他們只是被動地跟隨模仿，難以真正了解和滿足他們的真正需求。除此之外，對于特殊兒童的具體培養(yǎng)方案均是通過教育機構(gòu)進行決策的，這就導(dǎo)致了一直以來他們的授課教材、課程安排、培養(yǎng)目標(biāo)等都是一成不變的現(xiàn)狀，未能針對性地為那些自閉癥等學(xué)生出具一套真實、可行的授課方案，最終難以達到預(yù)期的教學(xué)效果，同時也嚴重拉長了這些兒童的康復(fù)周期。
3特殊兒童音樂教育的改進措施
對特殊兒童的音樂教育體制進行改革不僅僅是特殊兒童的需要，更是社會發(fā)展的必然。因此，我們應(yīng)當(dāng)綜合各方面因素，從全局的角度出發(fā)，這里筆者認為可以從培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)手段、課程方案這幾個方面入手，下面進行了具體分析。
3.1科學(xué)確定培養(yǎng)目標(biāo)
對特殊兒童的培養(yǎng)目標(biāo)樹立一個科學(xué)、準確的觀念，并進行合理的確定是對特殊兒童音樂教育改革的首要步驟。只有培養(yǎng)不表科學(xué)合理，才能夠順利地完成對教學(xué)課程的設(shè)置以及對教學(xué)手段的完善。依照國家相關(guān)部門的要求，我們可以將對特殊兒童的培養(yǎng)目標(biāo)確定為：培養(yǎng)成良好的社會公民，使他們具備普通公民應(yīng)有的社會道德感、責(zé)任感，并且?guī)椭麄儤淞⒖茖W(xué)的價值觀、社會觀；培養(yǎng)具有社會價值的公民，首先要幫助特殊兒童完成基本的日常行為，改善他們的社會交往能力，并向他們傳輸一些基本的社會技能，使他們更好地融入社會，更多地創(chuàng)造自身以及社會價值；培養(yǎng)高素質(zhì)的社會人才，努力提高學(xué)生的藝術(shù)情操，鍛煉他們的思維能力，幫助他們培養(yǎng)高尚的興趣和追求，使他們更加熱愛生活，積極面對人生。
3.2完善教學(xué)手段
對特殊兒童進行音樂授課的教師應(yīng)當(dāng)時刻牢記特殊兒童才是教育的主體，教師應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注學(xué)生的需求，而不是一味地按照教學(xué)計劃死板地教學(xué)。要更多地考慮的特殊兒童的學(xué)習(xí)能力、理解能力、接受能力等具體因素，盡量針對性地滿足不同學(xué)生的不同需求，做到因材施教，幫助學(xué)生更好、更快地發(fā)展。例如，教師可以通過針對性教學(xué)、體態(tài)語言方法教學(xué)等方式，通過對不同教學(xué)手段的運用及創(chuàng)新，幫助不同的學(xué)生適應(yīng)課堂教學(xué)，使他們能夠敞開心扉，積極融入到集體生活當(dāng)中。
3.3改進課程方案
要想更好地幫助特殊兒童健康發(fā)展，提高特殊兒童音樂教育的質(zhì)量和水平，對課程方案進行改進也是必不可少的一環(huán)。在對課程進行設(shè)置的過程中，應(yīng)當(dāng)綜合考慮的特殊兒童的認知能力、生活習(xí)慣、思維方式等多方面因素。首先，我們要做的是對課程的整合，關(guān)注特殊兒童的感知認知能力以及將來適應(yīng)社會的能力，這樣可以幫助特殊兒童更加有效地識記歌詞、準確發(fā)音、科學(xué)認譜。勇于沖破學(xué)科的約束，積極和其他學(xué)科進行結(jié)合，幫助他們實現(xiàn)知識的拓展和延伸。還要將學(xué)生情感的培養(yǎng)考慮進去，通過音樂教育使學(xué)生更加深入地感受生活，提高情感認知水平，促進特殊兒童的綜合發(fā)展。
參考文獻：
[1]阿娜.淺談小學(xué)音樂課的教學(xué)形式和教學(xué)方法[J].林區(qū)教學(xué).2010,（4）.
第7篇：特殊兒童教育方式范文
一、智障兒童隨班就讀的作用
智障兒童是一個特殊的群體。他們的智商都是在70分以下，無論是學(xué)習(xí)能力、自理能力都比正常孩子要差。目前我國實施特殊兒童教育的形式有特殊教育學(xué)校、特殊教育班和隨班就讀等。其中，隨班就讀作為在普通教育機構(gòu)中對特殊兒童實施教育的一種形式，在滿足特殊兒童的教育需求、提高特殊兒童的入學(xué)率、促進特殊兒童身心健康發(fā)展等方面具有重要的意義：一是隨班就讀有利于普及智障兒童義務(wù)教育；二是隨班就讀有利于實現(xiàn)普通教育與智障教育的融合三是隨班就讀有利于與社會的融合。
二、智障兒童隨班就讀教學(xué)中存在的問題
當(dāng)前，由于隨班就讀存在著教師沒有進行對智障兒童教學(xué)方法等方面的專業(yè)培訓(xùn)、教育方法落后等亟待解決的問題，使隨班就讀的特殊兒童難以真正受到符合其殘障特點、身心發(fā)展水平的教育，出現(xiàn)了“隨班就坐”和“隨班混讀”的情況，極大地限制了特殊兒童的發(fā)展。如：大多數(shù)的教師認為，智障兒童存在許多不足，在潛力上比不上普通兒童，跟不上學(xué)習(xí)進度，根本學(xué)不到知識，這種認識給師生在溝通上造成了障礙；加上由于升學(xué)的壓力，隨班就讀學(xué)生的分數(shù)一般不計算進平均分中，所以教師對智障兒童的發(fā)展期待不足，沒有過多的時間和精力去對他們進行個別輔導(dǎo)，對他們一味遷就、放任，課堂上聽任他們自由發(fā)展，能學(xué)多少算多少，沒有明確的具體目標(biāo)等等，這些做法都影響了隨班就讀學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量，也限制了學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。
三、熟悉學(xué)生，了解特殊需要，因材施教
因材施教的前提是了解學(xué)生。作為智障兒童隨班就讀的教師，應(yīng)在接新班的時候先做好班內(nèi)隨班就讀學(xué)生的情況調(diào)查，了解他們對原有知識技能掌握的情況、學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、愛好等。智障學(xué)生個體差異很大，即使同樣都是輕度智障的兒童，在學(xué)習(xí)上的特殊需要也不盡相同；智障學(xué)生本身個體內(nèi)的差異也很大，在知覺、記憶、思維各方面發(fā)展不平衡。因此，教師可以通過與學(xué)生談話，對學(xué)生提問、上機操作練習(xí)輔導(dǎo)，以及平時在n堂中對學(xué)生仔細觀察等來對學(xué)生進行分析研究。
四、采取個性化的教學(xué)方式
1、注重智障兒童的小步子教學(xué)和個別輔導(dǎo)
智障兒童學(xué)習(xí)速度慢，記憶有缺陷，知識遷移也有困難。信息技術(shù)課課型是以學(xué)生上機操作為主的，所以對他們進行課堂教學(xué)時步子要小，要多反復(fù)。在上機操作時教師可以根據(jù)智障兒童的特點和教材特點將教材按由易到難、由淺入深的順序分成一系列小步驟實施教學(xué)，個別輔導(dǎo)。教師需要在學(xué)生旁邊對每個操作步驟進行指導(dǎo)，并根據(jù)他們的實際能力情況繼續(xù)向前或退后一兩步再學(xué)習(xí)。
2、增強教學(xué)方法的直觀性和趣味性
教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容采用多樣化的教學(xué)方法，促使普通生和隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)能力都能得到提高。但是智障學(xué)生由于自身的缺陷會給學(xué)習(xí)帶來一定的困難，因此要針對他們的缺陷采取一些補償?shù)姆椒?。教師可通過生動形象的教學(xué)方法，激發(fā)智障學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持其注意力的穩(wěn)定性，使他們在自然、和諧的環(huán)境中愉快地學(xué)習(xí)。
教師在信息技術(shù)教學(xué)中應(yīng)多使用多媒體教學(xué)軟件（如pp、flash）等，充分利用現(xiàn)代化的教育技術(shù)手段創(chuàng)造良好的教學(xué)情境，幫助智障兒童理解知識、掌握知識，促進他們語言、情感的發(fā)展。還可以利用電腦屏幕廣播、大屏幕投影、視頻展示儀、多媒體等現(xiàn)代信息技術(shù)，將抽象的文字知識通過聲音、圖畫、動畫的方式表現(xiàn)出來，并超越時間以及空間的局限，把智障學(xué)生難以理解的知識展現(xiàn)在他們面前，擴大智障學(xué)生的知識面與信息量。
3、發(fā)揮助學(xué)伙伴的作用
第8篇：特殊兒童教育方式范文
一、普及普惠教育背景下普通幼兒園實施融合教育面臨的困境
已有研究顯示普通幼兒園實施融合教育的困難多集中在專業(yè)師資缺少、資金不足，缺少專用的康復(fù)設(shè)備以及最小限制的環(huán)境等方面。這些多從特殊教育機構(gòu)角度進行分析，但是普通幼兒園畢竟不同于特殊教育機構(gòu)，缺少專業(yè)師資、缺少康復(fù)設(shè)備是極為自然的，我們需要站在普通幼兒園角度去思考這些問題。筆者認為，當(dāng)今普及普惠學(xué)前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的困難有以下幾點：
（一）融合教育中幼兒園教師自我定位不明
很多關(guān)于普通幼兒園實施融合教育的研究指出，普通幼兒教師不希望班上出現(xiàn)特殊兒童的一大原因就是沒有學(xué)過特殊教育的相關(guān)知識，不知道怎樣對這些幼兒進行教育。這種觀點將特殊教育與學(xué)前教育分隔開來，認為學(xué)前特殊兒童就必須用特殊教育的專業(yè)手段進行教育，普通幼兒園的教育方法不太適用于特殊需要兒童。這種定位，直接否定了幼兒園教師可以運用自身專業(yè)特色進行教育的可能，使教師拒絕從學(xué)前教育的專業(yè)角度研究如何教育學(xué)前特殊兒童。
（二）幼兒教師缺乏特殊教育的基本知識及經(jīng)驗
普通幼兒園教師對特殊需要兒童缺乏了解，不具潿蘊厥廡枰兒童實施教育的基本知識，缺乏相關(guān)經(jīng)驗是普通幼兒園難以實施融合教育的原因之一。有無專業(yè)知識直接影響了教師對特殊需要兒童的態(tài)度以及教育行為。雖然普通幼兒園教師無需像特殊教育教師一樣具備特殊教育的各類專業(yè)技能，但是對于特殊需要兒童的特點以及基本的篩查方法仍需有所掌握。一方面可以依此對學(xué)前特殊兒童進行教育；另一方面，也可以對家長進行建議，使有需要的學(xué)前特殊兒童可以接受更專業(yè)的康復(fù)。但現(xiàn)狀是普通幼兒園教師普遍缺乏相關(guān)的知識和經(jīng)驗。造成這一困境的原因在于以下兩個方面。
1.職前職后培訓(xùn)不足
普通幼兒園教師在職前師范教育階段普遍沒有接受過特殊教育方面的相關(guān)課程。例如，汪海萍曾對137所普通師范院校課程進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅有13.9%的院校開設(shè)了特殊教育課程。即使當(dāng)今師范院校課程設(shè)置有所調(diào)整，部分師范院校以選修課或者微型課的形式增設(shè)了諸如《特殊兒童篩查與診斷》《特殊兒童心理學(xué)》等課程供學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)，但是覆蓋面仍較小。
在職后教育階段，除專門融合教育幼兒園外，普通幼兒園的教師在入職后接受的園內(nèi)外各類培訓(xùn)或支持都是針對普通幼兒教育而進行，基本不會涉及特殊需要兒童。職前職后兩個階段的教育都沒有能使教師獲得特殊教育的相關(guān)知識，進而也未能建立良好的融合教育的觀念。
2.在普通幼兒園對特殊需要兒童實施教育可借鑒的資料不足
網(wǎng)絡(luò)以及紙質(zhì)平臺中幼兒園游戲、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面的資料很多，但是運用于特殊兒童教育的內(nèi)容尚少，幼兒教師缺乏可借鑒的經(jīng)驗。
（三）普通幼兒教師缺乏實施融合教育的意愿與動力
王婷婷于2012年對江蘇省70所公辦幼兒園的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，60.4%的普通幼兒園對特殊需要兒童持拒絕接納的態(tài)度。該項研究顯示普通幼兒教師對特殊需要兒童多持排斥或消極態(tài)度。造成這個問題的原因除普通幼兒教師缺乏相關(guān)知識外，適應(yīng)階段或新入職的年輕教師比例過大以及教師收入低也是原因之一。
1.5年內(nèi)教齡的新入崗教師比例大
普及普惠學(xué)前教育背景下，各地新增大量幼兒園，教齡5年以內(nèi)年輕教師比例較大。這一階段的教師一般處于學(xué)習(xí)教育教學(xué)情境下的具體規(guī)范，獲取感性經(jīng)驗，慢慢將所學(xué)知識與實踐經(jīng)驗逐步聯(lián)系起來的階段，對于應(yīng)對新情境或綜合運用教學(xué)策略上尚顯不足。這一階段的幼兒教師尚沒有過多精力研究如何教育班級內(nèi)的特殊需要兒童。
2.普通幼兒園教師收入低于特殊教育機構(gòu)教師
由于特崗教師擁有特殊教育崗位津貼，同地區(qū)同性質(zhì)的幼兒園教師工資收入多低于特殊教育機構(gòu)教師，尤其是編制內(nèi)的公辦機構(gòu)教師。這其中，民辦園教師的收入又普遍低于同地區(qū)公辦園教師。普通幼兒園教師除了要研究如何組織教育活動，如何創(chuàng)設(shè)環(huán)境來對普通幼兒實施教育外，還需要學(xué)習(xí)并研究如何引導(dǎo)班內(nèi)特殊需要兒童，工作難度以及強度皆明顯提升。工作難度的提升，工作量的加大，卻未帶來收入的相應(yīng)調(diào)整。高付出低回報這一反差，會影響幼兒教師工作的積極性。相對于公辦園教師，更低收入的民辦園教師這一問題更為明顯。
二、普及普惠學(xué)前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的對策
（一）普通幼兒園教師從幼兒教育的角度對特殊兒童實施教育，科學(xué)定位自身角色
特殊教育教師面對特殊兒童，普通幼兒園主要面對普通幼兒。教育對象的不同造就了特殊教師與普通幼兒園教師專業(yè)知識與技能的多方面差異。普通幼兒園教師大多都沒有接受過特殊教育的專門培訓(xùn)，無法從專業(yè)技能角度對特殊兒童實施干預(yù)。這在一些調(diào)查研究中早已得以證實。但是學(xué)前特殊兒童的發(fā)展也遵循學(xué)前兒童發(fā)展的基本規(guī)律，只是某些方面有所滯后。用學(xué)前教育的方式也可以對特殊需要兒童進行干預(yù)，實踐中也有運用游戲或音樂的方式對自閉癥兒童實施干預(yù)的實例。
在一定程度上來講，特殊教育的很多干預(yù)療法都具有學(xué)前教育的特點。作為經(jīng)歷過學(xué)前教育專業(yè)培訓(xùn)的幼兒教師在對特殊需要兒童進行教育時應(yīng)該立足于自己的專業(yè)優(yōu)勢，結(jié)合對特殊需要兒童的了解，以學(xué)前教育的專業(yè)知識和技能為基礎(chǔ)，研究如何通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境、開展游戲活動藝術(shù)活動來對特殊需要兒童實施干預(yù)。當(dāng)然若能將更專業(yè)的特殊教育干預(yù)手段、技能與自身學(xué)前教育的專業(yè)技能有效結(jié)合，制定出更符合特殊需要兒童的個別教育計劃，效果會更加理想。
（二）通過職前職后教育增加普通幼兒園教師有關(guān)特殊教育的專業(yè)知識
現(xiàn)行《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準（試行》提出教師應(yīng)該“了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點及教育策略和方法”。因此，當(dāng)今學(xué)前教育師范類院校應(yīng)該調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增加諸如《特殊教育病理學(xué)與康復(fù)學(xué)》《特殊需要兒童心理學(xué)》《個別教育計劃》《特殊溝通技能》《感覺統(tǒng)合訓(xùn)練》等特殊教育方面的課程內(nèi)容，讓未來的幼兒園教師在職前階段就對特殊教育有一定了解，在觀念中建立融合教育的觀念，以為職后結(jié)合實際工作需要學(xué)習(xí)、研究特殊兒童教育的方法與策略奠定前期基礎(chǔ)。
相對于職前教育的打基礎(chǔ)，職后教育更具提升意義，教師可以結(jié)合自身工作實際需要，學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識、技能，反思自身工作的題，從而提升專業(yè)水平。鑒于普通幼兒園教師所獲特殊教育方面的培訓(xùn)機會較少，普通幼兒園教師入職以后，各地教育行政部門應(yīng)該為普通幼兒園教師提供充分的特殊教育實踐以及理論方面的培訓(xùn)，并且鼓勵有條件的園所為教師提供相關(guān)的學(xué)習(xí)機會。前者可以是特殊教育專業(yè)人員對普通幼兒園教育進行短期的集中培訓(xùn)，可以是在“國培”“省培”“市培”等項目中增加特殊教育科目的內(nèi)容。后者包含提供教師外出參加相關(guān)項目學(xué)習(xí)或參觀的機會，鼓勵教師在園內(nèi)進行相關(guān)方面的研討以及在園內(nèi)提供特殊教育方面的書籍雜志。
（三）調(diào)整政府職能，鼓勵相關(guān)機構(gòu)與普通幼兒園合作
為增加普通幼兒園教師的學(xué)習(xí)資源，教育管理部門可以通過文件支持或規(guī)劃課題等形式，鼓勵高校以及其他特殊教育機構(gòu)與普通幼兒園合作，共同研究如何在普通幼兒園利用本園資源以及教育特點對特殊兒童實施教育。另外有條件的幼兒園――諸如師范類高校附屬幼兒園、與特殊教育機構(gòu)有密切聯(lián)系的幼兒園，還需充分發(fā)揮以上特教專業(yè)資源的作用，利用日常的教研活動共同對園所內(nèi)的特殊需要兒童實施干預(yù)。例如，師范院校特殊教育專業(yè)的教師可以定期對幼兒園教師進行授課，提升幼兒教師特殊教育知識和技能的儲備。例如，師范院校特教專業(yè)的教師、學(xué)生可以以園所內(nèi)某些特殊需要兒童作為研究對象，和班內(nèi)的幼兒教師共同設(shè)定并且實施干預(yù)方案，既可以使幼兒教師學(xué)習(xí)到特殊教育的專業(yè)知識、技能，同時又可體現(xiàn)學(xué)前教育的特點。
（四）加大普惠幼兒園資金支持力度，調(diào)整幼兒教師工資結(jié)構(gòu)，提升收入水平
自《國務(wù)院關(guān)于發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》明確指出“積極扶持民辦幼兒園，特別是面向大眾、收費低的普惠性民辦園”后，普惠幼兒園數(shù)量明顯增加。普惠園的發(fā)展在很大程度上依賴政府的資金扶持，尤其普惠性民辦園。普惠性民辦園收費基本與當(dāng)?shù)赝瑢哟喂k幼兒園一致，但教師工資支出由幼兒園自行解決。若政府資助不足，普惠性民辦幼兒園發(fā)展就會受到制約。當(dāng)前，多數(shù)普惠性民辦幼兒園從財政獲得資金支持極為有限。例如，文思睿在《普惠性民辦幼兒園政府資助問題研究――基于四川省N市的調(diào)查》中提到，當(dāng)?shù)貙ζ栈菪悦褶k幼兒園的資金支持主要有：對困難兒童發(fā)放的“三兒資助”以及扶持民辦幼兒園發(fā)展獎補專項資金。前者每園10%的比例，每期500元，后者按照生均100元發(fā)放公用資金以及一萬元以內(nèi)的租賃園舍補貼。捉襟見肘的資金支持，使這些幼兒園無法為教師提供充足的培訓(xùn)機會用以提升各項專業(yè)素養(yǎng)。很多普惠性民辦幼兒園教師的素養(yǎng)尚無法滿足普通幼兒的發(fā)展需要，更何談研究如何教育特殊兒童？另外，資金問題也造成教師低收入這一事實，低收入與高付出的反差制約了教師工作積極性與穩(wěn)定性，使教師缺乏研究特殊幼兒的動力。這一問題，在公辦幼兒園也同樣出現(xiàn)，一般教師是否接收特殊兒童在收入上沒有變化。付出增多，收入未變，教師有可能產(chǎn)生抵觸情緒，無意愿學(xué)習(xí)或者研究如何教育特殊兒童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼兒園的資金支持力度，調(diào)整幼兒教師工資結(jié)構(gòu)，保證幼兒教師的合理收入也是改善普通幼兒教師接納特殊需要兒童并積極對其實施教育的必要措施。這可以通過提升幼兒園教師工資待遇，以及將對特殊需要兒童的教育納入績效考核范疇來進行調(diào)整。
（五）鼓勵普通幼兒園招聘具有特殊教育學(xué)習(xí)或工作背景的教師
融合教育作為一種趨勢，普通幼兒園除對本園已有幼兒教師進行相關(guān)培訓(xùn)外，招聘有特殊教育專業(yè)背景的教師也是極為有效的措施。有特殊教育學(xué)習(xí)或工作背景的教師，作為園內(nèi)資源教師與其他普通幼兒教師進行合作共同對特殊需要兒童實施融合教育，可以降低普通幼兒園實施融合教育的難度，提升園所實施融合教育的水平。當(dāng)然，有條件的幼兒園還可以建立特殊教育資源教室――集課程、教材、專業(yè)圖書、學(xué)具、教具、康復(fù)技術(shù)、輔助技術(shù)于一體的專業(yè)教室，由特殊教育教師或邀請的專家對特殊需要兒童進行評估診斷，制定個別教育計劃和具體干預(yù)方案。
參考文獻：
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第9篇：特殊兒童教育方式范文
關(guān)鍵詞：隨班就讀 同班就讀 全納教育 本土化
分類號 G760
1 前言
從全球范圍的角度來看，特殊教育經(jīng)歷了隔離式特殊教育體制（特殊教育學(xué)校與特殊教育班）、回歸主流（瀑布式教育服務(wù)體系）、全納教育等不同理論與實踐模式的轉(zhuǎn)變。近年來西方關(guān)于全納教育的研究往往停留在對“人權(quán)、多元、平等、個性自由”等西方社會長期以來形成的價值觀基礎(chǔ)的描述與鼓吹的層面，缺乏從特定社會文化的角度對全納教育進行理論思考與分析。研究領(lǐng)域充斥著全納的激情與期待，但缺乏理性、冷靜的專業(yè)判斷與透過表面喧囂的反思。學(xué)界不僅沒有深入探討全納教育的本質(zhì)及歷史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景與教育體制，缺少對全納教育進行本土化理論生成與發(fā)展的探究。
中國特殊教育經(jīng)歷了從無到有、從弱小到繁榮的艱難發(fā)展過程。在這一過程中，特殊教育的理論與實踐逐步豐富與完善起來。中國特殊教育的發(fā)展需要自己的理論。正如樸永馨（1998）指出的，我國特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統(tǒng)之上，對西方的文化傳統(tǒng)、教育哲學(xué)等應(yīng)該采取拿來主義的態(tài)度，不能照搬。我國20世紀80年代提出的隨班就讀理論就是中國特殊教育工作者結(jié)合西方特殊教育的理念與做法，是在本土實踐過程中創(chuàng)造出的理論。今天，隨班就讀已經(jīng)成為我國特殊教育的主要理論與實踐方式，很少有人否認隨班就讀取得的巨大成就。同樣，幾乎無人不質(zhì)疑隨班就讀的教學(xué)效果。隨班就讀發(fā)展的20多年以來，正是西方特殊教育從回歸主流走向全納教育的重要轉(zhuǎn)型時期。然而，我國隨班就讀提出后似乎一蹴而就，嚴重缺乏從理論到實踐層面的思考與探索。與80年代剛開始進行隨班就讀試驗之時相比，現(xiàn)在的隨班就讀除了在入學(xué)率登記方面的變化外，并無本質(zhì)的進展，仍然處于“似搞非搞”的狀態(tài)。
后現(xiàn)代主義哲學(xué)家海德格爾、福柯、伽達默爾等認為：語言是一切詮釋的結(jié)構(gòu)因素，我們所認識的世界是語言的世界，任何脫離“話語”的事物都不存在，人與世界的關(guān)系是一種話語關(guān)系。世界在語言中呈現(xiàn)自己，所以我們掌握語言的同時也為語言所掌握，這個掌握的維度就是理解的界限，同時也是語言的界限；要想產(chǎn)生超越現(xiàn)有理解的固化框架，就必須在語言上尋求一種突破與創(chuàng)新。因此，只有通過對語言的研究，我們才能真正進入思想的領(lǐng)域；同樣，根據(jù)這種思想觀念理解的“世界”概念也不是囿于自我的門戶之見，而是一個不斷克服自我限制而獲得共識的公共領(lǐng)域。
全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)恰恰是后現(xiàn)代主義哲學(xué)，因此有必要對全納教育及相關(guān)的詞匯進行話語的分析與理解，尤其需要將已經(jīng)固化的、通過法定程序或者習(xí)俗神圣化的詞語重新置于特定的語境與社會文化情景中進行詮釋與批判，從而實現(xiàn)話語體系的轉(zhuǎn)變與概念自我的審視與突破。本文正是希望通過分析隨班就讀與回歸主流、全納教育之間的理論聯(lián)系，將全納教育與中國特定歷史文化背景相聯(lián)系，通過納入社會批判的視角審視隨班就讀的話語含義及其本質(zhì)，期待形成扎根于中國特定文化情景與過程中的、具有獨特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。
2 隨班就讀與回歸主流模式的二元互動
2.1 關(guān)于隨班就讀的爭論與基本觀點
彭霞光（2010）指出，中國特殊教育面臨由三類殘疾兒童教育向有特殊需要兒童教育的轉(zhuǎn)變；教育形式由特殊學(xué)校教育逐漸向隨班就讀學(xué)校教育的轉(zhuǎn)變。我國隨班就讀模式與西方的回歸主流以及后來的全納教育是否完全一致？國內(nèi)學(xué)者一般都承認隨班就讀是在西方回歸主流思想影響下，由我國特殊教育工作者根據(jù)我國國情探索出的對特殊學(xué)生實施特殊教育的一種形式，它使特殊兒童就近進入鄰近的普通小學(xué)接受義務(wù)教育。從現(xiàn)有觀點的傾向性來看，有研究者將我國隨班就讀和西方回歸主流或全納教育等同對待，認為它們之間沒有什么不同。這些學(xué)者在國際學(xué)術(shù)交流中直接使用“Mainstreaming”（回歸主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全納教育）等術(shù)語來描述我國隨班就讀的情況，并認為我國隨班就讀模式受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國際性。彭霞光（2011）認為：我國實施隨班就讀仍存在著許多問題和挑戰(zhàn)，距離融合教育目標(biāo)有距離；但作者似乎將隨班就讀與融合教育制度等同看待。楊希潔（2011）似乎也是將隨班就讀視作融合教育的一部分，并認為國內(nèi)外實證研究說明推進隨班就讀工作可以促進殘疾學(xué)生和正常學(xué)生的發(fā)展。另外一些研究者似乎更傾向于認為隨班就讀與西方的回歸主流或者全納教育之間有本質(zhì)的區(qū)別。正如樸永馨（1996）指出，隨班就讀“與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處，但在出發(fā)點、指導(dǎo)思想、實施辦法等方面有中國的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年國家教委《關(guān)于印發(fā)“全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計劃”的通知》中就明確提到：大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀；這是目前查到的在教育部文件中第一次出現(xiàn)“隨班就讀”一詞的文件。樸永馨（1998）指出，沒有任何一個外國可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準備好現(xiàn)成的藥方，在特殊教育中過分強調(diào)“與國際接軌”是不妥當(dāng)?shù)?。中國的隨班就讀與美國的回歸主流或者全納教育有相同之處。但是，中美兩國國情是不同的；隨班就讀考慮了我國的社會文化、經(jīng)濟、教育等實際的條件，具有我們自己的民族性，是中國人自己總結(jié)和探索出來的。
近年來隨著全納教育的發(fā)展，一些學(xué)者將隨班就讀與全納教育進行深入的比較分析，試圖探討二者之問的異同，并探尋隨班就讀的本質(zhì)屬性。樸永馨（2004）解釋：安置形式是為各國教育目標(biāo)服務(wù)的，有相同的地方，這說明了特殊教育發(fā)展有共同的規(guī)律；也有不同的地方，這表現(xiàn)出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中國的隨班就讀與美國的回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處，正是特殊教育共同規(guī)律在各國的體現(xiàn)，是人類文明發(fā)展到一定程度的共同訴求，但并不意味著可以將二者等同起來。鄧猛（2007）認為：如果說西方全納教育模式是一種理想主義的模式，它以西方社會平等、個人自由等社會觀念為基礎(chǔ)，是在隔離式教育發(fā)展到一定階段，特殊兒童義務(wù)教育已得到實現(xiàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其目的是保證特殊兒童與普通兒童一樣平等地在普通學(xué)校接受“免費、適當(dāng)”的教育，追求的是特殊教育的高質(zhì)量，最終追求的是實現(xiàn)個人尊嚴與社會公正的目標(biāo)；我國隨班就讀則是一種實用主義的全納教育模式，旨在為我國大量還沒有機會接受任何形式教育的特殊教育需要兒童提供上學(xué)讀書的機會，它是我國作為發(fā)展中國家，在經(jīng)濟文化還不夠發(fā)達的情況下發(fā)展特殊教育的一種實用的、也是無可奈何的選擇。隨班就讀模式和全納教育在西方的生成演化過程不同。全納教育在中國的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個文化概念。隨班就讀正是西方全納教育的形式與我國特殊教育實際的結(jié)合，是一種實用主義的全納教育模式。趙小紅（2013）指出：隨班就讀政策是國情所需，其發(fā)展受國際回歸主流及全納教育思想影響；隨班就讀在保障殘疾兒童義務(wù)教育方面逐步起到了主體作用；特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校隨班就讀這兩種安置形式雖然各有利弊，但還將在一定時期內(nèi)齊頭并進。李拉（2009）批駁了將隨班就讀與西方融合教育等同起來，或者認為隨班就讀是國外特殊教育思潮與我國特殊教育實踐相結(jié)合的產(chǎn)物的觀點，指出：隨班就讀是產(chǎn)生于我國的本土性理論，但隨班就讀是通往全納教育的橋梁和過程?？偟膩碚f，多數(shù)學(xué)者認為隨班就讀屬于全納教育的范疇，其理論的形成與實踐方式更多地受到西方回歸主流或全納教育思想的影響，是西方特殊教育理念與中國特教實踐結(jié)合的產(chǎn)物。因此，現(xiàn)有的相關(guān)研究文獻中將隨班就讀與回歸主流、全納教育的概念相聯(lián)系，在使用過程中相互混淆，經(jīng)常不做詳細的區(qū)分。
2.2 隨班就讀與西方回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質(zhì)的類似
從發(fā)生的時間次序上來看，隨班就讀是在1980年代中期出現(xiàn)的，這一階段正是西方回歸主流思想占主要地位的時期。全納教育的概念是在1980年代末期在西方出現(xiàn)、發(fā)展起來，到1990年代以后才傳入我國，并逐漸與隨班就讀發(fā)生關(guān)聯(lián)的。因此，隨班就讀與回歸主流在時間上更為接近。從理念與實踐方式上來看，只要將我國“以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的在普通學(xué)校附設(shè)的特殊教育班和隨班就讀為主體”的模式與回歸主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”略加比較，我們就很容易看出二者之間是何等的相似。“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”根據(jù)學(xué)生的不同殘疾與教育需要提供從最少限制的環(huán)境（即普通班）到最多限制的環(huán)境（即不具備教育性的醫(yī)院或其他養(yǎng)護性機構(gòu)）等七個層次的安置形式；盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環(huán)境向主流環(huán)境過渡，以實現(xiàn)教育平等、社會公正的理想。與西方“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”相比較，我國以隨班就讀為主體的發(fā)展格局同樣包含特殊教育學(xué)校到普通教室的不同選擇，只是層次少一些而已。
因此，隨班就讀與回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質(zhì)的類似。二者都贊成“零拒絕”的哲學(xué)，認為存在著普通教育與特殊教育兩種不同的、平行的教育體系；希望殘疾兒童盡可能地回歸“正常的主流’環(huán)境公平地接受教育，試圖將限制殘疾兒童接觸健全學(xué)生與正常社會生活環(huán)境的要素減少到最低程度。然而，回歸主流允許一系列“抽出”的教育計劃的存：生，是一個等級制的安置體系，本質(zhì)上仍然是以特殊兒童應(yīng)該在普通班級以外的、隔離的環(huán)境中受教育為前提。它要求特殊兒童必須達到某種預(yù)定的標(biāo)準（鑒定結(jié)果）才能到普通教室就讀。這意味著特殊兒童必須通過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利，如果不能達到某項標(biāo)準則只能在限制程度較重的環(huán)境中學(xué)習(xí)。這一原則聽似有理，它贊成減少環(huán)境的限制，其實它通過環(huán)境限制的分級以及建立相應(yīng)的分級標(biāo)準，將“有限制的環(huán)境”（如特殊教育學(xué)校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原則使人們更加關(guān)心安置環(huán)境而非支持與服務(wù)；它是一種“頃備”模式，即兒童必須證明自己具備某項預(yù)備能力方才被允許到某個環(huán)境中去，這在道德上是不可接受的，實際上也很少有兒童能夠從限制較多的環(huán)境中順利地通過自己努力而非外界力量轉(zhuǎn)移到限制較少的教育環(huán)境中去。更重要的是，這種嚴密的、根據(jù)殘疾程度的不同決定教育環(huán)境的制度本身就違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想與“零拒絕”的哲學(xué)，是不公平的等級制度。它將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身條件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。
我國隨班就讀同樣體現(xiàn)了預(yù)備模式的特點?！澳軌蚋鄬W(xué)習(xí)的殘疾兒童”才有可能被吸收到普通教室就讀，事實上，我國目前隨班就讀的服務(wù)對象主要集中于視力殘疾、聽力殘疾、輕度與中度智力落后等三類殘疾學(xué)生，許多中重度殘疾、多重殘疾以及其他殘疾類型學(xué)生仍在普通學(xué)校拒絕之列。這種根據(jù)殘疾兒童據(jù)殘疾的輕重和能力表現(xiàn)決定兒童受限制的等級的做法和回歸主流如出一轍。雖然這是我國現(xiàn)實教育背景下的無可奈何的妥協(xié)，但畢竟意味著隨班就讀是有條件的，與其倡導(dǎo)的“零拒絕”的哲學(xué)有天然的沖突。
從字義層面分析，隨有“從”的含義，“行可委曲從跡，謂之委隨”。從組詞來看，有跟隨、隨從、隨帶、隨著、隨意、夫唱婦隨等不同的用法。概括起來有如下幾點。
第一，隨班就讀要求殘疾學(xué)生隨著普通教室正常學(xué)生的節(jié)奏，是“夫唱婦隨”式的不平等與主從關(guān)系；殘疾學(xué)生處于從屬地位，可有可無，并非班級平等的一員。
第二，“隨”字意味著能夠跟上就“隨著”，跟不上就“隨便”，是可以隨意拋棄的附屬品，隨班就坐或者隨班混讀就成為難以避免的現(xiàn)象。
第三，“隨”字意味著能否跟上學(xué)習(xí)進度是殘疾學(xué)生能力的問題，學(xué)校不需要為殘疾學(xué)生做出任何改變或者承擔(dān)任何實質(zhì)性的責(zé)任。
因此，隨班就讀只是學(xué)校工作中的“邊角料”，并沒有觸及到學(xué)校整體改革的靈魂?？梢?，隨班就讀成也在“隨”，敗也在“隨”?！半S”的成功之處在于使許多殘疾學(xué)生有機會接受教育，使殘疾學(xué)生入學(xué)率得到大幅度提高?！半S”之失敗之處在于它使殘疾兒童處于不平等的從屬地位的做法通過國家政策的方式體制化、合法化了；隨班就讀將將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身條件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。在這方面，和Tailor（1988）對回歸主流所崇尚的“最少，受限制環(huán)境的原則”的批判是何等相似。
3 從隨班就讀到同班就讀是全納教育本土化的必然訴求
3.1 全納教育的基本理念
西方全納教育是在批判、反思回歸主流的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系?；貧w主流要求特殊兒童必須符合某些條件、通過自己努力去贏得在普通班級接受教育的權(quán)利。全納教育并不要求學(xué)生去贏得到普通班級受教育的權(quán)利，相反，它假定特殊兒童本來就應(yīng)該屬于鄰近學(xué)校的普通班級，他們不僅有權(quán)在普通班級里受教育，而且也應(yīng)該在普通班級里接受相關(guān)支持與服務(wù)。因此，如果說回歸主流意味著將特殊兒童部分或全部學(xué)習(xí)時間安置在普通班級的教育，而全納教育則是全部時間把特殊兒童安排在普通班級里。
全納教育者持激進的平等觀，對傳統(tǒng)的以封閉、隔離、與等級為特征的特殊教育服務(wù)模式持完全否定的態(tài)度，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系。全納教育認為殘疾是由于學(xué)校沒有能力應(yīng)對學(xué)生多元化的結(jié)果，而非學(xué)生本身的不足。學(xué)校應(yīng)該尊重日趨多樣的學(xué)生群體與學(xué)習(xí)需求，多元化帶給學(xué)校的不應(yīng)該是壓力，而應(yīng)該是資源。因此，學(xué)校應(yīng)達成所有兒童都有學(xué)習(xí)能力與獲得成功的權(quán)利的共識，學(xué)校應(yīng)成為每一個兒童獲得成功的地方，不能因為學(xué)生的殘疾與差別而進行排斥與歧視；在學(xué)校接受教育的只有一個類別：那就是學(xué)生，用正常/異常二分法簡單劃分學(xué)生是不公平的，也是無效的。因此，全納教育者贊成異質(zhì)平等的后現(xiàn)代觀，承認學(xué)生的個別差異是普遍存在的，每一個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。全納教育者認為特殊兒童有權(quán)在普通教室接收高質(zhì)量的、適合他們自己特點的、平等的教育，他們應(yīng)該在普通教室而非“抽出”接受必需的支持與服務(wù)；他們無須經(jīng)過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利。因此，全納意味著完全接納，它基于滿足所有學(xué)生多樣化（diverse）需要的信念，在普通學(xué)校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童；所有學(xué)生，無論種族、語言能力、經(jīng)濟狀況、性別、年齡、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性傾向有何不同，都應(yīng)該在主流的教育體系中接受教育。
盡管全納教育模式的效果還沒有被研究有效地證明，它卻成功地導(dǎo)致了對傳統(tǒng)的隔離特殊教育體系的完全否定。事實上，西方各國特殊教育實踐表明傳統(tǒng)的隔離式特殊教育學(xué)校體系基本上已經(jīng)崩潰，隔離的特殊教育學(xué)校（班）已經(jīng)或正在消失。例如，全納教育在英國的發(fā)展已經(jīng)導(dǎo)致特殊教育學(xué)校急劇減少或關(guān)閉；在1990年，只有1.3%的特殊兒童在特殊教育學(xué)校就讀。在意大利，99%的特殊兒童都在普通教室里就讀，真正實現(xiàn)了全納。全納教育理論在特殊教育領(lǐng)域似乎成功地成為壟斷式話語，在普通教室教育殘疾兒童似乎逐步成為各國特殊教育的主要發(fā)展模。
3.2 同班就讀是我國對全納教育理論的中國式回應(yīng)與探索
回歸主流及相應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”自1970年代提出后，30多年過去了，西方特殊教育經(jīng)歷了從回歸主流到全納教育的深刻變化。我國隨班就讀的發(fā)展并沒有類似的范式變遷，其理論與實踐迄今為止并未脫離回歸主流的范疇；多數(shù)特殊教育工作者對“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”仍然情有獨鐘，認為是比較完美的模式圖。全納教育僅僅停留在概念階段，并沒有影響到隨班就讀理論或者實踐方面的任何變化。
全納的理念與目標(biāo)為各個國家制定全納的教育目標(biāo)、政策提供了依據(jù)與動力。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學(xué)校教育機會的政治宣示或者現(xiàn)實舉措。同時，各民族或國家具有獨特的社會文化體系對全納教育的理論與實踐有著獨特的影響，使全納教育在各個國家的本土化成為可能。全納教育在中國的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它并非我國本土文化的自然生成，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要扎根于中國特有的文化生成與演進的環(huán)境，以“自發(fā)的”“內(nèi)在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。
對應(yīng)西方回歸主流走向全納教育的趨勢，我國特殊教育理論應(yīng)該在隨班就讀模式的基礎(chǔ)上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。雖然只有一字之差，其蘊含的意義卻相差甚遠?！巴嗑妥x”體現(xiàn)全納教育的理念，承認殘疾兒童與普通兒童存在著個別差異，有其獨特的個人特征與學(xué)習(xí)需要。在此基礎(chǔ)上，同班就讀的“同”體現(xiàn)在以下幾個方面。
（1）同等的權(quán)利。殘疾兒童與普通兒童一樣享有平等接受教育的基本權(quán)利。雖然隨班就讀也確認這一?；驹瓌t并致力于提高殘疾兒童的入學(xué)率，但隨班就讀一直局限于視力殘疾、聽力殘疾以及智力落后中程度較輕的殘疾兒童教育。同班就讀則應(yīng)包含所有殘疾兒童的教育權(quán)利，在傳統(tǒng)的三類殘疾教育的基礎(chǔ)上擴展到《中華人民共和國殘疾人保障法》所規(guī)定的7類殘疾兒童的平等教育權(quán)。
（2）同樣的環(huán)境。同班就讀意味著，殘疾兒童有權(quán)在普通教室接收適合他們自己特點的教育，他們無須經(jīng)過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利。普通學(xué)校應(yīng)通過學(xué)校整體變革，創(chuàng)建平等接納的校園文化，建立能夠回應(yīng)多樣性需求的學(xué)校，促進學(xué)校整體質(zhì)量的提升。同班就讀強調(diào)同樣環(huán)境權(quán)利，但并不拒絕殘疾學(xué)生對于特殊教育學(xué)校或其他安置模式的選擇。
（3）同等的地位。殘疾兒童不僅能進入普通學(xué)校就讀，在班級里與正常學(xué)生處于相同的主體地位，而不應(yīng)該是班級的附屬品。他們應(yīng)平等、全面地參與學(xué)校與班級的所有活動，是普通教室中平等的一員，并有著較高的身份認同與歸屬感。
（4）同等的教育。不管殘疾學(xué)生存在何種困難，他們同樣應(yīng)享受到高質(zhì)量的、適合他們自己特點的、平等的教育。同班就讀意味著，所有兒童都有學(xué)習(xí)能力與獲得成功的權(quán)利，學(xué)校應(yīng)成為每一個兒童獲得成功的地方。
同班就讀由隨班就讀發(fā)展而來，經(jīng)歷了從跟隨到平等、從關(guān)注入學(xué)率到關(guān)注質(zhì)量提升、從初期的實用與無奈的選擇到今天和諧社會背景下對教育公平理念的主動追求的復(fù)雜過程。雖然只有一字之改，其蘊含的理念與實際卻有著完全不同的變化。從理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平與平等的權(quán)利，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，體現(xiàn)融合教育核心價值觀的追求；并試圖擺脫“隨”所導(dǎo)致的附屬主次關(guān)系以及局限于殘疾學(xué)生跟隨而普通教育拒絕改變的現(xiàn)狀。“同”字希望顛覆社會及普通教育領(lǐng)域?qū)τ跉埣矊W(xué)生地位與權(quán)利的傳統(tǒng)觀點，真正將“同”等的權(quán)利與需求落到實處。從實踐層面看，首先，同班就讀意味著教育教學(xué)改革要涵蓋所有學(xué)生，只有在同等權(quán)利與地位的條件下，普通教育的改革才能真正應(yīng)對學(xué)生日益多樣化的需求，成為整合的、創(chuàng)新的體制。針對殘疾學(xué)生的教學(xué)改革與調(diào)整與普通教育整體的教育教學(xué)范式變遷是一致的。其次，隨班就讀所倡導(dǎo)的支持保障體系往往狹義的，是針對幾個殘疾學(xué)生而言的，試圖通過支持與服務(wù)使他們能夠更好地適應(yīng)現(xiàn)有的學(xué)校與社會生活，很少主動地觸及整個學(xué)校體制與社會生態(tài)的變化。同班就讀則意味著：通過多樣化的、平等的社會與教育環(huán)境的構(gòu)建，主動改變現(xiàn)有的教育體制，進行資源整合與重構(gòu)，構(gòu)建具有廣泛通達性的（accessible）、共享的支持保障體系，促進學(xué)校整體變革與質(zhì)量提升，使學(xué)校滿足學(xué)生日益多樣化的特征與獨特的學(xué)習(xí)需求。當(dāng)然，任何理論都需要在實踐中得到檢驗與發(fā)展。同班就讀目前仍停留在理論的演繹與構(gòu)思之中，其實踐的方式與意義還需要進一步探索與實踐。但不可否認的是，理論的爭鳴本身就具有激發(fā)思想火花與影響實踐的意義。對不同觀點的包容與探索正是理論創(chuàng)新所需要的，哪怕目前的觀點并不成熟或者甚至是錯誤的，它本身能為理論的豐富與發(fā)展提供參考的價值。如同隨班就讀是回歸主流的思想與我國實際歷史文化背景結(jié)合的產(chǎn)物一樣，同班就讀是我國對國際全納教育理論與發(fā)展趨勢的中國式回應(yīng)與探索。同班就讀既贊成全納教育的理念，又與隨班就讀發(fā)展一脈相承，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就讀這一說法不能用“全納教育”這一術(shù)語簡單替代；它有著自己獨特的文化色彩與歷史傳承，它與西方全納教育有所不同。
西方全納教育是在徹底反思與批判回歸主流及其相對應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，同班就讀則與隨班就讀相輔相成。西方全納教育針對所有處于弱勢地位的兒童群體的教育和社會參與，殘疾僅僅是其中一類。同班就讀卻仍然以殘疾兒童為主要教育對象；在相當(dāng)長一段時間內(nèi)這一特點不會改變。西方全納教育主張消除特殊教育學(xué)校（班）等隔離的特殊教育形式，倡導(dǎo)特殊教育與普通教育徹底交融成為一個整體，甚至消除二者之間的職業(yè)差別。同班就讀卻仍然要以大量特殊教育學(xué)校（班）及特殊教師群體為主要專業(yè)支持平臺；不僅不會消除二者之問的差別，相反會繼續(xù)擴大特殊教育的專業(yè)特征。西方全納教育從一開始就倡導(dǎo)通過普通學(xué)校整體變革與重新組合來適應(yīng)學(xué)生需求日趨多樣化的特征；同班就讀則始終聚焦于殘疾兒童教育，試圖通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動我國教育的整體變革。西方全納教育理論是西方特有的社會文化土壤里結(jié)出特殊教育理論的果實，也是西方社會民主、自由等所謂普世性價值觀在教育領(lǐng)域的具體化。同班就讀建立在我國特有的文化傳統(tǒng)、發(fā)展中國家經(jīng)濟以及建構(gòu)社會主義和諧社會的政治基礎(chǔ)之上。傳統(tǒng)文化中的精英教育模式影響仍然比較大，以考試與升學(xué)率為中心的教育體制的桎梏還沒有完全打破。在這種情形下，學(xué)生的潛能和獨特需要難以得到得到滿足，殘疾學(xué)生的平等權(quán)利難以實現(xiàn)。因此，我們應(yīng)該吸納國際全納教育發(fā)展的經(jīng)驗與教訓(xùn)，結(jié)合我國教育改革的打針方針，探索實施同班就讀的具體實施策略與實踐模式。
4 結(jié)論
全納教育的理論為全球特殊教育發(fā)展提供了美好的愿景，但并非靈丹妙藥。盡管很多國家都致力于發(fā)展全納教育，但沒有一個國家真正實現(xiàn)了高質(zhì)量的、有效的全納教育。沒有一個國家的做法能夠為其它國家發(fā)展全納教育提供一個標(biāo)準的藍本或范例。因此，全納教育沒有固定的模式，各個國家需要根據(jù)本國的國情探索適合自己的全納教育模式。近年來，中西方理念的相互交織與沖突，一方面豐富了我國特殊教育理論與實踐方式，另一方面似乎不斷困擾著我國特殊教育發(fā)展的方向。
