特殊教育一體化精選(九篇)

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第1篇：特殊教育一體化范文

關(guān)鍵詞：高職；公共藝術(shù)教育；特色化課程體系

項(xiàng)目來源：江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金資助項(xiàng)目“高職院校公共藝術(shù)課程特色化研究”（項(xiàng)目編號(hào)：20145JB354）

近年來，眾多高職院校都開設(shè)了公共藝術(shù)教育的課程，教學(xué)管理日漸規(guī)范，教學(xué)設(shè)施投入也穩(wěn)步增加。隨著高職院校公共藝術(shù)教育特色化課程體系的不斷發(fā)展完善，其在人才培養(yǎng)中的作用越發(fā)凸顯，逐漸成為提升高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。

一、高職院校公共藝術(shù)教育課程體系的現(xiàn)狀

1.課程目標(biāo)設(shè)計(jì)單一、片面在高職院校公共藝術(shù)教育課程中往往是把教學(xué)目標(biāo)放在知識(shí)領(lǐng)域上，這樣的片面設(shè)計(jì)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏創(chuàng)造性，不利于學(xué)生的全面綜合發(fā)展。缺乏對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力獲得的方式、能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行綜合立體化的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)。現(xiàn)階段在高職公共藝術(shù)教育課程教學(xué)過程中，學(xué)生主要通過學(xué)習(xí)教材中的理論知識(shí)、鑒賞藝術(shù)作品、參加各種各樣的藝術(shù)活動(dòng)等、使學(xué)生能夠樹立正確的審美觀念；通過各種形式的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生了解和吸納中外優(yōu)秀的藝術(shù)成果，從中了解不同國(guó)家、地區(qū)在文化中存在的差異；在教學(xué)實(shí)踐中，重點(diǎn)發(fā)展學(xué)生形象思維，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，提高創(chuàng)造美、鑒賞美、感受美、表現(xiàn)美的能力。從以往的目標(biāo)設(shè)計(jì)中，我們不難看出，忽視了培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)性、想象力、創(chuàng)造性能力。

2.課程教學(xué)內(nèi)容單調(diào)高職院校公共藝術(shù)課程教學(xué)內(nèi)容過度關(guān)注藝術(shù)學(xué)科理論知識(shí)。對(duì)跨文化、跨學(xué)科內(nèi)容以及國(guó)際普遍關(guān)注的課題內(nèi)容不夠重視，這種不合理且缺乏獨(dú)特性的藝術(shù)課程結(jié)構(gòu)，不符合藝術(shù)教育的發(fā)展要求，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。高職藝術(shù)課程群的基本框架主要包括文學(xué)、藝術(shù)、舞蹈、影視、繪畫、戲劇等藝術(shù)門類，可以具體分為藝術(shù)學(xué)科理論、藝術(shù)實(shí)踐兩個(gè)方面。在高職公共藝術(shù)教育實(shí)踐過程中，我們應(yīng)該有重點(diǎn)的關(guān)注本國(guó)家本民族的文化藝術(shù)，不斷的傳承其中的優(yōu)秀藝術(shù)精神，同時(shí)也應(yīng)該結(jié)合當(dāng)?shù)氐膮^(qū)域特色，有針對(duì)性的介紹區(qū)域文化、傳統(tǒng)文化和地方企業(yè)文化。課程內(nèi)容覆蓋面依然較窄。

3.課程評(píng)價(jià)體系有待完善目前高職院校公共藝術(shù)課程評(píng)價(jià)方式比較偏重傳統(tǒng)的紙筆測(cè)量，主要有課堂作業(yè)、考試、小論文、討論等形式。通過這種簡(jiǎn)單、粗糙、缺乏系統(tǒng)性的紙筆測(cè)量的方式考核學(xué)生成績(jī)，是非常片面的。這種評(píng)價(jià)方式本身也存在很多問題，忽視了公共藝術(shù)課程的特點(diǎn)，不利于全面了解學(xué)生藝術(shù)學(xué)習(xí)情況。無法真實(shí)的反映學(xué)生在知識(shí)、情感等各方面的變化。同時(shí)以紙筆測(cè)量為主要評(píng)價(jià)方式的評(píng)價(jià)體系，很難反映學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步與成功，不利于學(xué)生自主思考，從而影響未來更好的發(fā)展。鑒于高職院校公共藝術(shù)教育的現(xiàn)狀和不足，公共藝術(shù)教育的現(xiàn)有課程體系必須進(jìn)行改革和創(chuàng)新。依據(jù)高職人才培養(yǎng)方案，結(jié)合公共藝術(shù)教育的特點(diǎn)，以“藝術(shù)浸潤(rùn)技術(shù)，藝術(shù)教育和專業(yè)教育融合”的特色化課程體系是解決上述問題的有效途徑。

二、建設(shè)公共藝術(shù)教育特色化課程體系的依據(jù)和原則

根據(jù)2006年教育部公布的《全國(guó)普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》我們從中可以了解國(guó)家對(duì)普通高校公共藝術(shù)課程確定的目標(biāo)：現(xiàn)階段在高職公共藝術(shù)教育課程教學(xué)過程中，學(xué)生主要通過學(xué)習(xí)教材中的理論知識(shí)、鑒賞藝術(shù)作品、參加各種各樣的藝術(shù)活動(dòng)等、使學(xué)生能夠樹立正確的審美觀念；通過各種形式的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生了解和吸納中外優(yōu)秀的藝術(shù)成果，從中了解不同國(guó)家、地區(qū)在文化中存在的差異；在教學(xué)實(shí)踐中，重點(diǎn)發(fā)展學(xué)生形象思維，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，提高創(chuàng)造美、鑒賞美、感受美、表現(xiàn)美的能力。以普通高校公共藝術(shù)教育課程為依據(jù)來構(gòu)建高職院校公共藝術(shù)教育特色化課程體系，構(gòu)建課程體系的各個(gè)環(huán)節(jié)均以目標(biāo)為參照標(biāo)準(zhǔn)而運(yùn)行。構(gòu)建高職公共藝術(shù)教育特色化課程體系還需遵循以下原則：

1.藝術(shù)性。高職公共藝術(shù)教育的藝術(shù)性主要體現(xiàn)在能夠提高學(xué)生的藝術(shù)品位和人文素質(zhì)，并不是單純的傳授學(xué)生理論知識(shí)和技能，當(dāng)然也不是簡(jiǎn)單藝術(shù)欣賞課程。它是一種具有豐富人文價(jià)值內(nèi)涵的綜合課程。我們?cè)诮虒W(xué)過程中，要樹立正確的教學(xué)觀，并不是簡(jiǎn)單的把藝術(shù)作為一種謀生職業(yè)技能教給學(xué)生，而是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠更好的受到藝術(shù)的“教化”功能。

2.綜合性?，F(xiàn)實(shí)社會(huì)中各個(gè)學(xué)科之間都存在著相互融合、相互補(bǔ)充的關(guān)系，任何學(xué)科都不可能脫離其他學(xué)科而單獨(dú)存在。藝術(shù)與其他非藝術(shù)學(xué)科之間形成了一種互通、互補(bǔ)的藝術(shù)生態(tài)關(guān)系。這種良好的生態(tài)關(guān)系可以提高非藝術(shù)專業(yè)學(xué)生審美水平，有利于培養(yǎng)學(xué)生的整體思維與同感能力協(xié)調(diào)發(fā)展，有利于提高學(xué)生的鑒賞和評(píng)價(jià)能力。這種藝術(shù)生態(tài)關(guān)系可以更好的改變現(xiàn)階段公共藝術(shù)教育存在的條塊分割式的單一教學(xué)方式，造就符合時(shí)展具有的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力兼?zhèn)涞募寄苋瞬拧?/p>

3.實(shí)踐性。創(chuàng)造良好的藝術(shù)氛圍，激發(fā)學(xué)生對(duì)藝術(shù)的興趣，增強(qiáng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。在實(shí)際教學(xué)過程中，可以創(chuàng)設(shè)藝術(shù)化的學(xué)習(xí)情境，拓展學(xué)生的藝術(shù)視野。鼓勵(lì)學(xué)生在藝術(shù)創(chuàng)造中相互交流經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)即興發(fā)揮，不斷培養(yǎng)學(xué)生的合作能力。通過校園文化活動(dòng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽和技能大賽等實(shí)踐平臺(tái)，分享學(xué)生在公共藝術(shù)教育課程體系中取得的成效。

三、高職公共藝術(shù)教育特色化課程體系的構(gòu)建和實(shí)施

（一）特色化的內(nèi)涵界定

高職教育的一個(gè)重要功能是服務(wù)地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)，高職公共藝術(shù)教育的特色化課程體系也要體現(xiàn)這一功能。所謂公共藝術(shù)教育“特色化”，即以藝術(shù)浸潤(rùn)技術(shù)，藝術(shù)教育與專業(yè)教育融合的理念，建設(shè)特色課程、設(shè)計(jì)特色活動(dòng)、注重藝術(shù)體驗(yàn)和藝術(shù)實(shí)踐，通過公共藝術(shù)教育讓學(xué)生領(lǐng)悟質(zhì)量之美、技術(shù)之美、服務(wù)之美，從而創(chuàng)造生活之美，體現(xiàn)高職特色。公共藝術(shù)教育特色化課程體系按照理論課程和實(shí)踐課程兩方面構(gòu)建，如上圖所示：特色校園文化區(qū)域化特色課程特色化課程體系特色理論課程特色實(shí)踐課程專業(yè)化特色課程虛擬特長(zhǎng)班藝術(shù)學(xué)分藝術(shù)浸潤(rùn)技術(shù)，藝術(shù)教育與專業(yè)教育融合學(xué)生領(lǐng)悟質(zhì)量、技術(shù)、服務(wù)之美，體現(xiàn)高職特色。

（二）特色理論課程

1.區(qū)域化特色課程

《全國(guó)普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》中明確要求各高校需開設(shè)《美術(shù)鑒賞》《音樂鑒賞》等8種限定性選修課程，同時(shí)文件還指出學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身的學(xué)科情況、研究成果、師資水平、所在地域特色等優(yōu)勢(shì)來開設(shè)具有本地特色的藝術(shù)選修課程，不斷滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。從目前了解的情況來看，大多數(shù)高校沒有開設(shè)具有自身特色的藝術(shù)課程。在教材的編寫上也缺乏自身特色，內(nèi)容基本都是大同小異。在現(xiàn)有的《美術(shù)鑒賞》教材中，大多數(shù)課本沒有涉及具有本地地域的知識(shí)，沒有根據(jù)本地特色設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。教師在實(shí)際教學(xué)過程中，一般也是根據(jù)自己的研究方向和專長(zhǎng)來進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的參與很少，教師很難考慮學(xué)生的興趣點(diǎn)和藝術(shù)素質(zhì)的差距。這種單一的傳授方式，對(duì)于那些非專業(yè)的選修學(xué)生來說，教學(xué)內(nèi)容顯得枯燥無味，容易使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。高職特色理論課程從培養(yǎng)服務(wù)地方人才的角度出發(fā)，把傳承地方藝術(shù)精髓作為學(xué)生接受優(yōu)秀傳統(tǒng)文化熏陶的最佳切入點(diǎn)和鮮活教材，研究挖掘地域內(nèi)詩詞、音樂、書法、繪畫、戲曲、傳統(tǒng)工藝等傳統(tǒng)文化藝術(shù)作品，還有人文景觀、文化名人、工藝大師等，作為各門類藝術(shù)鑒賞課程的極好素材。在實(shí)際藝術(shù)教學(xué)過程中，教師應(yīng)該挖掘具有本地地域特色的人文內(nèi)容，更好的融入藝術(shù)教學(xué)中。為了可以讓學(xué)生更好的接受優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，各個(gè)部門應(yīng)該給予幫助，確保形成一批具有本地特色的藝術(shù)教育項(xiàng)目。例如無錫作為“吳文化”發(fā)源地，可以在公共藝術(shù)教育課程中有針對(duì)性的加入?yún)俏幕⒒萆侥嗳恕⒐胚\(yùn)河等文化元素，在詩詞鑒賞中加大對(duì)東林書院等詩詞的解讀和理解，開設(shè)“地方方言”、“區(qū)域文化講座”、“錫劇名家名段賞析”等課程，讓學(xué)生逐漸了解當(dāng)?shù)貐^(qū)域文化和傳統(tǒng)文化。

2.專業(yè)化特色課程

高職教育是為我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)第一線培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，要以符合企業(yè)未來發(fā)展要求為宗旨。為使學(xué)生具備與高等教育相適應(yīng)的基本知識(shí)、理論和技能等綜合素質(zhì)，高職公共藝術(shù)教育可根據(jù)這一人才培養(yǎng)方案的基本要求，開發(fā)建設(shè)與專業(yè)相關(guān)的藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)設(shè)計(jì)課程。如機(jī)械設(shè)計(jì)制造與自動(dòng)化專業(yè)將培養(yǎng)目標(biāo)定位為“懂設(shè)計(jì)、通工藝、精操作、會(huì)維修、能創(chuàng)新”，我們可針對(duì)性的開設(shè)《工業(yè)產(chǎn)品造型鑒賞與設(shè)計(jì)》等課程，使學(xué)生了解本專業(yè)的新知識(shí)、新技術(shù)和新工藝。旅游、酒店專業(yè)的學(xué)生開設(shè)《舞蹈鑒賞》《音樂鑒賞》類的課程，更好的提高自身的服務(wù)素質(zhì)和藝術(shù)修養(yǎng)。高職院校培養(yǎng)的學(xué)生終歸是要到企業(yè)中去，到生產(chǎn)一線去。在校園文化中融入企業(yè)文化，使學(xué)生在校期間就熟悉和了解企業(yè)文化，營(yíng)造企業(yè)文化氛圍，對(duì)于學(xué)生畢業(yè)后走上工作崗位，盡快融入企業(yè)具有積極的促進(jìn)作用。在公共藝術(shù)課程體系中，我們可以有意識(shí)的開設(shè)“地域文化與企業(yè)文化”等課程，由表及里、由具體到抽象，讓學(xué)生逐步了解當(dāng)?shù)仄髽I(yè)文化，幫助學(xué)生迅速融入企業(yè)，適應(yīng)崗位需求。各類行業(yè)對(duì)職業(yè)素養(yǎng)的需求是有差別的。針對(duì)行業(yè)的職業(yè)特點(diǎn)，培養(yǎng)良好的職業(yè)素質(zhì)對(duì)高職院校畢業(yè)生的影響深遠(yuǎn)。各行業(yè)對(duì)畢業(yè)生的職業(yè)素質(zhì)要求各不相同，但吃苦耐勞的專業(yè)品質(zhì)，精益求精、實(shí)事求是的嚴(yán)謹(jǐn)作風(fēng)和團(tuán)結(jié)協(xié)作的團(tuán)隊(duì)精神等是各行業(yè)都要求畢業(yè)生應(yīng)當(dāng)具備的基本職業(yè)素養(yǎng)。這些職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成不僅需要在專業(yè)課程學(xué)習(xí)、實(shí)訓(xùn)實(shí)踐教育等教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施，在公共藝術(shù)課程體系中也可以有所體現(xiàn)。如邀請(qǐng)相關(guān)行業(yè)專家、行業(yè)技術(shù)能手、勞動(dòng)模范等到校開設(shè)專題講座，就職業(yè)發(fā)展前景、職業(yè)精神、典型事跡介紹等方面和學(xué)生面對(duì)面交流，從而增強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)素養(yǎng)和就業(yè)期望。另一方面，有意識(shí)地在校園文化中融入行業(yè)企業(yè)文化，如無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院以行業(yè)企業(yè)名稱命名校園道路，以校園文化為載體，融入了行業(yè)企業(yè)文化，在校園中構(gòu)建了一堂隱形而又無處不在的特色課程，學(xué)生在這樣的校園文化中學(xué)習(xí)生活，耳聞目染，自然對(duì)行業(yè)企業(yè)文化加深了了解，提升了職業(yè)素養(yǎng)。

（三）特色實(shí)踐課程

1.虛擬特長(zhǎng)班。在理論教學(xué)的基礎(chǔ)上，挑選部分有一定基礎(chǔ)、興趣濃厚的學(xué)生組建虛擬特長(zhǎng)班，每年9月份新生入學(xué)，各課程指導(dǎo)教師從大一新生中選拔有專長(zhǎng)及有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，作為初步培養(yǎng)對(duì)象。同時(shí)也招收部分自愿參加的學(xué)生。培養(yǎng)過程中指導(dǎo)教師可根據(jù)學(xué)生發(fā)展情況進(jìn)行調(diào)整，為保證實(shí)踐教學(xué)效果，學(xué)生人數(shù)原則上不超過30人/班。凡參加藝術(shù)特長(zhǎng)班學(xué)生可優(yōu)先參加校內(nèi)外文藝表演，優(yōu)先選送參加省市級(jí)藝術(shù)展演、學(xué)分獎(jiǎng)勵(lì)政策等。我校藝術(shù)特長(zhǎng)班設(shè)有舞蹈、國(guó)畫、書法三個(gè)班級(jí)。培養(yǎng)時(shí)間為3學(xué)期，共計(jì)6學(xué)分，同時(shí)可免修公共藝術(shù)教育和文化素質(zhì)學(xué)分。學(xué)期培養(yǎng)結(jié)束后，根據(jù)平時(shí)成績(jī)、藝術(shù)實(shí)踐、課程考核、參賽情況等綜合評(píng)定給予6學(xué)分。因?qū)W生個(gè)人原因放棄課程學(xué)習(xí)者，均不給予學(xué)分。開設(shè)特色實(shí)踐課程，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的一體化，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。這種實(shí)踐課程極大的激發(fā)了學(xué)生的藝術(shù)學(xué)習(xí)熱情，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，保證學(xué)生能夠得到更好的藝術(shù)教育。通過實(shí)踐活動(dòng)可以將枯燥的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化到生動(dòng)有趣的實(shí)踐過程中，在實(shí)踐中得到感性認(rèn)識(shí)，并將感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)，使整個(gè)教學(xué)過程受到事半功倍的效果。

2.藝術(shù)學(xué)分認(rèn)定。為了讓學(xué)生在德智體美各方面得到全面發(fā)展，要求學(xué)生不但要具備學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知能力、實(shí)踐能力，同時(shí)也應(yīng)該具備創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新、交流和組織能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。以無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，從2005年起規(guī)定學(xué)生在畢業(yè)前完成規(guī)定的課程學(xué)分外，還要完成文化素質(zhì)分方準(zhǔn)予畢業(yè)。文化素質(zhì)分為必修學(xué)分，包括公共藝術(shù)課程、校園文化活動(dòng)、人文素質(zhì)講座、志愿服務(wù)活動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐與等方面，在此前提下，學(xué)院鼓勵(lì)學(xué)生多修文化素質(zhì)學(xué)分。

3.特色校園文化建設(shè)。在步入職業(yè)生涯過程中，具有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)技能是成功的基礎(chǔ)。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中學(xué)生在職業(yè)發(fā)展過程中往往缺乏過硬的心理素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)成為影響其更好發(fā)展的障礙。高職院校在推進(jìn)專業(yè)建設(shè)過程中，注重學(xué)生的內(nèi)涵建設(shè)，同時(shí)注意培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)新精神，通過公共藝術(shù)教育培育和發(fā)掘一批骨干學(xué)生，組織開展特色品牌校園活動(dòng)，建設(shè)特色校園文化，使其成為第一課堂的有益補(bǔ)充。如無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院每年舉辦的五四科技文化藝術(shù)節(jié)，通過開展各式各樣的活動(dòng)，不斷提高學(xué)生的溝通和協(xié)調(diào)能力。重點(diǎn)開發(fā)利用具有本地特色的文化資源，激發(fā)學(xué)生的學(xué)校興趣。教師應(yīng)該努力挖掘當(dāng)?shù)貎?yōu)秀的傳統(tǒng)文化資源，將其融入到自己的教學(xué)活動(dòng)中，通過參觀、實(shí)地考察等形式讓學(xué)生親身體會(huì)到傳統(tǒng)文化魅力。增強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的感染力和權(quán)威性，最終達(dá)到良好的教學(xué)效果。

結(jié)語

伴隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨，人類文明從“物質(zhì)時(shí)代”進(jìn)入“精神時(shí)代”，美育的意義、作用愈益重要、突出。高職院校公共藝術(shù)教育的重要性也將愈發(fā)得到重視，在注重個(gè)性和創(chuàng)新的時(shí)代，我們可以通過構(gòu)建公共藝術(shù)教育特色課程體系，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生美育知識(shí)的教育與熏陶，為高素質(zhì)高技能人才的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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第2篇：特殊教育一體化范文

一、整合背景我國(guó)在基本普及了九年義務(wù)教育后，正在逐步普及學(xué)前教育

天津2005年普及學(xué)前教育，北京2010年普及學(xué)前教育，全國(guó)大部分省份都已經(jīng)制定出了普及學(xué)前教育的時(shí)間表。一場(chǎng)轟轟烈烈的普及學(xué)前教育的工程正在全國(guó)各地展國(guó)際特殊教育進(jìn)入80年代以來，明顯地向著三個(gè)一體化的方向發(fā)展。特殊教育與普通教育的一體化：學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育的一體化；醫(yī)療康復(fù)、教育訓(xùn)練和社會(huì)就業(yè)的一體化。所謂特殊教育與普通教育一體化是指特殊教育與普通教育相互支持、相互滲透、相互啟發(fā)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，進(jìn)而形成教育的合力，力求使每一位特殊兒童享受平等教育的機(jī)會(huì)，并且能夠使每一位特殊兒童身心都能夠得到充分的發(fā)展。特殊教育的發(fā)展，經(jīng)歷了由分到合的過程。早期人們?yōu)榱碎_。在普及學(xué)前教育中，特殊幼兒的教育是難點(diǎn)。而國(guó)際上把保障特殊兒童能夠受到正常兒童同樣的教育，把特殊兒童獨(dú)特殊兒童接受教育的情況作為衡量基礎(chǔ)教育普及的重要參考標(biāo)準(zhǔn)。因此特殊幼兒的普及教育要與正常學(xué)前幼兒同步，是擺在各級(jí)政府及相關(guān)教育部門面前不容回避的問題。普及特殊幼兒學(xué)前教育的關(guān)鍵是教師，需要那些具有特殊教育專業(yè)知識(shí)與技能的教師。目前我國(guó)培養(yǎng)特殊教育專業(yè)的教師大多是通過特殊教育師范院校培養(yǎng)，杯水車薪，與巨大的特殊教育師資的需求不成比例，因此培養(yǎng)大批的懂得特殊教育專業(yè)知識(shí)的師資刻不容緩．培養(yǎng)特殊教育師資單靠特殊教育師范院校根本不能實(shí)現(xiàn)，我國(guó)特殊教育師范院校數(shù)量有限。因此在普通的師范院校普通的學(xué)前專業(yè)開設(shè)特殊教育課程，不失是解決師資短缺的有效途徑。這就要求對(duì)普通學(xué)前教育專業(yè)和特殊學(xué)前教育專業(yè)進(jìn)行有機(jī)整合，發(fā)揮課程的最大效能，培養(yǎng)合格的教師。

二、意義及價(jià)值

(一)符合國(guó)際教育發(fā)展的趨勢(shì)。立成校，獨(dú)立編班。后來人們發(fā)現(xiàn)這樣并不利于特殊兒童的成長(zhǎng)?！弈甏藗兎此继厥饨逃?，提出了“最少受限制的教育環(huán)境”。以及“回歸主流”的特殊教育的思想。1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會(huì)”，通過了《特殊需要教育行動(dòng)綱{霓}，提出了“全納性教育”和“全納性學(xué)?！钡慕逃枷耄瑢⑻厥饨逃ǜ裨凇叭{性教育”思想的框架之中，它要求：特殊兒童盡可能的回到普通學(xué)校去。與正常兒童一起學(xué)習(xí)、生活，一起活動(dòng)、交流，讓他們盡可能地與正常兒童在一個(gè)教育環(huán)境中接受教育，讓特殊兒童的學(xué)習(xí)、生活、交流，由封閉、隔離走向開放、融合，與正常兒童融合為一體．實(shí)現(xiàn)全納性教育的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)特殊兒童與普通兒童融合教育，需要大批既能夠從事普通教育又能夠承擔(dān)特殊教育的教師。而兩類課程的整合正是順應(yīng)國(guó)際特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)。

(二)對(duì)普學(xué)前教育有著重大意義．普及學(xué)前教育，已經(jīng)納入到各級(jí)政府的工作日程，也是各級(jí)政府對(duì)社會(huì)對(duì)人民的承諾，為此各級(jí)人民政府都在花費(fèi)大氣力來實(shí)現(xiàn)這一戰(zhàn)略目標(biāo)，普及學(xué)前教育教已成為人民關(guān)注的熱點(diǎn)。但是特殊幼兒的教育始終不盡如人意，甚至在某些地區(qū)成為普及學(xué)前教育的死角。據(jù)資料載，2004年廣州市0巧歲輕度殘疾兒童2000多名。能進(jìn)入托幼機(jī)構(gòu)的不到三成，雖近幾年有較大發(fā)展，但是與正常幼兒比還是不盡如人意。在一些欠發(fā)達(dá)地區(qū)適齡特殊幼兒的入園率很低。并且鞏固率很低。我們對(duì)一個(gè)東部中等實(shí)力的縣級(jí)市進(jìn)行調(diào)查．該市沒有一所接收特殊幼兒的學(xué)校，市區(qū)15所幼兒園O所公立，12所私立)都沒有接收特殊幼兒。即便是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)特殊幼兒的入園率也大大低于正常幼兒的入園率。我們對(duì)35所幼兒園進(jìn)行問卷調(diào)查僅有一所幼兒園有特殊幼兒入園學(xué)習(xí)。在對(duì)加位幼兒園園長(zhǎng)的調(diào)查問卷中，愿意接收特殊幼兒入園學(xué)習(xí)的僅有l(wèi)O位，在調(diào)查不愿接收特殊幼兒入園的原因時(shí)，大部分園長(zhǎng)認(rèn)為缺乏具有特殊教育專業(yè)知識(shí)的教師是原因之一．因此特殊幼兒的教育問題已成為普及學(xué)前教育的瓶頸。如果依靠建立特殊學(xué)校來解決特殊幼兒的入園問題，但就教育經(jīng)費(fèi)的籌措就會(huì)很成問題，也會(huì)增加各級(jí)政府的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。據(jù)我們調(diào)查，一個(gè)六百萬人口的地市，僅有五所特殊學(xué)校，(都是接受適齡入學(xué)特殊兒童)在校人數(shù)不到四百多人，沒有一所接收特殊幼兒的特殊學(xué)校．顯然建立特殊學(xué)校不能從根本上解決特殊幼兒入園的問題。解決特殊幼兒入園問題，最好的方法就是讓特殊幼兒隨園就讀，這樣也利于特殊幼兒的成長(zhǎng)，為他們搭建與正常幼兒交流的平臺(tái)，以便將來融入社會(huì)，立足社會(huì)奠定心里基礎(chǔ)．接收特殊幼兒入園學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要有能接受他們學(xué)習(xí)的教師。所以培養(yǎng)雙專業(yè)的師資(既具有普通學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)，又具有特殊教育專業(yè)知識(shí))對(duì)普及學(xué)前教育具有極其重要的意義。普通學(xué)前教育專業(yè)課程與特殊學(xué)前教育專業(yè)課程的整合據(jù)具有極大的價(jià)值及意義。

(三)解決學(xué)前特殊教育師資不足的問題。從我國(guó)特殊幼兒入園的實(shí)際情況來看，90％的特殊幼兒要在普通的幼兒園接受教育，特別是中小城鎮(zhèn)及農(nóng)村，建立大批的特殊幼兒園既不符合我國(guó)國(guó)情，我國(guó)目前的財(cái)力也難以達(dá)到，所以這些地方的特殊幼兒大部都要隨園就讀．特殊幼兒的智力因素與非智力因素與正常幼兒存在著較大的差異，在教育教學(xué)中凸現(xiàn)出明顯的差異性．所以普通幼兒園接納特殊幼兒入園就讀，首先要求教師必須具備一定的特殊教育專業(yè)素質(zhì)．要有愛心、耐心。同時(shí)要具備特殊教育的專業(yè)知識(shí)與基本技能。我們?cè)?jīng)對(duì)35所幼兒園進(jìn)行了問卷調(diào)查，被調(diào)查的近300名教師中，具有特殊教育專業(yè)知識(shí)和具有特殊教育專業(yè)基本技能僅有5人，絕大數(shù)教師幾乎沒有接受過特殊教育專業(yè)培訓(xùn)，具有特殊教育專業(yè)技能的教師很少，只有3％的教師通過自己讀書學(xué)習(xí)或多或少了解一些特殊教育專業(yè)方面的知識(shí)，。在問卷中近50％的教師不愿接收特殊幼兒隨班就讀。一個(gè)有著6000多萬人口的大省。僅有一所特殊教育師范學(xué)校，而且由于面臨招生困難的困境，最后并入了其它學(xué)校。因此普及學(xué)前教育急需既精通普通教育又懂得特殊教育的教師。而目前解決特殊教育的師資問題．最好的方法就是在普通學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)“特殊教育”課程，將兩類課程進(jìn)行有機(jī)整合，所培養(yǎng)的學(xué)生，即掌握了普通學(xué)前教育的知識(shí)與技能，而又具備特殊教育的專業(yè)知識(shí)與基本技能，他們走上工作崗位便能勝任特殊幼兒與正常幼兒共班學(xué)習(xí)的教育教學(xué)工作。因此將兩類課程整合，進(jìn)行科學(xué)調(diào)配，不用增加教育投入，就能解決學(xué)普及前教育殊教育師資不足的問題。即省錢又省力，一舉兩得，利教利民。

(四)為特殊幼兒家庭解決困難，為創(chuàng)建和諧社會(huì)做貢獻(xiàn)。

第3篇：特殊教育一體化范文

 

1特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

 

所謂特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，指的是在特定教學(xué)領(lǐng)域中的從合格到優(yōu)秀的特殊教育教師所應(yīng)該具備的基本專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。從事特殊教育的教師必須具有自己的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并且對(duì)專業(yè)發(fā)展有自主權(quán)，才能獲得較高的社會(huì)地位。然而，這一標(biāo)準(zhǔn)的模糊或缺失必然導(dǎo)致特教教師專業(yè)化發(fā)展方向的迷失。對(duì)這一標(biāo)準(zhǔn)的研究，歸根結(jié)底是為特殊教育專業(yè)發(fā)展模式教師服務(wù)的，而標(biāo)準(zhǔn)的制定最終目的又回到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平上來，這一良性循環(huán)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)就是特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)特殊教育教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的討論還存在諸多分歧，比如：對(duì)特殊教育標(biāo)準(zhǔn)是采用一般標(biāo)準(zhǔn)還是特殊標(biāo)準(zhǔn)?對(duì)特教教師是采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)還是采用分類標(biāo)準(zhǔn)?對(duì)從事特殊教育教師是強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)還是職后標(biāo)準(zhǔn)?

 

1.1資格準(zhǔn)入式的特殊教育教師資格制度

 

這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)亦被美國(guó)全國(guó)師范教育鑒定委員會(huì)采用，主要是針對(duì)職前教師。它從師德、知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能三方面提出了要求，以此共同促進(jìn)特教教師理論聯(lián)系實(shí)際的技能増長(zhǎng)。這一標(biāo)準(zhǔn)既強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具有共同的核心性知識(shí)與技能，同時(shí)強(qiáng)調(diào)從事特殊教學(xué)工作應(yīng)掌握的專門知識(shí)和技能，實(shí)現(xiàn)了一般要求與個(gè)別要求的結(jié)合。

 

我國(guó)特教師資的專業(yè)化水平不高，一些發(fā)達(dá)地區(qū)如上海市實(shí)行了“特殊教育資格證書”制度，涉及盲校、聾校、弱智學(xué)校、工讀學(xué)校四類教師。此制度從具有師德修養(yǎng)，熟悉特殊教育法規(guī)、具有依法執(zhí)教的自覺性，掌握特殊教育學(xué)、特殊心理學(xué)的基本理論知識(shí)，具有基本教育教學(xué)技能四個(gè)方面提出知識(shí)與技能的要求14。從這些要求來看，基本具備對(duì)特教教師的素質(zhì)要求，但在促進(jìn)特殊教師專業(yè)發(fā)展方面，國(guó)內(nèi)尚未制定出一套特殊教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也使得我們對(duì)特殊教育教師的培養(yǎng)、課程設(shè)置、培訓(xùn)模式等方面缺乏相應(yīng)的行動(dòng)指南。

 

1.2資格準(zhǔn)入與資格等級(jí)結(jié)合式的特殊教育教師資格制度

 

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)一日本一韓國(guó)等實(shí)行資格準(zhǔn)入與資格等級(jí)結(jié)合式的特殊教育教師資格制度。這種制度體現(xiàn)了學(xué)歷要求與特殊教育的專業(yè)要求相結(jié)合，不僅面向職前學(xué)生的培養(yǎng)，也可面向在職教師的培訓(xùn)，從而達(dá)成了職前與職后教師專業(yè)發(fā)展的一體化。如日本將教師資格分為專項(xiàng)證書、一級(jí)證書、二級(jí)證書三級(jí)。韓國(guó)制定的《教師資格標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)特殊學(xué)校的教師、校長(zhǎng)和校監(jiān)的資格分別作了規(guī)定15。這類制度把教師的基本資格要求與從事特教工作的專門要求有機(jī)結(jié)合起來，有利于在提高教師基本素質(zhì)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高專業(yè)素質(zhì)。但這類制度制定起來工作量很大，有時(shí)很難做到面面俱至到實(shí)施起來也容易受到各種阻力的影響。

 

目前，我國(guó)特殊教育教師任職資格制度、教師進(jìn)修制度等方面還很不規(guī)范，一些地方的特殊教育教師根本沒有接受過專業(yè)訓(xùn)練，而經(jīng)過特殊教育師范院校培養(yǎng)的畢業(yè)生又有一些不能補(bǔ)充到特教師資隊(duì)伍中去，這造成了師資的缺乏和資源的浪費(fèi)。我國(guó)雖然在1995年公布《教師資格條例》開始實(shí)施資格證還必須具有特殊教育教師資格證。但我國(guó)還缺乏真正、嚴(yán)格執(zhí)行教師認(rèn)證和聘任的社會(huì)機(jī)制，缺乏科學(xué)有效的教師工作績(jī)效考評(píng)制度，所以距離真正意義上的教師資格制度、教師準(zhǔn)入制還有較大距離。

 

隨著時(shí)代的變化，要求教師需不斷地更新知識(shí)和技能。我們應(yīng)該吸取和借鑒國(guó)外先進(jìn)的特殊教育理念，盡快通過實(shí)施教師資格證和教師準(zhǔn)入制度。實(shí)行教師資格重新認(rèn)定和定期考試、考核制度，逐步完善我國(guó)特殊教育教師資格證和教師準(zhǔn)入制度，以此推動(dòng)教師不斷提高自身素質(zhì)，保證教師隊(duì)伍質(zhì)量不滑坡。

 

通過教師準(zhǔn)入制度和教師資格證任職資格制度的建立和完善，増強(qiáng)教師的使命感和責(zé)任心，促使基層教師隊(duì)伍的質(zhì)量得到大幅提高。但僅僅有從教的資格并不意味著他們一定能夠成為合格的特殊教育教師。因此，通過教師培訓(xùn)與教師的進(jìn)修活動(dòng)相結(jié)合，使教師獲得任教資格以后，不斷地提高業(yè)務(wù)水平。這就需要以特殊教育教師的準(zhǔn)入制度和資格制度來保證基層教師隊(duì)伍的質(zhì)量，再通過建立教師進(jìn)修制度和晉級(jí)制度，從而促使特教教師實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展。

 

1.3細(xì)化的教師專業(yè)資格制度

 

澳大利亞從事各種特殊教育的教師須受高等教育和師范教育，除獲得教師合格證外，還要通過相應(yīng)機(jī)構(gòu)的選拔與考核161。這一標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)對(duì)象的不同，對(duì)教師的素質(zhì)要求也有所差異，其特點(diǎn)表現(xiàn)在重視特殊教育專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，把教育教學(xué)基本理論知識(shí)放在同等重要的位置;在技能上，重視特殊教育教師職業(yè)技能，比如聾校、盲校的教師分別進(jìn)行手工藝、盲人手工藝、針刺技術(shù)等職業(yè)技能課的考試。除此以外，還重視依據(jù)特殊教育教師教育對(duì)象的特殊性，強(qiáng)調(diào)教師須具有耐心、具有工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?？偟膩砜?，其主要優(yōu)勢(shì)在于從對(duì)特殊教育教師共同標(biāo)準(zhǔn)(經(jīng)度)的基礎(chǔ)上，更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)不同特殊教育領(lǐng)域(祎度)上對(duì)特殊教師的標(biāo)準(zhǔn)要求，這更具有針對(duì)性和適切性。

 

我國(guó)特殊教育師資過去包括中等師范和高等師范兩個(gè)層次。目前，我國(guó)大部分中師己經(jīng)不存在了，傳統(tǒng)的三級(jí)師范教育正在向二級(jí)師范過渡，而以大專和本科為主。從事特殊兒童教育的師資，首先要達(dá)到教育行政部門規(guī)定大學(xué)本科、?？茖W(xué)歷或同等學(xué)歷，還要具備相應(yīng)的特殊教育理論和技能。

 

統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，建立分類的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以此促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展。

 

2特殊教育教師專業(yè)發(fā)展模式

 

特殊教育教師專業(yè)發(fā)展模式指的是與特定目標(biāo)相符合的特殊教育專業(yè)發(fā)展的基本形式，是專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、專業(yè)發(fā)展途徑與方法、專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)一體化的表現(xiàn)形式。特殊教育教師專業(yè)發(fā)展模式是針對(duì)從事特殊教育的教師而言的，歸納起來主要有職前與職后教師的專業(yè)發(fā)展模式。

 

2.1職前教師專業(yè)發(fā)展模式

 

近年來，美國(guó)關(guān)于特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展中最大的亮點(diǎn)是大學(xué)與學(xué)區(qū)合作伙伴的建構(gòu)模式，作為一種新的專業(yè)發(fā)展模式，其目的在于提高新教師的各種技能、能力，更好地適應(yīng)班級(jí)教學(xué)|71。這些專業(yè)發(fā)展模式旨在建構(gòu)為特殊教育職前教師提供入門指導(dǎo)。它通過制訂教師入門指導(dǎo)計(jì)劃來實(shí)施，其重點(diǎn)放在提高教師教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)反思型教師，能夠關(guān)注所有學(xué)生的文化、社會(huì)以及家庭背景差異的多樣性181。這種計(jì)劃的創(chuàng)新之處在于強(qiáng)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)之間建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校。有專家認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是一種培養(yǎng)教師的新型方式，這將會(huì)得到實(shí)踐的證明。

 

我國(guó)特教師資的培養(yǎng)大多通過中等、高等學(xué)校來培養(yǎng)。這種培養(yǎng)模式的優(yōu)點(diǎn)是側(cè)重于學(xué)生的基本功訓(xùn)練和學(xué)科教學(xué)能力的培養(yǎng)，有利于學(xué)生順利進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)。學(xué)生的專業(yè)思想比較鞏固，較快進(jìn)入臨床教學(xué)活動(dòng)的組織與實(shí)施，長(zhǎng)于設(shè)計(jì)并完成單科課堂教學(xué)，具有學(xué)科教學(xué)能力。缺點(diǎn)是教育活動(dòng)比較封閉，知識(shí)范圍較窄，學(xué)術(shù)水平較低，適應(yīng)能力較差。

 

近年來，特殊教育教師的培養(yǎng)也在向綜合化的方向發(fā)展?？v觀特殊教育教師專業(yè)發(fā)展模式，定向與非定向特教師資培養(yǎng)模式走向融合是教師教育是吸取了兩種特教師資培養(yǎng)模式的長(zhǎng)處，不但注重普通教育知識(shí)及能力的培養(yǎng)，而且重視特殊教育專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的發(fā)展，人才培養(yǎng)的方向更明確、更具有針對(duì)性，有利于特教教師的專業(yè)化發(fā)展。

 

2.2職后教師專業(yè)發(fā)展模式

 

當(dāng)今世界各國(guó)紛紛采用多種多樣的模式和途徑對(duì)特教教師進(jìn)行在職培訓(xùn)，以此促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，培訓(xùn)呈現(xiàn)出培育機(jī)構(gòu)的多元化、開放化的特征。綜觀歷史，各個(gè)國(guó)家的各種機(jī)構(gòu)如大學(xué)、師范院校、特殊教育師范院校、特殊學(xué)校以及一些民間特殊教育專業(yè)團(tuán)體紛紛采用短期非學(xué)歷培訓(xùn)形式對(duì)特教師資進(jìn)行培訓(xùn)。美國(guó)特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定：特殊教育教師每年最少要參加25小時(shí)的有關(guān)其專業(yè)領(lǐng)域的繼續(xù)教育，以對(duì)知識(shí)進(jìn)行周期性的更新110。馬慶發(fā)認(rèn)為，這種在職培訓(xùn)和繼續(xù)教育更具有靈活性和針對(duì)性、實(shí)用性和先進(jìn)性。除了上述模式以外，特教教師在職培訓(xùn)還出現(xiàn)一些新的模式，如美國(guó)校本培訓(xùn)模式、英國(guó)的特殊學(xué)校與大學(xué)的合作培訓(xùn)模式、德國(guó)的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式等等1111。

 

現(xiàn)階段，我國(guó)特殊教育學(xué)校師資中經(jīng)過系統(tǒng)特殊教育專業(yè)培訓(xùn)的比例很小，絕大部分教師來自普通師范院校，他們?nèi)狈τ嘘P(guān)的特殊教育理論，也缺乏特殊教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，必須經(jīng)過一段時(shí)間的培訓(xùn)才可以勝任特殊教育工作1121。我們初步形成了特殊教育校本培訓(xùn)的基本模式1131，通過理論學(xué)習(xí)、課堂實(shí)踐、基本功和論文方面的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，采取理論和實(shí)踐相結(jié)合，自學(xué)和拜師相結(jié)合的方式，把教師培養(yǎng)成懂理論、重實(shí)踐、有能力、會(huì)科研的科研型特教教師。這一模式的優(yōu)點(diǎn)在于幫助剛剛走出師范院校的學(xué)生完成角色轉(zhuǎn)換，促進(jìn)其理論與實(shí)踐的有效結(jié)合，好盡快勝任特殊教育工作。在構(gòu)建此類教師培訓(xùn)體系中，必須將任職資格制度、進(jìn)修制度和晉級(jí)制度統(tǒng)籌考慮。除此之外，我國(guó)華東師范大學(xué)于1997年開始試行長(zhǎng)期函授學(xué)歷培訓(xùn)模式，為上海市培訓(xùn)專升本的在職特教師資。這種模式是針對(duì)因?qū)W歷低而不能適應(yīng)時(shí)展的特教教師，以此來提升他(她)們的理論知識(shí)，從而改變其教學(xué)理念，提高其研究、應(yīng)用能力。

 

與國(guó)外相比，我國(guó)在促進(jìn)特教師資專業(yè)發(fā)展上所采用的培育模式上還存在著不足：職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相脫離;職前培養(yǎng)缺乏操作性;職后培訓(xùn)缺乏連續(xù)性、針對(duì)性和實(shí)用性，研究性和專業(yè)性不能很好適應(yīng)特殊教育事業(yè)的發(fā)展。因此，我國(guó)特教師功經(jīng)驗(yàn)，開拓多途徑的專業(yè)發(fā)展模式，如：職前和職后一體化培訓(xùn)、校本培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、特殊教育學(xué)校與大學(xué)的合作培訓(xùn)以及自我培訓(xùn)等模式。

 

3啟示

 

3.1建立“可持續(xù)發(fā)展”的特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

 

特殊教育是教育體系的一部分，因其教育對(duì)象的特殊性，決定了從事特殊教育的教師比普通教師有著更強(qiáng)的專業(yè)性。這種專業(yè)性就需要制訂切合實(shí)際的專業(yè)認(rèn)證。專業(yè)認(rèn)證是現(xiàn)代教育的一大特征，前提是需要制訂專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。首先，從縱向上，制訂準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和職后標(biāo)準(zhǔn)，把好特教教師的入職關(guān)和做好他們的職后專業(yè)發(fā)展。其次，從橫向上，要求他們不僅要具有教師的基本素質(zhì)，還要具有專門的資格標(biāo)準(zhǔn)(教師資格證書+特殊教育資格證書)。

 

職業(yè)道德和責(zé)任感、特殊教育理論專業(yè)知識(shí)、特殊教育教學(xué)技能。還要具備從事特殊教育工作所必備的愛心、事業(yè)心。在此基礎(chǔ)上，嘗試針對(duì)教育對(duì)象的不同，制訂不同類型特教教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(如聾童教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、弱智兒童教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn))，這將是我國(guó)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)所在。

 

3.2構(gòu)建“疊加法”職后教師專業(yè)發(fā)展模式

 

教師專業(yè)發(fā)展模式既包括職前教師的培養(yǎng)模式，也包括職后教師的專業(yè)發(fā)展模式，它是職前與職后的一體化發(fā)展模式。目前，我國(guó)己初步形成了高等師范和中等師范(正在逐步取消)這兩個(gè)層次的特殊教育教師職前培訓(xùn)體系，而特殊教育教師職后專業(yè)發(fā)展模式卻一直是困擾我國(guó)特殊教育發(fā)展的難題。隨著社會(huì)變遷和特殊教育的發(fā)展，我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)在觀念、體系、目標(biāo)、課程設(shè)置等方面出現(xiàn)了一些與時(shí)展不同步的地方，并由此產(chǎn)生了一些有爭(zhēng)議的問題。如今，教育界存在這樣觀點(diǎn)：我們只需要一種教師，沒有必要把教師細(xì)分為特殊教育和普通教育教師。基于這樣的觀點(diǎn)，我們應(yīng)采用何種特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展模式才能適合中國(guó)的實(shí)際情況呢?

 

其實(shí)，特殊教育是一門專業(yè)性很強(qiáng)的特殊學(xué)科，需要很多有別于普通教育的獨(dú)到的專業(yè)知識(shí)和5技能，需要對(duì)特殊教育對(duì)象的生理和心理特點(diǎn)有充分了解。目前，由于還沒有建立健全的特殊教育教師繼續(xù)教育培訓(xùn)體系，即使是國(guó)家己經(jīng)實(shí)行多年的6中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程，對(duì)特殊教育教師也沒有專門的培訓(xùn)，他們的培訓(xùn)只能通過學(xué)校教師的常規(guī)培訓(xùn)來領(lǐng)取合格證書。這部分教師專業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)與提高，主要是通過自學(xué)和老教師傳幫帶的方式來實(shí)現(xiàn)，這在一定程度上限制了特殊教育師資整體水平的提高。因此，積極探索出一套符合我國(guó)國(guó)情、行之有效的職后專業(yè)發(fā)展模式就顯得尤為迫切。

第4篇：特殊教育一體化范文

融合教育作為一種倡導(dǎo)融合、包容、平等、民主的教育思潮，已經(jīng)帶來了世界范圍內(nèi)的教育變革。有特殊需要的兒童陸續(xù)被安置到普通學(xué)校接受一體化的教育，享有與普通兒童一樣的受教育權(quán)利。其參與者不再僅僅局限于教師，而是由教師、助教、家長(zhǎng)、特殊教育專家、學(xué)校管理者、康復(fù)治療師等所有相關(guān)人員共同參與，他們的工作各有側(cè)重但存在重疊，因此，高效的溝通和合作能力便成為融合教育教師提高教學(xué)效率，勝任融合教育工作的首要素質(zhì)，是所有教育教學(xué)活動(dòng)開展的基礎(chǔ)。

兒童自閉癥是對(duì)兒童成長(zhǎng)有嚴(yán)重影響的發(fā)展性障礙，融合教育為自閉癥兒童的治療提供了更為良好的生態(tài)環(huán)境。隨著特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，世界各地都在推行融合教育國(guó)外的融合教育師資培養(yǎng)項(xiàng)目主要通過培訓(xùn)形式來體現(xiàn)對(duì)教師合作能力的要求和培養(yǎng)。

融合教育理念下的治療對(duì)自閉癥兒童尤其是高功能自閉癥兒童的成長(zhǎng)有著重要的意義。以融合教育為訓(xùn)練背景，行為治療、結(jié)構(gòu)化訓(xùn)練為教學(xué)框架，輔以感覺訓(xùn)練及繪畫、游戲等治療，同時(shí)配合以環(huán)境策略、同伴策略、開放式教學(xué)方法的使用，希望在此模式下，除了塑造自閉癥兒童的正常行為習(xí)慣，發(fā)展社會(huì)技能外，也希望通過這種有意識(shí)的融合，激發(fā)蘊(yùn)涵在自閉癥兒童無意識(shí)深層的智慧，挖掘自閉癥兒童的最大潛能。融合對(duì)自閉癥兒童來說，不僅是提供了一個(gè)良好的訓(xùn)練背景，從某種意義上講更是一種治療。

二、我國(guó)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的現(xiàn)狀

1、隨著全社會(huì)對(duì)特殊兒童接納程度的提高，雖然已經(jīng)有為數(shù)不少的普通幼兒園接受自閉癥兒童，但是，大多數(shù)幼兒園自閉癥兒童還是缺乏有針對(duì)性的教育干預(yù)措施。有的老師因?yàn)椴焕斫庾蚤]癥兒童的行為和心理，采取錯(cuò)誤的教育，從而會(huì)引發(fā)更嚴(yán)重的行為問題。

2、大部分的自閉癥兒童家長(zhǎng)由于對(duì)自閉癥了解的不多，因此在兒童成長(zhǎng)的過程中不能及時(shí)地察覺和引起足夠的重視。不能實(shí)現(xiàn)早診斷，早治療，影響自閉癥兒童的最佳康復(fù)的時(shí)間。如果經(jīng)過一定的早期康復(fù)干預(yù)訓(xùn)練，其語言能力、智力、社交能力能夠獲得較好的發(fā)展，存在可塑性。

3、幼兒園中，特殊教育教師的人數(shù)較少，不能較好的處理自閉癥兒童行為問題的方法，了解自閉癥兒童的優(yōu)點(diǎn)，采取合理的教學(xué)方法。

三、學(xué)前自閉癥兒童融合教育的師資培養(yǎng)

1、構(gòu)建完備的支持體系，為融合教育師資培養(yǎng)與培訓(xùn)提供保障

融合教育本身就是一個(gè)集家庭、學(xué)校和社會(huì)的系統(tǒng)工程，需要從政策到資金、從專業(yè)到輿論的全面支持。同樣，完備、健全的支持體系將為融合教育師資培養(yǎng)工作提供廣闊的空間和堅(jiān)實(shí)的保障。在我國(guó)，支持保障體系的欠缺大大限制了師資培養(yǎng)工作的開展。近年來，在北京、上海等融合教育發(fā)展水平較高的城市逐步建立起了市級(jí)及區(qū)級(jí)的特殊教育中心，定期開展隨班就讀教師培訓(xùn)，建立巡回指導(dǎo)制度，以求最大限度地支持隨班就讀教師的專業(yè)發(fā)展，但相關(guān)的支持仍需進(jìn)一步完善和加強(qiáng)。

2、設(shè)置核心課程和校本課程

分設(shè)核心課程和不同的課程板塊以供學(xué)生選擇，核心課程內(nèi)包括基本的特殊教育的知識(shí)和技能、兒童發(fā)展的知識(shí)和技能；板塊型課程可以按照障礙類型來區(qū)分，基于我國(guó)其他干預(yù)服務(wù)人員的缺乏現(xiàn)狀，設(shè)置康復(fù)訓(xùn)練、語言訓(xùn)練、游戲治療等不同的板塊。

3 、促進(jìn)家長(zhǎng)、學(xué)生、教師及相關(guān)人員的合作

融合教育涉及人員不只是學(xué)生和教師，家長(zhǎng)，教師及相關(guān)人員需要通力合作，共同尋求在融合中幫助自閉癥學(xué)生與普通學(xué)生更好融合的方式和策略，充分體現(xiàn)了融合教育中的家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育的一體化原則。在團(tuán)體合作的基礎(chǔ)上，動(dòng)員相關(guān)的力量對(duì)兒童進(jìn)行診斷、評(píng)估、制定與實(shí)施干預(yù)訓(xùn)練的計(jì)劃，并且要及時(shí)更改IEP計(jì)劃，對(duì)自閉癥兒童更加實(shí)用。

第5篇：特殊教育一體化范文

【文章摘要】

校園文化是學(xué)院辦學(xué)特色的體現(xiàn)，本文以南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，初探以博愛特色為導(dǎo)向的特殊教育高職院校校園文化建設(shè)的方法。

【關(guān)鍵詞】

博愛精神；校園文化

校園文化在現(xiàn)在的大學(xué)高等教育中發(fā)揮了越來越重要的作用，是一所大學(xué)的靈魂，是學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)，是促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的重要載體。大學(xué)，不應(yīng)該僅僅有大樓，大師，還要在校園文化中有大愛，大愛就是博愛。

本文將以南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，初探如何以博愛精神引領(lǐng)校園文化建設(shè)的途徑。

1 博愛精神對(duì)大學(xué)校園文化建設(shè)的重要意義

1.1 博愛精神對(duì)大學(xué)文化建設(shè)的有引領(lǐng)作用。學(xué)院在歷史辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)提煉出的“博愛塑魂”的理念，通過組織學(xué)院師生討論學(xué)習(xí)，成為工作指南和自覺行動(dòng)，從而深入人心?？偨Y(jié)提煉出的具有學(xué)院博愛特色的辦學(xué)思路，可以促進(jìn)學(xué)院向更高層次的水平邁進(jìn)。博愛精神成為了學(xué)院精神，將滲透深入到學(xué)院事業(yè)發(fā)展的全過程，從而體現(xiàn)對(duì)大學(xué)文化建設(shè)的引領(lǐng)作用。

1.2 有利于實(shí)施校園文化品牌工程，提升校園文化活動(dòng)水平。以南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院坐落于“博愛之都”的南京燕子磯畔。是以培養(yǎng)特教師資為主的普通高等學(xué)校。學(xué)院積極培育校園文化活動(dòng)品牌，堅(jiān)持打造“以博愛引領(lǐng)文化活動(dòng)，文化活動(dòng)凸顯博愛特色”的活動(dòng)思路，緊抓“品牌化、一體化、全員化”的運(yùn)作模式，著力加強(qiáng)高校校園文化品牌活動(dòng)建設(shè)，將博愛精神融入校園文化活動(dòng)中。各級(jí)團(tuán)學(xué)組織緊密圍繞學(xué)生專業(yè)構(gòu)建校園文化活動(dòng)機(jī)制，以博愛樹魂為理念，以服務(wù)全院師生為宗旨，以素質(zhì)拓展為目的，立足專業(yè)，突出特色，著力打造“太陽花”、“青春在特教崗位閃光”等服務(wù)品牌。緊密結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)和學(xué)院特色，開展各級(jí)各類志愿服務(wù)、校園文化活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感。

2 以博愛精神為導(dǎo)向的大學(xué)校園文化建設(shè)的方法

南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院建校以來，始終恪守為特教事業(yè)服務(wù)，為殘疾人事業(yè)服務(wù)的宗旨。學(xué)校的辦學(xué)理念為“博愛塑魂、質(zhì)量為本、特色立業(yè)”，該學(xué)院主要通過以下幾個(gè)方面來引領(lǐng)校園文化建設(shè)：

2.1 “博愛”的校園景觀建設(shè)。南京特教學(xué)院在體現(xiàn)博愛精神的校園人文景觀建設(shè)上，注重文化景觀的內(nèi)涵，讓學(xué)生在潛移默化中受到熏陶。我院圖書館的百愛墻，是學(xué)校歷史文化傳統(tǒng)的傳承，是學(xué)院具有特殊教育辦學(xué)特色的體現(xiàn)，見證了學(xué)院的歷史。墻上用各種字體寫了99個(gè)愛，剩下一個(gè)愛要留在心里。愛心是對(duì)特教老師最重要、最基本的要求。在體現(xiàn)博愛精神的校園生態(tài)環(huán)境建設(shè)上，校園的哈佛紅、麻省綠、名人文化園的殘疾名人文化雕塑處處可見，綠色的樹木與以紅色為主的學(xué)校主建筑相輝映，景色美不勝收，極大的提升了校園的內(nèi)涵和品位。

2.2 殘健融合的人文環(huán)境。博愛是該校的?；辍Ｗ鳛樘厥饨逃ぷ髡?，首要的不是專業(yè)技能有多強(qiáng)，而是必須要有一顆愿意奉獻(xiàn)特教的心，要有博大的胸懷。校園里，你能發(fā)現(xiàn)，殘疾人和健全人那么和諧的融入在一起。健聽學(xué)生和聾啞學(xué)生用手語可以毫無障礙的交流，談笑風(fēng)生。盲道、電梯等無障礙設(shè)施隨處可見，每一處校園的臺(tái)階處都有可以供輪椅上下的斜坡，教學(xué)樓、辦公樓的各種標(biāo)識(shí)，都是三種語言：漢語、盲文、手語圖示。肢體殘疾學(xué)生安排在宿舍一樓，可以與普通學(xué)生共同進(jìn)出，聾人學(xué)生和健聽生在可以住混合宿舍。他們用手語談?wù)摿餍械臇|西，談?wù)撐膶W(xué)作品，很是和諧。正是由于這樣博愛的精神滋養(yǎng)，該校畢業(yè)生才會(huì)在一生奉獻(xiàn)在特教崗位上，奉獻(xiàn)給殘疾人事業(yè)。

2.3 不斷延伸拓展的博愛精神。該校學(xué)生一入校，學(xué)校就會(huì)動(dòng)員學(xué)生加入志愿者協(xié)會(huì)，為殘疾人服務(wù)。學(xué)校共有志愿服務(wù)團(tuán)隊(duì)25個(gè)，其中助殘類志愿服務(wù)團(tuán)隊(duì)18個(gè)，注冊(cè)志愿者3700人，占到了在校生總數(shù)的72%。剛?cè)胄?，好多學(xué)生對(duì)殘疾人并不了解，特教學(xué)院和南京殘疾家庭結(jié)對(duì)服務(wù)。學(xué)院還把“教學(xué)做一體化”的教育模式延伸到康復(fù)中心。老師帶隊(duì)，大二學(xué)生帶大一，一起去殘障兒童家庭做服務(wù)，對(duì)孩子狀況評(píng)估，制定教育康復(fù)方案，此后志愿者每周去做服務(wù)，老師每月對(duì)服務(wù)對(duì)象做評(píng)估。博愛的校園文化品牌還延伸拓展到社會(huì)的各個(gè)方面。學(xué)院還組織了“尋訪特教的足跡”――特殊教育博物館文物征集實(shí)踐團(tuán)、“太陽花志愿者”赴景德鎮(zhèn)聾人大學(xué)生陶藝創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、赴徐州特殊兒童康復(fù)教育實(shí)踐服務(wù)團(tuán)，赴綿竹災(zāi)區(qū)特殊兒童心理康復(fù)實(shí)踐團(tuán)等。深入城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村、街道社區(qū)，在社會(huì)的大課堂中貢獻(xiàn)智慧、增長(zhǎng)才干，將博愛精神不斷延伸拓展。，在南京特教學(xué)院，他們的學(xué)生面對(duì)的大多是一輩子毫無成就的孩子，他們必須用愛心來支撐起自己的事業(yè)。

所以，加強(qiáng)以博愛精神為導(dǎo)向的校園文化建設(shè)，弘揚(yáng)博愛精神，才能使學(xué)校在面對(duì)各種挑戰(zhàn)的時(shí)候，在高校中脫穎而出，實(shí)現(xiàn)學(xué)院發(fā)展的宏圖偉業(yè)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王少安、周玉清：《大愛精神與大學(xué)文化建設(shè)》，人民出版社2008版

第6篇：特殊教育一體化范文

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；特殊教育；教師專業(yè)化發(fā)展

中圖分類號(hào)：G427文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2013）02-013-1

一、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的意義

教師專業(yè)化是指教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)，增加專業(yè)能力的過程。筆者認(rèn)為特殊教育教師專業(yè)化主要應(yīng)涵蓋兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是特教教師專業(yè)化發(fā)展的重點(diǎn)不僅在于學(xué)習(xí)特教專業(yè)知識(shí)，還在于提高特教專業(yè)能力，打造特教教師專業(yè)品質(zhì)。所謂“言教不如身教”，就是指特教教師的專業(yè)品質(zhì)和人格魅力的潛移默化作用；二是特教教師專業(yè)化發(fā)展始終要服務(wù)特殊教育教學(xué)和培育殘疾兒童成人成才。應(yīng)注重與信息技術(shù)相結(jié)合，縮小殘疾人與正常人的差別，特殊學(xué)生的潛能也能得到挖掘，實(shí)現(xiàn)殘疾兒童的最大康復(fù)，教師本身在信息技術(shù)的環(huán)境下也會(huì)得到長(zhǎng)足發(fā)展。21世紀(jì)是信息時(shí)代，實(shí)現(xiàn)特殊教育要實(shí)現(xiàn)信息化，已是大勢(shì)所趨。

二、信息技術(shù)環(huán)境下特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展中的問題

特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展更多的是參加工作以后完成的，面對(duì)一群特殊的受教育群體，教師們常常會(huì)束手無策。在信息化的環(huán)境下，特殊教育教師要發(fā)展就必須不斷地學(xué)習(xí)，充分利用信息技術(shù)手段以補(bǔ)償特殊學(xué)生的缺陷，挖掘其潛能，以適應(yīng)教育教學(xué)工作的需要。

部分特殊教育教師的信息技術(shù)能力較差，迫于學(xué)校的規(guī)定，在教學(xué)中或多或少地使用信息技術(shù)，往往流于形式，不能真正把信息技術(shù)和課程整合，最終沒有對(duì)自己的專業(yè)水平的發(fā)展形成大的幫助。

三、信息技術(shù)環(huán)境下特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的途徑

1.重視課前準(zhǔn)備，研究學(xué)生，開發(fā)教材

充分的課前準(zhǔn)備是提高課堂教學(xué)效率的前提，其主要目的在于引導(dǎo)教師研究學(xué)生、研究教材，針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)過程，制定出切實(shí)可行的教學(xué)案，進(jìn)而寫好教案，做好課前準(zhǔn)備工作。目前我校聾校義務(wù)教育階段的語數(shù)教學(xué)案一體化校本教材已經(jīng)形成初稿，經(jīng)進(jìn)一步完善和實(shí)驗(yàn)后，將投入使用。

2.強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)，重在自學(xué)，精在指導(dǎo)

學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，需要在教師耐心的指導(dǎo)下才能完成。預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)是本教學(xué)模式成功的關(guān)鍵，為提高學(xué)生的預(yù)習(xí)能力，我們?cè)诘湍昙?jí)階段開設(shè)預(yù)習(xí)指導(dǎo)課，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前的預(yù)習(xí)工作，提高預(yù)習(xí)能力。復(fù)習(xí)是本教學(xué)模式的創(chuàng)新之處，我們針對(duì)聾生記憶的特點(diǎn)強(qiáng)調(diào)復(fù)習(xí)的針對(duì)性、及時(shí)性和實(shí)效性，要求老師在課堂教學(xué)中花10—15分鐘的時(shí)間進(jìn)行復(fù)習(xí)工作，為學(xué)生的自學(xué)打下基礎(chǔ)。自學(xué)是本模式的中心環(huán)節(jié)，要求學(xué)生通過自主和合作的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師進(jìn)行及時(shí)的指導(dǎo)，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，提高自主學(xué)習(xí)能力。例如：在低年級(jí)語文教學(xué)中，去參觀過養(yǎng)雞場(chǎng)的聾兒對(duì)雞的形象和神態(tài)等具備了一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，因而能形象生動(dòng)地模仿小雞動(dòng)作；反之則無法模仿出來。所以，必要的生活經(jīng)驗(yàn)是課堂有效開展的基礎(chǔ)。

3.利用屏幕媒體，展示語言，有效溝通

有效溝通是有效課堂教學(xué)的保證。然而從教師和學(xué)生的實(shí)際情況來看，師生之間的溝通暫時(shí)還無法達(dá)到十分有效的境界。因此，本模式強(qiáng)調(diào)大屏幕語言的使用。要求教師將課堂教學(xué)中的語言運(yùn)用大屏幕的方式進(jìn)行展示，從而提高課堂溝通的準(zhǔn)確性、及時(shí)性和有效性，以提高課堂教學(xué)的有效性。

4.運(yùn)用信息技術(shù)，刺激感官，有效教學(xué)

多媒體的有效運(yùn)用，可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系及知識(shí)形成過程體系的直觀呈現(xiàn)，通過大量的直觀信息給予學(xué)生感官刺激，幫助他們構(gòu)建起系統(tǒng)完整的知識(shí)體系，并在知識(shí)的習(xí)得過程中培養(yǎng)學(xué)習(xí)探究的能力。在發(fā)展學(xué)生感官的同時(shí)，提高了教學(xué)效率。

5.建立全面的、多元的、開放的評(píng)價(jià)方式

教師改變了單一的教學(xué)評(píng)價(jià)形式，注重在過程中多樣化地評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)行為和自身教學(xué)行為。強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)過程的評(píng)價(jià)，不只是簡(jiǎn)單地將課堂行為與預(yù)定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)照，而是注重分析行為背后的原因，全面地了解和認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)對(duì)象。

總之，我們要對(duì)自己的教學(xué)過程進(jìn)行自我判斷、自我反思，為敘事研究和行動(dòng)研究積累資料，不斷修正自己的教學(xué)行為。教師博客超越了時(shí)空局限，促進(jìn)了教師個(gè)人隱性知識(shí)的顯性化，將自己的教學(xué)案、課件、試題、典型案例、活動(dòng)方案等上傳到學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，同伴可以資源共享，共同研究，互相學(xué)習(xí)，共同提高，提倡互相切磋，互相啟發(fā)。將教育原理的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)行為，有利于隱性知識(shí)的傳播，提升了特殊教育教師整體的理論水平與實(shí)踐能力。積極在網(wǎng)絡(luò)上為開辟教師博客，為特殊教育教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)交流、教學(xué)反思等提供了一個(gè)快捷、有效的途徑。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷深入發(fā)展，教師博客已成為一種趨勢(shì)和時(shí)尚，成了特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路。

信息技術(shù)的發(fā)展既為特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展帶來了機(jī)遇，也為教師專業(yè)化發(fā)展提出了新的要求，作為信息時(shí)代的特殊教育教師要充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，完成這個(gè)時(shí)代賦予特殊教育教師的專業(yè)的使命。

[參考文獻(xiàn)]

[1]劉定一.教師專業(yè)化發(fā)展的九個(gè)命題[J].全球教育展望，2006（03）.

第7篇：特殊教育一體化范文

殘疾人教育以不同類型的殘疾人為教育對(duì)象，2013年《殘疾人教育條例》（修訂草案）中明確規(guī)定：“殘疾人教育的對(duì)象包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾和多重殘疾等不同類型的殘疾人?！碧厥饨逃母拍钭钤鐟?yīng)用的對(duì)象是指殘疾人教育，且目前我國(guó)政府部門所指的特殊教育主要就是指殘疾學(xué)生的教育。然而，隨著特殊教育對(duì)象的變化，現(xiàn)今特殊教育已有了廣義和義之分：前者指對(duì)有特殊教育需要的人進(jìn)行的教育，后者指對(duì)生理和心理有缺陷的人進(jìn)行的教育。無論是從廣義還是狹義上講，特殊教育都不等同于殘疾人教育。特殊教育與殘疾人教育有交集但又不完全重合，可以認(rèn)為，對(duì)有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的殘疾人進(jìn)行的教育是特殊教育的主體，對(duì)具備接受普通教育能力且選擇接受普通教育的殘疾人進(jìn)行的教育是普通教育的一部分，對(duì)其他有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的身心障礙個(gè)體進(jìn)行的教育是特殊教育的重要組成部分。

1.1殘疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育

2008年修訂的《殘疾人保障法》規(guī)定：殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾人。據(jù)殘疾程度不同和針對(duì)性教育的需要，2010年中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)制定了《殘疾人殘疾分類和分級(jí)》國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)（2011年5月1日正式實(shí)施），其中將各類殘疾按程度輕重分為四級(jí)：殘疾一級(jí)（極重度）、殘疾二級(jí)（重度）、殘疾三級(jí)（中度）、殘疾四級(jí)（輕度）。特殊教育的概念在學(xué)術(shù)界有不同的表述，目前較為廣泛接受的特殊教育對(duì)象是指“特殊教育需要兒童”。哪些兒童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“學(xué)生基于個(gè)體差異的顯著性，在身心發(fā)展上對(duì)特殊的教育條件的依賴性”且“具有教育意義的個(gè)體差異必須達(dá)到一定的程度，才具有區(qū)別性意義，也才能引發(fā)特殊教育需要”。然而，殘疾人中的殘疾程度較輕者，如三、四級(jí)殘疾，他們與普通兒童所具有的個(gè)體差異只達(dá)到輕微的程度，從而也并不引發(fā)特殊教育需要，他們可以在常規(guī)條件下接受普通教育，且普通教育的環(huán)境對(duì)他們?nèi)蘸笕谌胫髁魃鐣?huì)將發(fā)揮積極作用。此外，殘疾人中的肢體殘疾者，尤其是輕度、中度肢體殘疾者，由于其智力、聽力、視力、語言等各方面都不存在缺陷，他們具備在普通學(xué)校接受教育的能力。有學(xué)者認(rèn)為，據(jù)殘疾人的特性，殘疾人教育的方式主要是普通教育方式，即對(duì)具備接受普通教育能力的殘疾人實(shí)施普通教育；此外，根據(jù)殘疾人的身心特性和特殊需要，也有對(duì)盲、聾啞和弱智學(xué)生進(jìn)行專門教育的特殊教育方式。我國(guó)在1994年頒布實(shí)施的《殘疾人教育條例》第3條中明確指出：殘疾人教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發(fā)揮普通教育機(jī)構(gòu)在實(shí)施殘疾人教育中的作用。

可見，殘疾人教育不等同于特殊教育，殘疾人可以根據(jù)自身的身心特點(diǎn)選擇接受普通教育還是特殊教育。不僅理論和法規(guī)上如此，實(shí)際數(shù)據(jù)也表明，殘疾兒童絕大部分是在普通學(xué)校而非特殊學(xué)校就讀，殘疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中國(guó)殘聯(lián)、國(guó)家統(tǒng)計(jì)局、民政部、衛(wèi)生部聯(lián)合開展2012年度殘疾人狀況監(jiān)測(cè)工作，據(jù)其監(jiān)測(cè)結(jié)果——《2012年度中國(guó)殘疾人狀況及小康進(jìn)程監(jiān)測(cè)報(bào)告》中的數(shù)據(jù)顯示：2007年到2012年全國(guó)6～17歲的殘疾兒童在普通學(xué)校就讀的比例分別高達(dá)：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊學(xué)校和普通學(xué)校特教班就讀的比例均未超過10%（見表1）。可見，殘疾兒童并不一定需要特殊教育，絕大部分殘疾兒童具備接受普通教育能力且在普通學(xué)校接受教育。

1.2特殊教育的對(duì)象不只限于殘疾人

我國(guó)特殊教育以殘疾人教育起步，其早期的教育對(duì)象也主要是指殘疾人。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技的突飛猛進(jìn)，我國(guó)教育也進(jìn)入快速發(fā)展時(shí)期，特殊教育也日漸受到國(guó)家和社會(huì)的關(guān)注。1988年至今，我國(guó)先后召開了四次全國(guó)特殊教育工作會(huì)議，對(duì)我國(guó)特殊教育的發(fā)展作出指導(dǎo)與規(guī)劃。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)特殊教育對(duì)象的界定存在不同的觀點(diǎn)。有學(xué)者按范圍大小把特殊教育對(duì)象分為“每一個(gè)接受教育的兒童”“社會(huì)處境不利兒童”“超常兒童和身心障礙兒童”“身心障礙兒童”“狹義的殘疾兒童”五個(gè)梯次。有學(xué)者從廣義和狹義兩方面對(duì)特殊兒童進(jìn)行了分類，前者包括智力超常兒童以及身心有各種缺陷的兒童；后者僅指身心有各種缺陷的兒童，通常稱缺陷兒童或殘疾兒童。盡管許多國(guó)家和地區(qū)在理念層面上以多樣性的特殊需要教育思想為導(dǎo)向，但是更多發(fā)達(dá)國(guó)家（如美國(guó)、韓國(guó)、俄羅斯等）和地區(qū)（如我國(guó)香港和臺(tái)灣地區(qū)）在實(shí)踐層面傾向于將特殊教育的對(duì)象定位于身心障礙兒童和超常兒童的范疇。

自1994年《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》以來，國(guó)際特殊教育界逐漸以“特殊教育需要兒童”取代“特殊兒童”作為特殊教育的對(duì)象，并在全世界范圍內(nèi)推廣和發(fā)展全納教育。從國(guó)際發(fā)展潮流來看，特殊教育對(duì)象的發(fā)展趨勢(shì)是突破殘疾兒童的限制，面向有特殊教育需要的兒童。其中美國(guó)將特殊教育需要學(xué)生分為14類，包括視覺障礙、聽覺障礙、聾－盲、智力障礙、自閉癥、情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、言語障礙、創(chuàng)傷性腦損傷、多重障礙、肢體障礙、發(fā)展遲緩、其他生理缺陷及超常兒童。日本將特殊教育需要學(xué)生分為智力障礙、肢體障礙、病弱、視覺障礙、聽覺障礙、言語障礙、學(xué)習(xí)障礙、注意缺陷、高功能自閉癥、情緒障礙、其他障礙11類。在我國(guó)，由于特殊教育發(fā)展時(shí)間較短，目前義務(wù)教育階段的特殊教育對(duì)象主要還是指殘疾人，但已突破了我國(guó)《義務(wù)教育法》所規(guī)定的盲、聾啞、弱智三種殘疾類型的局限。據(jù)教育部最新的《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》數(shù)據(jù)顯示：2012年全國(guó)特殊教育在校生共37.88萬人，其中視力殘疾學(xué)生4.09萬人，聽力殘疾學(xué)生10.11萬人，智力殘疾學(xué)生18.67萬人，其他殘疾學(xué)生5.01萬人。從中可見，我國(guó)特殊教育對(duì)象已沖出了視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾三種類型的限制，其他類型殘疾兒童、少年已逐漸被學(xué)校教育接納，并占到全國(guó)特殊教育在校生的13.23%。以上數(shù)據(jù)表明，社會(huì)上有特殊教育需要的身心障礙個(gè)體正逐漸被接納為特殊教育對(duì)象，成為特殊教育的重要組成部分。

2國(guó)際國(guó)內(nèi)的先進(jìn)做法

2.1全納教育的推廣

全納教育（inclusiveeducation）是興起于20世紀(jì)90年代、在國(guó)際教育民主化潮流中誕生的一種教育思潮。1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會(huì)”，在大會(huì)通過的《薩拉曼卡宣言》中首次正式提出“全納教育”的概念。自此，“一體化教育”“回歸主流教育”“特殊需要教育”等詞語逐漸被“全納教育”所取代，全納教育運(yùn)動(dòng)在世界范圍內(nèi)廣泛開展起來。意大利是國(guó)際上實(shí)行全納教育最早和最徹底的國(guó)家之一，在2005～2006學(xué)年，全意大利義務(wù)教育階段（6～18歲）在全納環(huán)境下就讀的殘疾學(xué)生占?xì)埣矊W(xué)生總數(shù)的99.3%。英國(guó)建有專門研究全納教育的機(jī)構(gòu)“英國(guó)全納教育研究中心”，并在開展全納教育以后大規(guī)模地減少了特殊學(xué)校的數(shù)量，加強(qiáng)了對(duì)教師職前特殊教育內(nèi)容的培訓(xùn)。以色列全納教育的對(duì)象已涉及到了腦癱、孤獨(dú)癥、學(xué)習(xí)障礙、行為障礙等特殊兒童，且以色列所有盲生都在普通學(xué)校學(xué)習(xí)，在特殊學(xué)校學(xué)習(xí)的聾生也只占全部聾生的5%。

在我國(guó)，推行全納教育的主要形式是隨班就讀。隨班就讀是由我國(guó)特殊教育工作者據(jù)我國(guó)國(guó)情探索出的、在普通教育機(jī)構(gòu)中對(duì)特殊兒童實(shí)施教育的一種形式。1994年，國(guó)家教委印發(fā)了《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，開始在全國(guó)范圍內(nèi)推廣隨班就讀工作。此外，我國(guó)先后在不同的法律法規(guī)中作出了相關(guān)規(guī)定來保障隨班就讀工作的開展。2006年修訂的《義務(wù)教育法》中第三章第十九條明確規(guī)定：普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中第十章第二十九條明確指出：各級(jí)各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模。隨班就讀倡導(dǎo)教育公平的理念，促進(jìn)了殘疾兒童與普通兒童之間的融合，對(duì)我國(guó)殘疾兒童的義務(wù)教育工作發(fā)揮了重大作用。在肯定我國(guó)隨班就讀工作的同時(shí)，也應(yīng)看到它尚存在諸多問題：政策配套不完善，缺乏校園環(huán)境和資源教室建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，教師專業(yè)化水平總體偏低、缺乏對(duì)全納教育教學(xué)和課程實(shí)踐的研究、資源教師和巡回指導(dǎo)教師匱乏、相關(guān)專業(yè)的協(xié)作不夠等。這些問題的解決還有待于全納教育的繼續(xù)推廣、實(shí)踐及研究，有待于完善的支持保障體系的建立，有待于全納型教師、資源教師等專業(yè)人才的培養(yǎng)，更需要全社會(huì)共同營(yíng)造的一種和諧、接納的心理環(huán)境。

2.2通過專門立法來保障

發(fā)展殘疾人教育和特殊教育除了先進(jìn)的理念之外，還需要國(guó)家立法等強(qiáng)制性措施的保障。從全球疾人教育發(fā)展的趨勢(shì)與人權(quán)保障的角度看，通過立法實(shí)施殘疾人教育已成為各國(guó)教育決策的一個(gè)重要組成部分[11]。國(guó)外諸多發(fā)達(dá)國(guó)家都對(duì)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展提供了法律保障與支持。美國(guó)福特總統(tǒng)于1975年簽署了《所有殘疾兒童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），將以往有關(guān)殘疾兒童教育的法律統(tǒng)合到一起，該法經(jīng)2004年修訂為《殘疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），為美國(guó)殘疾人教育提供了有力的保障。澳大利亞于2005年頒布了《殘疾人教育標(biāo)準(zhǔn)》，這是一部促進(jìn)殘疾人教育、保障殘疾人權(quán)益的詳盡法規(guī)。俄羅斯的特殊教育體系十分嚴(yán)格，且其高等特殊師范教育已有近八十年的歷史，其在《特殊教育法（草案）》中明確規(guī)定了包括一體化教學(xué)在內(nèi)的各種特殊教育形式。韓國(guó)2007年頒布了《對(duì)殘疾人等的特殊教育法》，該法增補(bǔ)了對(duì)殘疾嬰兒提供免費(fèi)的早期教育、大學(xué)成立殘疾學(xué)生支援中心進(jìn)行義務(wù)服務(wù)、國(guó)家及地方自治團(tuán)體設(shè)置殘疾人終身教育設(shè)施等多項(xiàng)條款。

與國(guó)外的特殊教育立法情況相比，我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的立法還相差甚遠(yuǎn)。我國(guó)尚未頒布專門的《殘疾人教育法》或《特殊教育法》，而僅以《教育法》《義務(wù)教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等法律法規(guī)來對(duì)我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展作出相關(guān)規(guī)定，這些法律法規(guī)在一定程度上保障和促進(jìn)了我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展。然而，現(xiàn)今我國(guó)特殊教育立法還存在著法律體系不完備、立法層次低、規(guī)定過于原則、缺乏可操作性、沒有涉及家長(zhǎng)參與權(quán)、法律責(zé)任不明等問題，這與我國(guó)特殊教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r是不相適應(yīng)的。此外，隨著我國(guó)教育的發(fā)展，殘疾人教育形成了以普通教育為主要形式的發(fā)展趨勢(shì)，特殊教育除了以殘疾人教育為主的發(fā)展方式之外，也增加了其它諸多的發(fā)展途徑，且我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r表明二者的差別正在擴(kuò)大并將繼續(xù)擴(kuò)大，迫切需要制定各自專門的法律法規(guī)來保障和促進(jìn)二者的共同發(fā)展。

3對(duì)我國(guó)發(fā)展殘疾人教育與特殊教育的思考

3.1保障殘疾人的受教育權(quán)

殘疾人作為我國(guó)的公民，憲法賦予了他們應(yīng)有的基本權(quán)利。且殘疾人作為社會(huì)的弱勢(shì)群體，其基本權(quán)利的合法享有更應(yīng)受到國(guó)家法律的保護(hù)。受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)，受到國(guó)家和法律的保障。殘疾兒童的受教育權(quán)是他們的一項(xiàng)基本權(quán)利。我國(guó)早在1986年頒布的《義務(wù)教育法》中就明確把“殘疾兒童、少年”列入了義務(wù)教育的范圍，此后有1991年頒發(fā)的《殘疾人保障法》、1994年頒發(fā)的《殘疾人教育條例》及2009年的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》等法律法規(guī)也從多方面為殘疾兒童的受教育權(quán)提供了法律保障。2007年以來，隨著義務(wù)教育階段“兩免一補(bǔ)”等教育救助政策的全面施行，殘疾兒童接受義務(wù)教育的比例不斷上升并基本保持穩(wěn)定。據(jù)《2012年度中國(guó)殘疾人狀況及小康進(jìn)程監(jiān)測(cè)報(bào)告》中的數(shù)據(jù)顯示：2012年度全國(guó)6～14歲殘疾兒童義務(wù)教育比例平均水平為71.9%，其中城鎮(zhèn)為74.2%，農(nóng)村為71.4%（見表2）。然而，《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》中的數(shù)據(jù)表明，與全國(guó)九年義務(wù)教育鞏固率91.8%、小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率99.85%的比例相比，城鄉(xiāng)殘疾兒童接受義務(wù)教育71.9%的比例仍屬較低水平，另外28.1%的學(xué)齡殘疾兒童的接受義務(wù)教育問題仍有待解決。

3.2尊重殘疾人的自主選擇權(quán)

在支持和維護(hù)殘疾人受教育權(quán)的同時(shí)，也應(yīng)尊重殘疾人的自主選擇權(quán)。由于社會(huì)環(huán)境氛圍、普通學(xué)校設(shè)備師資、考試評(píng)價(jià)機(jī)制等因素的影響，并不是所有殘疾兒童都愿意選擇進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀；加之殘疾程度有重有輕，也并不是所有殘疾兒童都具備接受普通教育的能力，能夠進(jìn)入到普通學(xué)校隨班就讀。實(shí)際上，對(duì)于殘疾程度較輕的殘疾兒童來說，只要具備接受普通教育能力，去普通學(xué)校隨班就讀將更有利于其日后融入主流社會(huì)。然而，并不是所有殘疾兒童都愿意去普通學(xué)校就讀，大部分中、重度的殘疾兒童在特殊教育學(xué)校就讀將享受到更好的特殊教育設(shè)施和條件。一方面，對(duì)于具備接受普通教育能力但不愿意去普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童，應(yīng)尊重他們的選擇權(quán)，不能因?yàn)槿{教育的潮流就強(qiáng)迫他們進(jìn)入到普通學(xué)校就讀。另一方面，可以通過改善普通學(xué)校的硬件設(shè)施、完善師資及考試制度等措施，為更多的殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。

3.3營(yíng)造有利于殘疾人公平受教育的環(huán)境

根據(jù)對(duì)殘疾人教育與特殊教育異同的分析，不論是進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，還是在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，其根本點(diǎn)在于是否為殘疾人公平受教育提供切實(shí)的保障。

3.3.1普通學(xué)校需要增設(shè)無障礙設(shè)施，不僅讓已在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生享受更便利的環(huán)境，也為全納教育搭建一個(gè)平臺(tái)，讓更多愿意進(jìn)入到普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童免去環(huán)境設(shè)施因素的擔(dān)憂，成為普通教育的一部分，融入主流社會(huì)這個(gè)大集體。

3.3.2普通學(xué)校需創(chuàng)建公平的考試與評(píng)價(jià)制度。考慮到殘疾兒童的生理特殊性，為保障他們受到公平的評(píng)價(jià)，普通學(xué)校需要建立與殘疾兒童相適應(yīng)的考試與評(píng)價(jià)機(jī)制。例如：對(duì)聾生的考卷不設(shè)聽力項(xiàng)目，對(duì)低視力學(xué)生提供大字試卷等。此外，學(xué)校對(duì)考試結(jié)果的評(píng)價(jià)也要客觀公正，不能因殘疾學(xué)生與普通學(xué)生的測(cè)試內(nèi)容不同就取消其評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的資格。普通學(xué)校需要建立一套完善的獎(jiǎng)評(píng)制度，以激勵(lì)殘疾學(xué)生與普通學(xué)生共同進(jìn)步。

3.3.3建立完善的全納教育教師培養(yǎng)體制?，F(xiàn)今我國(guó)普通教育師資與特殊教育師資的培養(yǎng)是兩個(gè)獨(dú)立的體系，致使普通學(xué)校的教師在面對(duì)隨班就讀的殘疾兒童時(shí)，缺少必要的情感準(zhǔn)備與教學(xué)技能，使隨班就讀的殘疾兒童難以得到適性的教育。在我國(guó)，隨班就讀是推廣全納教育的主要方式和有效途徑。據(jù)《2012年全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)公報(bào)》數(shù)據(jù)顯示：2012年，我國(guó)普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的特殊教育學(xué)生達(dá)3.50萬人，在校生達(dá)19.98萬人。20萬在普通學(xué)校和附設(shè)特教班學(xué)習(xí)的特殊教育學(xué)生，充分表明了我國(guó)全納教育教師培養(yǎng)的迫切需要。

3.4建立開放運(yùn)行的特殊教育體系

第8篇：特殊教育一體化范文

 

一、特殊教育法律建設(shè)研究總體狀況

 

特殊教育法律建設(shè)研究主要表現(xiàn)為專著和論文，由于專著總體數(shù)量有限、不具有樣本作用，而論文數(shù)量和類型較多，具有較強(qiáng)的代表性，因此能直觀反映特殊教育法律建設(shè)的研究狀況和發(fā)展態(tài)勢(shì)，本文僅選取論文作為主要研究對(duì)象。

 

在中國(guó)知網(wǎng)以“特殊教育法律”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，截至2014年12月23日共有文章21079篇。從成果數(shù)量看，有一個(gè)明顯的分界線：1990年以前，成果增長(zhǎng)極其緩慢，每年發(fā)表的成果數(shù)量都少于40篇，有的年份較上一年甚至有所降低。從1990年開始，特殊教育法律建設(shè)的研究成果呈爆發(fā)式增長(zhǎng)，除1996年、2010年較上一年略有下降和2014年未完全統(tǒng)計(jì)外，保持年均10%以上增幅，2013年成果數(shù)量為1990年的76.8倍。(見表一)

 

從研究層次看，研究成果中屬于基礎(chǔ)研究、政策研究、高等教育、行業(yè)指導(dǎo)和應(yīng)用研究范疇的，分別為11647篇、1634篇、834篇、1930篇、264篇，其他均屬于公報(bào)文稿、科普宣傳、文藝作品等，與特殊教育法律建設(shè)關(guān)聯(lián)度較小。在上述范疇中，政策研究與法律建設(shè)聯(lián)系最緊密，但此類成果數(shù)量?jī)H1634篇，占總數(shù)的8.1%。(見表二)

 

從基金資助看，獲得資助的共有762篇，占總數(shù)的3.8%;獲得國(guó)家級(jí)基金資助的有559篇，獲得省部級(jí)基金資助的有134篇，獲得各省教育主管部門社科基金等市廳級(jí)基金資助的有69篇。(見表三)

 

綜上可見，1990年以來，特殊教育法律建設(shè)研究取得了很大進(jìn)展，成果數(shù)量增長(zhǎng)迅速。但總體研究層次偏低，相關(guān)高層次成果比重很小;獲得基金資助的成果比重更低，其中以國(guó)家級(jí)基金占比較大，既反映出國(guó)家正大力推動(dòng)特殊教育事業(yè)發(fā)展，更反映出中央部委、地方政府推動(dòng)力度不一，存在“上熱下冷”的情況。

 

二、特殊教育法律建設(shè)代表性研究成果概述

 

(一)國(guó)內(nèi)特殊教育法律建設(shè)的研究。

 

1.條文解讀。唐淑芬從義務(wù)教育均衡發(fā)展和特殊教育學(xué)校建設(shè)、隨班就讀、教師待遇、學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)等5個(gè)方面，全面解讀了新《義務(wù)教育法》中與特殊教育相關(guān)的內(nèi)容[1]。顧定倩、陳琛比較了新舊《義務(wù)教育法》，肯定我國(guó)特殊教育立法的進(jìn)步，指出還存在教育對(duì)象界定、“殘疾人”概念等比較混亂的問題[2-3]。

 

2.體系分析。劉春玲、江琴娣認(rèn)為我國(guó)特殊教育法律體系由憲法、教育法律、教育行政法規(guī)、部門規(guī)章和地方性法規(guī)等五個(gè)層次構(gòu)成[4]。陳久奎、阮李全認(rèn)為立法層次低、缺乏專門性立法，現(xiàn)行法律規(guī)范過于原則籠統(tǒng)、缺少特有制、操作性不強(qiáng)等是我國(guó)特殊教育法律建設(shè)的主要問題[5]。于靖指出存在立法程序和法律用語不規(guī)范、特殊教育司法制度薄弱的問題[6]。包萬平等認(rèn)為，我國(guó)特殊教育法律的缺陷主要是法治環(huán)境不完善、行政領(lǐng)導(dǎo)不到位、法律難以貫徹等[7]。劉全禮認(rèn)為，特殊教育法律建設(shè)更重要的問題是執(zhí)法不嚴(yán)，監(jiān)督和追責(zé)機(jī)制不完善，導(dǎo)致殘疾人教育狀況不容樂觀[8]。

 

3.建設(shè)方向。鄧猛、周洪宇認(rèn)為由于缺乏法律切實(shí)保障，特殊教育發(fā)展過度依賴于行政推動(dòng)，應(yīng)盡快起草通過《特殊教育法》[9]。孟萬金認(rèn)為我國(guó)特殊教育法律條文比較分散，制定《特殊教育法》是當(dāng)務(wù)之急[10]。汪海萍詳細(xì)論證了加強(qiáng)特殊教育立法的必要性和可行性，認(rèn)為特殊教育立法已經(jīng)具有一定基礎(chǔ)[11]。汪放著重討論特殊兒童受教育權(quán)的公平問題和實(shí)現(xiàn)途徑，并提出了制定特殊教育法、開展立法研究、提高立法質(zhì)量、保障家長(zhǎng)參與和呼吁權(quán)利、加大政府執(zhí)政力度等五點(diǎn)建議[12]。

 

(二)國(guó)外特殊教育法律建設(shè)的研究。

 

國(guó)外尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家特殊教育法律完備、理念先進(jìn)，吸引了眾多國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。

 

1.美國(guó)特殊教育法律建設(shè)。楊柳認(rèn)為美國(guó)對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)更具人性化，對(duì)殘疾人教育的目標(biāo)和原則更加明確，充分調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)、地方政府和社會(huì)各界參與殘疾人教育事業(yè)，強(qiáng)化了殘疾人教育的效果[13]。于松梅、侯冬梅著重分析了美國(guó)殘疾人教育法中零拒絕、無歧視性評(píng)估、個(gè)別化教育、最少限制環(huán)境、合法的程序和家長(zhǎng)參與等6條基本原則及其特殊教育理念[14]。黎莉分析了殘疾嬰幼兒早期干預(yù)的規(guī)定，認(rèn)為我國(guó)也應(yīng)加快制定早期干預(yù)的法律法規(guī)，重視早期干預(yù)理念的建立與推廣[15]。崔鳳鳴、林霄紅等人對(duì)比分析了有關(guān)高等教育規(guī)定，指出我國(guó)對(duì)殘疾的觀念認(rèn)識(shí)應(yīng)進(jìn)一步改進(jìn)，在立法技術(shù)上應(yīng)增強(qiáng)操作性[16-17]。高杭指出我國(guó)應(yīng)注重特殊教育立法，形成完備的特殊教育法律體系，增強(qiáng)可操作性[18]。肖非、李繼剛認(rèn)為司法判例是美國(guó)特殊教育法律體系的重要部分，對(duì)推動(dòng)立法進(jìn)程、解釋說明和補(bǔ)正法律具有重要作用，建議我國(guó)加以借鑒，在特殊教育領(lǐng)域引入判例制度[19-20]。

 

2.其他國(guó)家和地區(qū)特殊教育法律建設(shè)。蘇雪云認(rèn)為加拿大特殊教育法律體系比較完備，特別是地方政府頒布的具體法律對(duì)保障殘疾人教育發(fā)揮了重要作用[21]。牟玉杰認(rèn)為丹麥特殊教育法律直接反映從隔離式教育到一體化教育的變化，貫徹了“正?；崩砟詈腿诤辖逃Ｊ絒22]。賴德勝認(rèn)為英國(guó)特殊教育法律注重對(duì)有特殊教育兒童的評(píng)估和鑒定工作，并強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)參與和不同教育階段間的銜接服務(wù)[23]。黃霞認(rèn)為韓國(guó)《特殊教育法》具有對(duì)象細(xì)化擴(kuò)充、無償教育年限擴(kuò)大、重視殘疾人終身教育、保障學(xué)生與家長(zhǎng)的權(quán)利等突出特點(diǎn)[24]。張繼發(fā)、李賢智認(rèn)為臺(tái)灣《特殊教育法》多部門協(xié)商、重視專家作用等經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，具有責(zé)權(quán)細(xì)化、內(nèi)容具體、易于操作的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)[25]。

 

三、特殊教育法律建設(shè)的趨勢(shì)展望

 

上述現(xiàn)狀及相關(guān)觀點(diǎn)，充分體現(xiàn)了特殊教育法律建設(shè)的趨勢(shì)，也是我國(guó)特殊教育法律建設(shè)需要把握的。

 

(一)注重法律文本，更注重司法實(shí)踐。

 

總的說來，我國(guó)特殊教育法律建設(shè)取得了長(zhǎng)足進(jìn)展，憲法、法律、行政法規(guī)、部門規(guī)章和地方性法規(guī)中都有相關(guān)規(guī)定，覆蓋義務(wù)教育、職業(yè)教育、高等教育各個(gè)領(lǐng)域，層級(jí)體系和內(nèi)容體系基本形成;存在諸多不足，很多學(xué)者提出應(yīng)制定《特殊教育法》。但法律的生命在于公平，效力來自于落實(shí)，在注重法律文本建設(shè)的同時(shí)，更應(yīng)注重強(qiáng)化司法實(shí)踐?，F(xiàn)有的一些法律條款之所以被詬病，很大程度上是因?yàn)橐?guī)定籠統(tǒng)寬泛、難以操作。

 

(二)注重形式公平，更注重實(shí)質(zhì)公平。

 

形式公平是制定統(tǒng)一的客觀標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)質(zhì)公平則是制定的標(biāo)準(zhǔn)兼顧不同個(gè)體的情況差異并將差異影響降至最低。我國(guó)現(xiàn)有特殊教育法律雖然規(guī)定殘疾人同普通人一樣有享受義務(wù)教育、職業(yè)教育和高等教育的權(quán)利，但并沒有充分考慮到殘疾人與普通人的客觀差異，在入學(xué)年齡、在校年限、辦學(xué)形式、學(xué)校設(shè)置及布局、師資培訓(xùn)等方面仿照普通教育的痕跡明顯，沒有降低客觀差異帶來的影響，離實(shí)質(zhì)公平還有不小差距。

 

(三)注重普適教育，更注重補(bǔ)償教育。

第9篇：特殊教育一體化范文

關(guān)鍵詞： 中加全納教育 理論內(nèi)涵 發(fā)展現(xiàn)狀

一、序言

1994年，在西班牙薩拉曼卡，聯(lián)合國(guó)教科文組織召開了世界特殊需要教育大會(huì)，大會(huì)討論并通過了《薩拉曼卡宣言》，首次正式提出了全納教育，并號(hào)召和鼓勵(lì)在全世界范圍內(nèi)開展全納教育，讓學(xué)生享受教育的公平，學(xué)習(xí)自己喜歡的課程，使學(xué)生得到更全面的發(fā)展。這一理念得到了世界各國(guó)的認(rèn)同，同時(shí)也引發(fā)了各國(guó)學(xué)者們對(duì)于全納教育的激烈辯論和理性思考。本文通過分析全納教育在中國(guó)和加拿大的比較研究，論述各自的成功和不足之處，對(duì)今后的發(fā)展提供一定的借鑒。

二、全納教育的內(nèi)涵

自全納教育正式提出后，關(guān)于全納教育概念的理解學(xué)術(shù)界至今沒有形成一個(gè)統(tǒng)一的定義，但總體來說差異不是太大：

“全納教育是學(xué)校把所有學(xué)生都視為獨(dú)立的個(gè)體，重新考慮和重新設(shè)置課程，并分配資源從而實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等?！盵1]

“全納教育是指在普通學(xué)校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童。它更關(guān)心的是特殊兒童的權(quán)利而非學(xué)校校長(zhǎng)、教師、及心理學(xué)工作者的專業(yè)判斷與建議?！盵2]

“全納是一種價(jià)值傾向。它以所有的特殊兒童都有權(quán)與同齡兒童一起在自然的、正常的環(huán)境中生活與學(xué)習(xí)為前提。它強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生平等參與所有的學(xué)?；顒?dòng)的機(jī)會(huì)?！盵3]

由此可見，全納教育是指將全部的學(xué)生納入普通學(xué)校里接受教育，學(xué)校接納所有有特殊教育需求的學(xué)生，反對(duì)歧視，鼓勵(lì)所有學(xué)生積極參與，滿足他們所有的學(xué)習(xí)需求。

三、中加全納教育發(fā)展現(xiàn)狀

關(guān)于全納教育的發(fā)展存在兩種極端：“一種極端是，有一部分人認(rèn)為在普通學(xué)校教育體系下，應(yīng)當(dāng)給予所有的學(xué)生取得成功的機(jī)會(huì)，并在任何階段提供一切支持。另一種極端是有些人認(rèn)為學(xué)校應(yīng)當(dāng)改變結(jié)構(gòu)，這樣，就沒有必要提供所謂的‘特殊’支持，那些有特殊需要的學(xué)生或?qū)W習(xí)有障礙的學(xué)生享有相同的支持……”[4]鑒于這些分歧，各國(guó)在結(jié)合自身國(guó)情發(fā)展的過程中都有不同的見解和思考。

全納教育的核心就是要把所有有特殊教育需求的學(xué)生都融合進(jìn)來，確保教育面向每一個(gè)人，尤其是那些被貼上“殘疾”標(biāo)簽的群體。關(guān)于全納教育如何有效的實(shí)施有著極大的分歧：完全全納和部分全納。面對(duì)這一挑戰(zhàn)，中國(guó)和加拿大在考慮到全納教育發(fā)展的基本情況和本國(guó)國(guó)內(nèi)的基本國(guó)情后提出了自己的應(yīng)對(duì)策略。加拿大根據(jù)本國(guó)國(guó)情制定了具有本國(guó)特色的教育理念，即介于完全全納和部分全納之間的、把兩者結(jié)合起來的一種策略。目前，全納教育在中國(guó)的發(fā)展仍處在初級(jí)階段，其主要的發(fā)展形式是一體化教育，在中國(guó)的實(shí)施還不是很成熟和完善，但倡導(dǎo)為那些有特殊教育需求的學(xué)生提供更全面的教育，體現(xiàn)了教育的公平和民主，保障了每個(gè)有教育需求的學(xué)生都能夠接受教育。

四、結(jié)語

比較全納教育在中國(guó)和加拿大的發(fā)展，首先，滿足了那些不同學(xué)生的特殊教育需求是非常重要并值得重視的；其次，這一在全納氛圍的課堂中采取的保障性的策略使那些有特殊教育需求的學(xué)生接受了教育，充分發(fā)揮了自身的潛能，更加全面地發(fā)展了各方面的能力；最后，全納教育體現(xiàn)了教育的公平和民主，把學(xué)生的教育需求放在第一位，努力滿足學(xué)生的需求，促進(jìn)他們?nèi)姘l(fā)展。全納教育在中國(guó)和加拿大的發(fā)展和實(shí)施已取得了一些成績(jī)和突破，并逐漸趨于成熟，有利于推動(dòng)社會(huì)的和諧發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[2]柳樹森.全納教育導(dǎo)論[M].上海：華中師范大學(xué)出版社，2007，4.

[3]鄧猛，潘劍芳.關(guān)于全納教育思想的幾點(diǎn)理論回顧及其對(duì)我們的啟示[J].中國(guó)特殊教育.北京：中央教育科學(xué)研究所，2003，（4）：1—7.