特殊學(xué)生融合教育精選(九篇)

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第1篇：特殊學(xué)生融合教育范文

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè)；特殊教育；融合教育

一、問題的提出

從1994年在薩拉曼卡宣言的提出至今，追求教育的平等，接納全體學(xué)生，滿足特殊教育需要的學(xué)生的需求的相關(guān)教育理念深入人心。2014年1月國務(wù)院辦公廳下發(fā)《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》將特殊教育需要兒童的學(xué)前教育列為未來三年的重要任務(wù)之一，并提出給第將特殊教育需要兒童的學(xué)前教育納入學(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃。由此可見國家對于學(xué)前特殊教育需要兒童的重視。因此，加強融合教育教師教育，提高融合師資質(zhì)量勢在必行。我國師范院校目前采用的普通教育師資和特殊教育師資分別獨立培養(yǎng)的模式，顯然已經(jīng)不能適應(yīng)融合教育的需要，普通教育與特殊教育師資一體化培養(yǎng)是師資培養(yǎng)模式改革的方向。實現(xiàn)普通教育與特殊教育師資一體化培養(yǎng)的陣地主要為特殊教育學(xué)校和普通師范學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)，可是目前特殊教育專業(yè)的師范院校較少，許多特殊教育的學(xué)生在未來就業(yè)中選擇學(xué)前教育相關(guān)領(lǐng)域的少之又少，因此，學(xué)前專業(yè)學(xué)生是實施早期融合教育的主要生力軍。對于學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力的培養(yǎng)，是培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)全能型人才的關(guān)鍵因素，完善早期融合教育體系的重要環(huán)節(jié)。

二、學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)中的存在的問題

隨著融合教育的深入，結(jié)合國家的相關(guān)要求，學(xué)前教育專業(yè)進行了一系列的課程改革，將特殊教育課程融入到學(xué)前教育的課程體系中，以便培養(yǎng)新時代，新要求之下的復(fù)合型應(yīng)用性人才。但是學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)在實踐過程中，還是存在種種的問題?，F(xiàn)將所存在的問題進行羅列。

（一）正確的融合教育的觀念未樹立

正確的教學(xué)觀是教學(xué)活動、實踐活動的指路明燈，影響著學(xué)前教育教師的教育能力，學(xué)前融合教育的推進不僅僅要求學(xué)生建立正確平等、尊重、有愛、多元的教育理念，還要求學(xué)生要具備樹立關(guān)愛特殊教育需要兒童的信念，充分認識到融合教育對于特殊需要兒童的意義，并能夠用專業(yè)的知識和能力去幫助特殊教育需要的兒童，接納和轉(zhuǎn)播接納特殊兒童的素養(yǎng)，但是學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生對于日常生活殊教育需要兒童的認識較少，普遍認為學(xué)前特殊幼兒不是其主要的教育對象，未來工作中，遇到特殊教學(xué)的學(xué)生概率較小。因此，在學(xué)習(xí)過程中往往對于特殊教育的相關(guān)知識不愿深入學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)態(tài)度較不端正，花費時間較少。其次，學(xué)前專業(yè)學(xué)生課程設(shè)置過程中，有關(guān)學(xué)前特殊教育的教育觀念的講授過程所占比重較小[1]，教學(xué)過程殊教育理念的鋪墊內(nèi)容較少，學(xué)生學(xué)習(xí)中，對于應(yīng)有的平等、尊重、多元化的教育觀念，理解不深入。最后，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，未能將理論學(xué)習(xí)的認知觀念與實際言行相結(jié)合[1]，學(xué)生們在日常生活、學(xué)習(xí)中，普遍認同融合教育觀念，是還是存在對于從事相關(guān)工作存在疑慮，對于未來工作規(guī)劃中不涉及特殊教育事業(yè)，導(dǎo)致教育觀念的學(xué)習(xí)流于表面。所以樹立正確的融合教育掛念，深化融合教育理念是學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)過程中的重中之重。

（二）完善的融合教育的知識未具備

實施學(xué)前融合教育的要求學(xué)前專業(yè)的學(xué)生要具備基礎(chǔ)的特殊教育知識。這些知識包括融合教育的發(fā)展歷程，特殊教育的法律法規(guī)，各種類型特殊教育需要兒童的身心發(fā)展特點以及針對其身心發(fā)展特點所涉及的教育活動設(shè)計和教學(xué)策略。這些知識是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的支撐，是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生能夠?qū)嵤┨厥饨逃?wù)的重要保障。在高校學(xué)前教育專業(yè)的完整的特殊教育知識體系的相關(guān)課程的設(shè)置主要包括特殊教育概論，融合教育概論、特殊教育需要兒童診斷與評估，個別化教育與教學(xué)，學(xué)前特殊教育需要兒童心理與教育等。在多數(shù)的高校校課程設(shè)置中，并達不到完整的課程設(shè)計，并且開設(shè)課時較少，至今尚未開設(shè)特殊教育相關(guān)課程的師范類院校所占比重較大[2]，學(xué)前專業(yè)學(xué)生對于特殊教育的學(xué)習(xí)仍處于初級狀態(tài)，不能做到專業(yè)化素養(yǎng)的建立。其次，在學(xué)習(xí)特殊教育需要兒童的相關(guān)知識之前還要同時具備學(xué)前兒童心理學(xué)，學(xué)前兒童生理學(xué)、學(xué)前兒童游戲課程的相關(guān)知識。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中前期知識的儲備量要求較大，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不能將所學(xué)知識進行整合利用，專業(yè)知識的學(xué)習(xí)較薄弱，知識的轉(zhuǎn)化能力較差，為后期學(xué)習(xí)特殊融合教育的知識不能提供有效的知識的支撐。

（三）專業(yè)的融合教育的技能未掌握

擁有專業(yè)融合教育技能的學(xué)生，應(yīng)該具備學(xué)前特殊教育的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，差異性教學(xué)課程設(shè)計、特殊教育需要兒童班級管理，特殊教育需要兒童教學(xué)方案設(shè)計，特殊教育需要兒童及家長溝通技巧等等實踐能力。但在學(xué)習(xí)過程中，過多課程的設(shè)置難度較大，專業(yè)性要求較高，且與學(xué)前教育專業(yè)的多項專業(yè)必須課內(nèi)容重復(fù)，故開展的可能性較低。可是，學(xué)生所具備的特殊教育專業(yè)技能知識其他課程中又未體現(xiàn)特殊教育需要兒童的特殊要求，在有限課時的課程設(shè)置規(guī)劃中，往往陷入困境。其次，學(xué)生在課程的課程中過程中，對于相關(guān)特殊教育的實際操作課時較少[3]。多數(shù)院校在進行特殊教育類的課程時，普遍使用講授法的方式進行教學(xué)，學(xué)生只能從理論層面認識特殊教育學(xué)生，可是特殊教育兒童的教育存在較大的差異性，這種差異性的訓(xùn)練形式在有先的實際操作課時難以得到全面的練習(xí)。在操作過程中的學(xué)生教育技能整體掌握水平不高[4]。最在學(xué)生在工作崗位上真實遇到有特殊教育需要的學(xué)生是，只能做到態(tài)度上的支持，能力上還存在懷疑。最后，對于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生實踐能力的認證更多是教師資格證的評定，可是，現(xiàn)有的教師資格證的評定體系中缺少特殊教育知識的評定，學(xué)生對于所需要特殊教育技能沒有權(quán)威的考核標準和具體要求。

三、學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)的建議

學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的特殊教育能力的培養(yǎng)是一個集家庭、社會、學(xué)校為一體的系統(tǒng)工程，并不只是需要學(xué)校教育一方面的能夠完成，而且需要政策、財政、人員過方面的支持。也就是說學(xué)前專業(yè)學(xué)生的特殊教育能力的培養(yǎng)需要多方面的通力配合，共同實施和完善。結(jié)合我國學(xué)前教育現(xiàn)狀及學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀，對于學(xué)前專業(yè)的學(xué)生的特殊教育能力培養(yǎng)提出以下及點的建議：

（一）轉(zhuǎn)變教育觀念，創(chuàng)設(shè)積極環(huán)境

實踐融合教育，態(tài)度和觀念對于成功開展融合教育有著至關(guān)重要的作用。若要促進學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育能力的發(fā)展，首先要從學(xué)校層門的融合教育觀念的建立做起。學(xué)校重視對于特殊教育事業(yè)的發(fā)展。對于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的未來發(fā)展方向提供新的發(fā)展規(guī)劃。在提供就業(yè)工作引進、實習(xí)、見習(xí)時，可給予特殊教育機構(gòu)，學(xué)前融合教育幼兒園、康復(fù)治療機構(gòu)等相關(guān)學(xué)前特殊教育行業(yè)創(chuàng)造就業(yè)環(huán)境，以就業(yè)為導(dǎo)向，提升專業(yè)知識能力，根據(jù)市場和企業(yè)為導(dǎo)向進項宣傳，提供新型就業(yè)思路，引導(dǎo)學(xué)生加強特殊教育意識。其次，改變高校教師傳統(tǒng)教學(xué)模式。轉(zhuǎn)變高校教師特殊教育教育理念。針對學(xué)前融合教育知識的傳授，不僅僅是特殊教育相關(guān)課程老師的任務(wù)，在相關(guān)課程的特殊教育課程中，可結(jié)合特殊教育兒童觀的特點進行相關(guān)知識的鋪墊，為學(xué)生從不同領(lǐng)域，不同的課程視角對特殊教育進行初步的學(xué)習(xí)。也可以將特殊教育的融合理念更加深入到學(xué)前教育學(xué)生的方方面面，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更加積極有支持性的就業(yè)和學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）培育專業(yè)教師，促進多方合作

培養(yǎng)就有特殊教育能力的學(xué)前專業(yè)人才必不可少的就是具有既有特殊教育知識又有學(xué)前教育專業(yè)知識的高素質(zhì)人才，這樣才能將特殊教育和學(xué)前專業(yè)的知識進行良好的結(jié)合。優(yōu)質(zhì)的學(xué)前融合教育的教師是傳授學(xué)前融合課程知識的關(guān)鍵因素。因此，在學(xué)前教育特殊教育類教師的專業(yè)化是目前培養(yǎng)特殊教育能力的學(xué)前專業(yè)人才的主要任務(wù)。專業(yè)人才的配備及課程組的建設(shè)能夠讓專業(yè)課程建設(shè)的設(shè)置更有保障。但在專業(yè)教師的培養(yǎng)上，也就需要多的財政、政策的支持，讓教師在實施教學(xué)過程中免除后顧之憂。不僅是對師資的培養(yǎng)，還要注重多個領(lǐng)域之間的研究，使其能打破行業(yè)界限和科研知識的預(yù)留，為學(xué)前特殊教育能力的學(xué)前專業(yè)人才的培養(yǎng)提供強有力的理論支持，同時社會文化領(lǐng)域的傳播和發(fā)展，促進當(dāng)今社會人員的新觀念和新理念，為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)提供輿論導(dǎo)向支持，加強普通高校之間、普通高校和特殊教育學(xué)校、特殊教育機構(gòu)、福利院、殘聯(lián)等相關(guān)機構(gòu)之間的聯(lián)系，為學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生提供大量的見習(xí)、實習(xí)，實踐技能培訓(xùn)的機會和實施平臺，讓學(xué)生學(xué)習(xí)過程中更深入認識和了解有特殊教育需要的人群。為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育實踐理論和資源的貢獻，以便促進學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育的不斷完善與發(fā)展，同時也有特殊教育需要的學(xué)生提供更有保障、更專業(yè)的服務(wù)支持，讓雙方建立良好的互動。

（三）提升教育技能，改革學(xué)習(xí)模式

第2篇：特殊學(xué)生融合教育范文

關(guān)鍵詞：特殊教育 融合

中圖分類號：G76 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2017）01-0136-01

教育部在《特殊教育提升計劃（2014-2016）》中明確提出：“探索建立特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校定期舉行交流活動的制度，促進融合教育?！比绾雾槕?yīng)時展的需要，以“教育的寬容”和“發(fā)展的多元”，讓有特殊需要兒童能夠最大限度接受適切的教育，這是值得我們每一個教育工作者反思和亟待解決的問題。作為大連市唯一一所盲聾學(xué)校，我們一直致力于融合教育的實踐探索與嘗試，努力為盲聾學(xué)生搭建融合共享的平臺，為其未來融入主流社會打下堅實基礎(chǔ)。

一、培養(yǎng)融合意識，讓自尊、自信、自立、自強的種子生根

融合教育讓特殊學(xué)生參與到正常的環(huán)境中去，讓他們認識到自身價值所在，以主人翁的姿態(tài)參與活動，參與社會生活。融合教育中，健全人群的“尊重、接納、支持、分享” 固然重要，但真正起決定作用的內(nèi)因在于聽障、視障學(xué)生自身。他們要有意愿改變自身“無力、無能、無助”的自我認定，發(fā)揚自尊、自信、自強、自立精神，以快樂生活、積極參與、陽光健康的樂觀態(tài)度，融入主流群體，努力追尋屬于自己的位子。

一是規(guī)范制度建設(shè)，引領(lǐng)價值導(dǎo)向。學(xué)校將“立德樹人”作為主線，貫穿于學(xué)校各項管理制度中，據(jù)此制定了學(xué)校章程，完善了學(xué)校制度匯編，下發(fā)了學(xué)生教育管理手冊，在規(guī)范管理中體現(xiàn)愛國、敬業(yè)、誠信、友善的價值導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生積極向上、文明有禮。

二是加強德育課程體系建立，浸潤傳統(tǒng)文化思想。根據(jù)聽障、視障學(xué)生身心特點，開設(shè)了插花、繪畫書法、樂器棋藝、國學(xué)經(jīng)典誦讀等近二十門校本課，使學(xué)生充分浸潤傳統(tǒng)文化思想，以高尚的品德做積淀，在融合教育中滿懷自尊，從容向前。

三是加強人文素養(yǎng)教育，提升學(xué)生品德修養(yǎng)。通過國旗下演講、主題班會、 課本劇表演及詩歌朗誦比賽、書法比賽、讀書演講匯報會等多項活動和賽事，以豐富多彩的人文素養(yǎng)教育活動，幫助學(xué)生樹立自信、自立、自強意識。

四是強化習(xí)慣養(yǎng)成，注重細節(jié)教育。圍繞《中小學(xué)生守則》，強化養(yǎng)成教育，通過班隊會、團會等形式，從規(guī)范日常行為抓起，通過校領(lǐng)導(dǎo)值班、值周隊檢查進行督促，星級班級、星級學(xué)生評選等強化學(xué)生良好習(xí)慣養(yǎng)成。學(xué)校從細節(jié)處入手，鼓勵學(xué)生成立校園花木護理小組及固定資產(chǎn)維修小組，對學(xué)?；ú菁白酪芜M行維護，使節(jié)約成為一種品質(zhì)，讓愛校成為一種責(zé)任。

二、開展融合教育實踐活動，讓參與、交流、分享成為一種習(xí)慣

作為特教工作者，筆者認為，融合教育不僅僅是一種形式上的合并，而是通過有效的活動，最大限度地發(fā)揮聽障、視障學(xué)生的潛能，努力促進所有學(xué)生的積極參與，使每一名學(xué)生都成為活動的主人。這樣的民主體驗將為他以后步入社會，逐夢飛翔奠基。

1.建立普特融合教育實踐活動長效機制

這種長效機制主要有三種：第一建立“大手拉小手”周融合教育活動制度。充分利用在連高校學(xué)生服務(wù)社會的主人翁意識，每周定期開展“大手拉小手”融合教育實踐活動?；顒哟_保主題明確，方案詳細，形式有效?；顒又?，以聽障、視障學(xué)生的興趣為出發(fā)點，讓不同班級、年齡的學(xué)生在情感閱讀、拓展互動、體育比賽、才藝展示、參觀互訪等各類活動中積極參與、主動溝通，在融合互動中學(xué)會與人交往，協(xié)調(diào)解決遇到的各類問題。第二是建立“攜手同齡伙伴”月融合教育活動制度。多年來，我校與大連市多所學(xué)校建立長期友好關(guān)系，每月定期開展融合活動，普校學(xué)生走進我校學(xué)生的課堂、我校學(xué)生進入普校，以自己的視角去感受不一樣的學(xué)習(xí)氛圍，通過發(fā)揮同伴效應(yīng)，讓聽障、視障學(xué)生充分參與、相互理解、實現(xiàn)共融。第三、開展“相約科技中心”學(xué)期融合實踐活動。每學(xué)期，我校學(xué)生與中山路小學(xué)、西崗中學(xué)的學(xué)生相約，一起走進科技中心，參與科技實踐融合活動。在“動漫設(shè)計”、“創(chuàng)意衍紙”等不同的課程領(lǐng)域，和小伙伴們一起動手，齊心合力，圓滿完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)。

2.定期開展社會融合教育實踐活動

“普特融合”只是融合教育的一個方面，與整個社會的融合才是關(guān)鍵所在。在大連國際徒步大會上，學(xué)生走出校門主動融入到社會大環(huán)境之中。作為徒步大會參與者之一，聽障、視障學(xué)生和健全人一樣共享“平等、參與、貢獻”的機會，在大眾面前展現(xiàn)殘障學(xué)子的精神風(fēng)貌，增進了社會對其認識和理解。動物園之旅、大連導(dǎo)盲犬基地體驗行、圣亞海洋世界歡樂游等活動，也讓聽障、視障孩子走出校門，步入社會，通過觀察、交流、分享與社會融為一體。

一系列形式多樣的融合教育實踐，不僅為學(xué)生為融入主流社會做好了鋪墊，同時也加快了學(xué)校融合教育體系的建立和完善，為逐步形成一條特色化的融合教育模式提供了可貴的經(jīng)驗。

三、嘗試職業(yè)教育全融合，為盲聾學(xué)生平等參與社會生活鋪路搭橋

融合教育的核心價值，強調(diào)對個體差異和尊嚴的尊重，強調(diào)對平等受教育權(quán)利和機會的尊重。融合教育倡導(dǎo)學(xué)校提供適合每個人需要的教育，使具有不同需要和學(xué)習(xí)能力的特殊人群都能得到良好的教育。

第3篇：特殊學(xué)生融合教育范文

關(guān)于國外特殊教育的起源，國外特殊教育學(xué)界有些爭議。有的學(xué)者認為1445年是國外特殊教育的元年，這年朝鮮政府選拔10名聰慧的盲人安置在書云館里學(xué)習(xí)陰陽風(fēng)水術(shù)另一個不同觀點則認為現(xiàn)代意義上的國外特殊教育始于19世紀末，1894年美國傳教士霍爾女士對盲少女金鳳來進行個別教育訓(xùn)練，并于1898年創(chuàng)辦第一所女盲校?；魻柵窟€派老師到中國學(xué)習(xí)聾教育方法，1909年創(chuàng)辦韓國第一所聾校。韓國特殊教育最初在美國傳教士的努力下，學(xué)習(xí)參照歐美和中國先進的特殊教育方法。日殖民時期日本對韓國實施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鮮總統(tǒng)府在濟生院設(shè)置盲啞部，教育盲人和聾人。濟生院是國外第一個公立特殊教育機構(gòu)，日殖民時期即使有公立特殊教育機構(gòu)，國外殘疾人也極少受益。根據(jù)記載1916年盲啞部學(xué)生共有62人，其中國外學(xué)生只有8人，但濟生院盲啞部的師生，為國外特殊教育發(fā)展起到積極的作用。1935年李昌浩牧師在平壤設(shè)立光明盲啞學(xué)校，是國外創(chuàng)辦的第一所特殊教育學(xué)校。日殖民時期國外特殊教育學(xué)校屈指可數(shù)，殘疾人受教育機會也十分渺茫，特殊教育在艱難中求發(fā)展。

21949年頒布的《教育法》首次要求地方政府設(shè)立特殊教育學(xué)校

二戰(zhàn)后的韓國百業(yè)待興，李承晚政府要建立民主社會制度，1948年頒布憲法，1949年頒布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育學(xué)校的教育對象、教育內(nèi)容以及教育水平，還規(guī)定各道要設(shè)立一個以上特殊教育學(xué)校。但50年代由于朝鮮戰(zhàn)爭，只在濟州島和釜山增設(shè)公立特殊教育學(xué)校，到了60年代韓國雖然政局穩(wěn)定，但政府把經(jīng)濟發(fā)展作為國家第一大政策，教育的重點在初等教育和掃盲教育，特殊教育未成為國家和地方政府關(guān)心的話題。雖然《憲法》和《教育法》都賦予身心障礙者教育權(quán)利，但沒有具體的措施及促進政策，韓國公共特殊教育發(fā)展緩慢。而民間宗教人士熱衷于特殊教育，陸續(xù)創(chuàng)辦私立特殊教育學(xué)校。僅60年代新增設(shè)的私立特殊教育學(xué)校有14所，而新增的公立特殊教育學(xué)校只有2所?？梢哉f20世紀五六十年代，私立特殊教育學(xué)校承擔(dān)了韓國特殊教育的重擔(dān)。

31977年頒布的《特殊教育振興法》標志著韓國特殊教育進入國家化時代

20世紀70年代隨著經(jīng)濟的復(fù)蘇和國力的增強，韓國政府開始關(guān)注特殊教育。以1971年在大邱市的普通學(xué)校設(shè)置特殊班為契機，韓國政府逐漸擴大公共特殊教育。而1977年頒布的《特殊教育振興法》則可視為韓國特殊教育從民間力量為主轉(zhuǎn)變?yōu)閲艺氊?zé)為主的重要標志。在特殊教育學(xué)界的大力推動下國外政府1977年12月頒布《特殊教育振興法》，1978年頒布其施行令和施行規(guī)則。之后多次修訂，其中1994年的修訂最為全面。

3.1《特殊教育振興法》強調(diào)國家和地方政府的職責(zé)《特殊教育振興法》全文共有16條，其宗旨是保障身心障礙者的教育權(quán)益。提出特殊教育的目的在于對特殊教育對象提供生活所需的知識和技能，使之成為對社會有貢獻的人。特殊教育對象包括視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙以及其他身心障礙者。在義務(wù)特殊教育方面對國公立和私立特殊教育學(xué)校有所區(qū)別，國公立特殊教育學(xué)校實施小學(xué)階段義務(wù)教育，幼兒園、初中和高中階段實施無償教育*。而私立特殊教育學(xué)校僅對小學(xué)階段實施無償教育，這也成為《特殊教育振興法》頒布后備受爭議的一個條文?！短厥饨逃衽d法》中明確要求國家和地方政府采取措施振興特殊教育。在施行令中具體規(guī)定，文教部設(shè)置特殊教育審議會，審議特殊教育振興相關(guān)的重要政策，由文教部的副部長擔(dān)任，由15－20名成員組成。施行規(guī)則還要求各市、道設(shè)置特殊教育對象鑒定委員會，主要負責(zé)鑒定身心障礙程度以及教育安置。除了頒布專門的特殊教育法律外，韓國政府出臺專門政策振興特殊教育?！短厥饨逃衽d法》出臺后的十年國外特殊教育取得了三方面可喜的成果。

(1)出臺國家層面的特殊教育振興計劃。第四次經(jīng)濟開發(fā)5年計劃(1977－1981年)中專門提出強化特殊兒童教育的計劃，這個計劃是真正從國家層面擬定的特殊教育振興計劃。計劃中提出在未設(shè)置特殊教育學(xué)校的市郡，新增設(shè)特殊教育學(xué)校或特殊班。為緩解私立特殊教育學(xué)校的運營困難，逐漸擴大政府財政補助。

(2)大力發(fā)展特殊班，擴大身心障礙學(xué)生公共教育機會。韓國政府主要通過大幅度增設(shè)普通學(xué)校特殊班，發(fā)展公共特殊教育。1971年韓國只有1個特殊班，到1976年增加至350個，1986年猛增至2260個。80年代隨著特殊班數(shù)量的增多，60%以上的身心障礙兒童在特殊班接受公共特殊教育。

(3)修訂《特殊教育振興法》，促使國公立和私立特殊教育學(xué)校學(xué)生享有相同權(quán)益。根據(jù)《特殊教育振興法》的規(guī)定，私立特殊教育學(xué)校在校生只能享受小學(xué)階段的無償教育。民眾和學(xué)者對此深感不滿，要求修訂相關(guān)內(nèi)容。1987年對《特殊教育振興法》中的義務(wù)教育相關(guān)條文進行修訂，至此無論就讀國公立特殊教育學(xué)校還是私立特殊教育學(xué)校都能接受無償特殊教育。

3.2全面修訂《特殊教育振興法》強調(diào)“適當(dāng)而均等”的特殊教育在《特殊教育振興法》的推動下，韓國政府大幅度擴大了障礙學(xué)生的公共教育機會，但也出現(xiàn)特殊教育發(fā)展不均衡和質(zhì)量不樂觀的現(xiàn)象。中重度障礙兒童入學(xué)率不高，特殊教育學(xué)校和特殊班過于集中在小學(xué)和初中階段，學(xué)前、高中和大學(xué)階段特殊教育發(fā)展不理想。1994年全面修訂的《特殊教育振興法》以提供適當(dāng)而均等的特殊教育為目的，促進特殊教育均衡發(fā)展，還首次提出個別化教育計劃和融合教育的具體規(guī)定，使特殊教育從重數(shù)量向重質(zhì)量發(fā)展。1994年的修訂雖然延續(xù)《特殊教育振興法》的名稱，但其目的及具體內(nèi)容發(fā)生較大變化。全面修訂的《特殊教育振興法》最大的亮點在于五個方面。

(1)特殊教育概念的變化。1977年的《特殊教育振興法》中的特殊教育是狹義概念，認為特殊教育是“采用盲文、手勢語和身體輔具進行的教育”。1994年重新定義特殊教育，強調(diào)特殊教育要采用適合特殊教育對象特性的課程、教育方法和教育媒體，實施學(xué)科教育、治療教育、職業(yè)教育。

(2)義務(wù)特殊教育范圍的擴大。義務(wù)特殊教育的范圍從小學(xué)擴大到初中階段，幼兒園和高中階段實施無償特殊教育。

(3)規(guī)定特殊教育對象的鑒定及安置流程。障礙類型在原有的視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙等其他身心障礙基礎(chǔ)上，增加學(xué)習(xí)障礙，并將自閉癥納入情緒障礙。但并不是具有上述障礙就是特殊教育對象，特殊教育對象是因這些障礙，被鑒定為需要特殊教育的人。修訂法中規(guī)定特殊教育對象的鑒定及安置流程，高中以下的特殊教育對象由教育監(jiān)根據(jù)審查委員會的審議進行鑒定，并指定適合的安置學(xué)校。教育安置綜合考慮特殊教育對象的障礙程度、能力及居住地，并參考監(jiān)護人的意見。

(4)特殊教育形式的多樣化。1994年修訂中提出多樣化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、個別化教育、治療教育。首次在法律條文中提出融合教育概念，“特殊教育對象在普通學(xué)校就讀或者特殊教育機構(gòu)的在校生參與部分普通學(xué)校課程稱為融合教育”。為了有效落實個別化教育，還要求為每個特殊教育對象擬定個別化教育計劃。這是第一次以法律用語規(guī)定個別化教育計劃的擬訂和實施。

(5)保障特殊教育對象及監(jiān)護人的權(quán)力。在修訂法第25條專門規(guī)定特殊教育對象及監(jiān)護人的權(quán)力。特殊教育對象及監(jiān)護人對鑒定和教育安置有異議，可以向?qū)彶槲瘑T會提出再審申請，而審查委員會在接到申請30天內(nèi)把重審結(jié)果通報申請人。1994年全面修訂《特殊教育振興法》后，韓國政府通過兩次專門的“特殊教育5年發(fā)展計劃”，提升特殊教育質(zhì)量。韓國政府首先通過加強特教師資培養(yǎng)體系，提高特殊教育教師專業(yè)化水平。為改善融合教育質(zhì)量在普通學(xué)校教師培訓(xùn)中開設(shè)特殊教育相關(guān)課程，2007年該比率達到79.9%。除外還逐年增加特殊教育財政預(yù)算，改善特殊教育辦學(xué)條件。特殊教育財政預(yù)算1998年占教育預(yù)算1.9%，2007年計劃提高到3%以上。實際完成情況各地區(qū)不均衡，如釜山增加到2.7%，仁川增加到4.4%。為解決學(xué)前特殊教育和高等特殊教育發(fā)展滯后的問題，1998年至2007年之間逐漸擴大身心障礙者早期教育和高等教育機會。普通幼兒園特殊班數(shù)量從5個增加至1414個。招收身心障礙學(xué)生的大學(xué)也從1996年的20所增加到80所。

42007年頒布的《特殊教育法》開啟“融合、生涯、支援”為核心的韓國特殊教育時代

進入21世紀隨著韓國特殊教育理念和思想的革新，特別是身心障礙者及其監(jiān)護人權(quán)益意識增強，頒布30年的《特殊教育振興法》面臨新的挑戰(zhàn)。《特殊教育振興法》主要涉及初、中等特殊教育，在障礙嬰幼兒早期教育、障礙者高等教育和成人教育極少涉及。學(xué)者和家長認為《特殊教育振興法》不夠具體明確，不能有效保障身心障礙者的權(quán)益。2007年韓國政府廢止《特殊教育振興法》，頒布新的《特殊教育法》＊＊?！短厥饨逃ā钒秧n國特殊教育引向促進融合、關(guān)注生涯、提供支援的特殊教育時代?！短厥饨逃ā饭灿?8條129項條文，比1994年多10條55項，條文更加具體，具有可操作性。

4.1重新定義“融合教育”概念1994年的《特殊教育振興法》把特殊教育學(xué)校學(xué)生部分參與普通學(xué)校課程也納入融合教育范疇，在《特殊教育法》中重新定義融合教育，提出融合教育是“不受障礙類型和程度限制，特殊教育對象在普通學(xué)校與同齡人一起接受滿足個別教育需求的適當(dāng)?shù)慕逃?。從此新定義下的融合教育迅速發(fā)展，成為韓國特殊教育主流。根據(jù)2012年特殊教育年度報告書，6707所普通學(xué)校設(shè)有14562個全日制融合班級，實施完全融合教育。1994年以前特殊班以分離式教育為主，1994年《特殊教育振興法》修訂之后逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椴糠謺r間融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分時間融合教育。為了保證融合教育質(zhì)量，在《特殊教育法》及其施行令中具體規(guī)定融合教育支援措施。有障礙學(xué)生的普通學(xué)校即使沒有特殊班，學(xué)校也應(yīng)為障礙學(xué)生擬定融合教育計劃，本地區(qū)的特殊教育支援中心為普通學(xué)校融合教育提供巡回服務(wù)，要保證每個學(xué)生每學(xué)年150課時。4.2提出貫穿身心障礙者生涯的特殊教育體系《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要闡述嬰幼兒、初、中等特殊教育，第五章則重點闡述障礙者高等教育和終身教育，這為韓國身心障礙者生涯教育體系奠定法律基礎(chǔ)。身心障礙者義務(wù)特殊教育范圍擴大到15年(3－17歲)，實施幼兒園到高中階段特殊義務(wù)教育，對未滿3歲障礙嬰兒和特殊教育學(xué)校專攻科階段學(xué)生提供免費教育。為促進身心障礙者的高等教育和終身教育，《特殊教育法》專門用6個條文規(guī)定相應(yīng)內(nèi)容，要求大學(xué)應(yīng)設(shè)置特別支援委員會專門負責(zé)障礙大學(xué)生相關(guān)事宜，為障礙大學(xué)生提供人力支援和輔具支援。21世紀終身教育備受韓國民眾的關(guān)注，為了促進身心障礙者終身教育，《特殊教育法》規(guī)定開設(shè)專門的障礙者終身教育課程，擴大障礙者終身教育機會。

4.3為“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障在第二次特殊教育發(fā)展綜合計劃(2003－2007年)中，曾規(guī)劃推廣特殊教育支援中心，支援安置在家庭、醫(yī)院以及普通班級的特殊教育對象，但因沒有法律依據(jù)，沒有得到實質(zhì)性發(fā)展?！短厥庹呓逃ā分忻鞔_要求設(shè)置特殊教育支援中心，其主要任務(wù)是早期發(fā)現(xiàn)、診斷評估、信息管理、特殊教育研修、支援學(xué)習(xí)教學(xué)活動、支援特殊教育相關(guān)服務(wù)、巡回教育等。1994年《特殊教育振興法》中提出治療教育，在《特殊教育法》中轉(zhuǎn)變?yōu)橹委熤г?，作為特殊教育相關(guān)服務(wù)的一種。從此治療教育從教育活動轉(zhuǎn)變?yōu)橛袑ｉT治療師提供的治療支援。在之后頒布的施行令再次強調(diào)治療支援包括物理治療、作業(yè)治療、言語治療、聽力治療、心理行為治療等，治療支援的提供者應(yīng)獲得“醫(yī)療技師法”或“資格基本法”規(guī)定的國家認可資格證。特殊教育對象需要治療支援，但特殊教育學(xué)校和特殊教育支援中心無法提供時，教育長或教育監(jiān)聯(lián)系障礙福利機構(gòu)提供治療支援。2008年，韓國政府頒布第三次“特殊教育發(fā)展5年計劃(2008－2012年)”，這是《特殊教育法》頒布后的第一個特殊教育發(fā)展計劃。第三次特殊教育5年計劃最大的成果是實現(xiàn)幼兒園到高中階段的義務(wù)特殊教育和障礙嬰兒以及專科階段學(xué)生的無償特殊教育。正在進行中的第四次“特殊教育發(fā)展5年計劃(2013－2017年)”，其宗旨是提供能夠?qū)崿F(xiàn)夢想和才能的適當(dāng)特殊教育，促進障礙學(xué)生主動參與社會。根據(jù)韓國教育部頒布的2014年特殊教育年度報告書，2014年就讀普通學(xué)校特殊班級和全日制普通班級的障礙學(xué)生共有61451人，其中就讀全日制普通班級的障礙學(xué)生占25.5%，74.5%的障礙學(xué)生在特殊班級接受部分時間融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心數(shù)量持續(xù)增長，到2013年韓國共有201個特殊教育支援中心，安排人員1432名［35］，包括特殊教育教師、康復(fù)教師、治療師、輔助人員等。近幾年韓國障礙者的高等教育和終身教育也有長足的發(fā)展，2014年高中畢業(yè)的障礙學(xué)生共有6991人，升學(xué)率為46．4%，其中66%的障礙學(xué)生升入專攻科，16%升入專科大學(xué)，還有18%升入本科大學(xué)［36］。為了支援障礙大學(xué)生順利完成專業(yè)學(xué)習(xí)，投入39億韓元用于輔助人員的聘用。2014年承擔(dān)障礙者終身教育課程的機構(gòu)(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育學(xué)校等)共有209個，財政預(yù)算達到28億韓元。

5結(jié)語

第4篇：特殊學(xué)生融合教育范文

關(guān)鍵詞： 意大利 融合教育 教育成果

意大利是歐洲南部一個人口眾多的大國，也是實行完全融合教育政策最早和最徹底的國家之一。從20世紀70年代一系列支持融合教育的相關(guān)法律政策的出臺開始，意大利融合教育走上了高速發(fā)展時期。尤其近年來，意大利義務(wù)教育階段殘疾學(xué)生接受融合教育的比例高達98%左右[1]，成為世界融合教育的典范。因此，分析意大利融合教育取得豐碩成果的原因，對推動我國隨班就讀工作進一步開展具有重要的意義。

一、意大利融合教育成果的原因分析

（一）高度發(fā)達的經(jīng)濟

向來經(jīng)濟與教育之間就有密不可分的關(guān)系，經(jīng)濟為教育活動的開展提供物質(zhì)基礎(chǔ)，促進了教育的發(fā)展。在特殊教育這種弱勢領(lǐng)域中，經(jīng)濟的作用顯得尤為重要，這也是發(fā)達國家特殊教育發(fā)展程度較高的原因之一。意大利是一個工業(yè)發(fā)達的國家，是世界第七大經(jīng)濟體。經(jīng)濟的發(fā)達為意大利融合教育提供了堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)，為特殊教育需要的兒童進入普通學(xué)校提供了必備的物質(zhì)條件。例如，融合教育對象的篩查和檢測、資源教室的建立、融合教育班級和學(xué)校必要的設(shè)備設(shè)施的添置和改造、師資培訓(xùn)、教育教學(xué)研究等，都需要一定數(shù)量的經(jīng)常性的經(jīng)費投入。由此可見，融合教育的開展必須有大量的、專項的資金投入，這些資金在很大程度上能夠為特殊教育需要兒童在普通學(xué)校接受教育所需的軟硬件服務(wù)提供支持，以保證他們能夠順利地獲得教育。

高度發(fā)達的經(jīng)濟使意大利政府非常重視對教育的投入，形成了從中央到地方都關(guān)心和支持教育、加強對教育投入的良好機制。1923年意大利通過金梯萊法規(guī)定實施八年的免費義務(wù)教育，并在新的教育改革方案中提出將義務(wù)教育階段的年線延長到十年[2]。此外，從1990年開始意大利政府對不同層次的每個殘疾兒童提供經(jīng)濟幫助直到年滿18歲，個體獲得資助的數(shù)量由殘疾程度和考勤記錄決定[3]。

（二）從上而下的法律推動

融合教育之所以能夠在意大利得到完全的實施，離不開政府的支持，這也是整個融合教育支持體系中最為關(guān)鍵的部分，是支持系統(tǒng)的主體部分。其中，國家和政府為融合教育制定的法律和政策是這種支持的關(guān)鍵介體。意大利政府從20世紀70年代開始，通過一系列自上而下的法律，推動了融合教育的實施。首先，為確保殘疾學(xué)生都能接受普通義務(wù)教育，從1977年開始意大利立法規(guī)定，必須將殘疾學(xué)生放入普通學(xué)校接受義務(wù)教育，并確保為學(xué)生提供必要的專業(yè)化支持和服務(wù)。同時法律規(guī)定如果一個班級有一個殘疾學(xué)生的話，其人數(shù)則不能超過20人，且每個班只能有一個殘疾學(xué)生。因此，意大利幾乎四分之一的班級都有殘疾學(xué)生，這些班級的人數(shù)都不超過20人，且有一個全職老師和一個資源教師為其服務(wù)，服務(wù)時間平均在十小時以上。在這種法律規(guī)定下，意大利很少出現(xiàn)幾個殘疾學(xué)生被分到一個班的現(xiàn)象，而是將殘疾學(xué)生都分散到了普通班級中，讓他們充分融入到普通班級和普通學(xué)生的課堂和生活中去。2000年頒布的62號法律將融合政策進一步強制化。根據(jù)這一法律，意大利所有公立學(xué)校及所有得到官方認可的私立和地方辦學(xué)學(xué)校都有責(zé)任接受患有任何殘疾的兒童，即使是嚴重殘疾兒童，也不能例外[4]。

其次，殘疾人受教育權(quán)利的進一步延伸。1982年融合教育延伸到了幼兒園（3—5歲兒童），并為其教師提供支持。但多年來中央法律總是忽略了中等融合教育，致使殘疾學(xué)生很難進入中等學(xué)校。相反地，地方法律為中等融合教育的開始邁出了關(guān)鍵性的第一步，這其中以1980年威尼托區(qū)（veneto）和瓦萊達奧斯塔區(qū)（Valle d'Aosta）等區(qū)的立法為代表。雖然在1987年立憲法院立法之前，中等融合教育已經(jīng)被認可，但從未寫入法律。直到1987年，立憲法院正式規(guī)定將殘疾人受教育權(quán)延伸到中等教育和高等教育。這是殘疾人權(quán)利的一個轉(zhuǎn)折點，意味著在意大利殘疾人可以不受歧視地接受中等教育和高等教育了。

（三）家長團體的力量

在意大利融合教育進程中，家長團體的力量不容忽視。他們一直游說政府在融合教育政策方面做出改進并取得了一定成功。家長自發(fā)組成特殊兒童家長團體，向社會呼吁，爭取社會的支持。以1991年4月成立的民主家長聯(lián)合會為例，其主要目的就是對殘疾兒童進行幫助。因為即便在意大利這樣一個對特殊需要兒童和融合教育有深入法律的國家，邊緣化和偏見仍然是難以避免的問題。所以，家長聯(lián)合會主張建立新視角來解決偏見問題。

二、意大利社會教育成果對我國的啟示

意大利在解決融合教育問題的方法上是徹底的和激進的，這也使得它成為了歐洲融合教育程度較高的國家之一。雖然目前世界上還沒有一個國家的融合教育能夠成為他國學(xué)習(xí)的藍本，但是意大利融合教育的經(jīng)驗卻值得我國隨班就讀工作借鑒。

（一）建立和鞏固融合的觀念

觀念是行動的指引，融合教育觀念的深入和廣泛被接納是意大利融合教育成功的核心所在。融合教育的觀念源于正?；汲保凇端_拉曼卡宣言》中被最終確定，然后成為各國教育發(fā)展的新趨勢。我國雖然早在上世紀80年代就開始有了隨班就讀的探索，但融合教育觀念的引入?yún)s在90年代?？梢?，該觀念在我國起步較晚，再加之我國殘疾人數(shù)量龐大等現(xiàn)實，致使融合教育觀念在我國傳播和發(fā)展緩慢。從意大利的成功經(jīng)驗中我們不難發(fā)現(xiàn)，在我國必須鞏固和廣泛推廣融合教育觀念。但由于國情不同，我們不能盲目照搬意大利完全融合的做法，只能循序漸進地在我國推進融合教育。由于我國前期已經(jīng)有隨班就讀的探索，因此當(dāng)前融合教育觀念在我國的推廣和深入應(yīng)該在隨班就讀的基礎(chǔ)上加以拓展。比如說，擴大教育對象的范圍，從傳統(tǒng)的盲、聾和肢體殘疾延伸到全體兒童。尤其是當(dāng)前較為關(guān)注的留守兒童、少數(shù)民族兒童等。

第5篇：特殊學(xué)生融合教育范文

關(guān)鍵詞：融合教育；“95后”；大學(xué)生；感恩；影響

一、融合教育實踐活動的背景

融合教育思想發(fā)源于20世紀50年代的民權(quán)運動，是一種用來描述障礙學(xué)生融入正常學(xué)生的班級、學(xué)校、社區(qū)環(huán)境，參加學(xué)習(xí)和社會活動的專業(yè)術(shù)語，其基本含義是不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學(xué)校、交通設(shè)施和居住環(huán)境之內(nèi)，主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。目前，國內(nèi)對實施融合教育高校的研究較少，對實施融合教育高校中健聽大學(xué)生影響的探究更少。因此，探究融合教育環(huán)境的實踐活動，以及健聽大學(xué)生受到的影響是一件非常有趣和有意義的事情。

廣州大學(xué)市政技術(shù)學(xué)院是華南地區(qū)招收聽障學(xué)生的一所全日制高職院校，在校大學(xué)生約4000人，其中，聽障大學(xué)生約200人，他們和其他健聽學(xué)生共享相同的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境。目前，在校大學(xué)生都已經(jīng)是“95后”，相對于“85后”的學(xué)生，他們思想更為活躍，容易接受新事物，他們權(quán)利意識凸現(xiàn)，他們獨立性和依賴性并存，他們自我意識強，容易忽視別人的感受，他們特立獨行，缺乏團隊精神。

在這樣的背景下，筆者探討融合教育實踐活動開展的內(nèi)容、形式、以及“95后”大學(xué)生在其中的行動和受到的影響。

二、融合教育實踐活動的開展形式和內(nèi)容

為了實施融合教育，我們在住宿模式、學(xué)習(xí)模式、學(xué)生干部隊伍建設(shè)以及學(xué)生活動方面進行了探索，逐步形成了具有本校特色的融合教育的形式和內(nèi)容。

1.“平等參與融合”的理念先行，讓健聽學(xué)生從內(nèi)心接納聽障學(xué)生

面對聽障學(xué)生，學(xué)生工作的理念是“平等、參與、融合”，從學(xué)生干部入手，再一次延伸至社團，最后普及到每個學(xué)生。第一步“平等”是針對初期聽障學(xué)生對團學(xué)工作活動的陌生，健聽生對與聽障學(xué)生溝通的不自信而設(shè)定的。首先要求健聽學(xué)生干部樹立平等意識，勿以另類眼光看待聽障學(xué)生，鼓勵其主動與聽障學(xué)生進行溝通，從寫紙條、短信開始，積極突破溝通障礙，營造愉快合作的工作氛圍。參與是指所有的學(xué)生組織和社團向聽障生開放，邀請發(fā)動聽障學(xué)生加入其中，同時發(fā)動健聽學(xué)生根據(jù)聽障生的特點為他們特別設(shè)立學(xué)生社團，例如，手語協(xié)會。通過參與活動，讓更多的健聽學(xué)生對其加深了解。融合是指對于聽障學(xué)生，他們對大學(xué)的學(xué)習(xí)和活動已有相當(dāng)?shù)恼J識，由以往的內(nèi)心充滿不確定變到積極自信、樂于融入。對于健聽生，他們已掌握基本的與聾人學(xué)生溝通的技巧和規(guī)律，由以往的不熟悉、不相信變?yōu)闃酚谂c其合作、看到其身上的“閃光點”等，形成相互學(xué)習(xí)、相互成長的關(guān)系。

2.創(chuàng)設(shè)“2+2”住宿模式，“95后”學(xué)生和聽障生共同生活

在生活上，實踐“2+2”的住宿模式，即2個聾生和兩個健聽學(xué)生同住一間宿舍。為了更好地推行這一模式，我們采取志愿者報名，面試選擇的方式。健聽學(xué)生在沒有任何手語基礎(chǔ)的情況下，要想盡一切辦法和聽障生溝通，幫助聽障生更好地適應(yīng)大學(xué)生活，他們一起建立宿舍公約，開展宿舍活動，解決宿舍矛盾等，一段時間過后，“95后”學(xué)生學(xué)會了手語，理解了聽障學(xué)生，他們成為朋友。

3.健聽學(xué)生和聽障生共同進行實操性較強的課程

根據(jù)聽障生動手能力強、理論較差的特點，讓他們和健聽學(xué)生一起上實操性較強的課程。課堂上，聽障生積極主動，大膽舉手發(fā)言，對健聽學(xué)生帶來了壓力和影響。讓“95后”的學(xué)生反思自我在同齡人中的位置，通過對比，讓他們更客觀地認知自我，認知他人。

4.所有學(xué)生組織、社團和活動都向聽障生開放

學(xué)院要求所有的學(xué)生組織和社團必須面向聽障學(xué)生開放，給聽障學(xué)生充分自由選擇的權(quán)力。在各種學(xué)生組織、社團在成員招募時，指導(dǎo)老師不斷培養(yǎng)學(xué)生干部的全局意識，讓他們形成一種思維習(xí)慣――聽障生既特殊又不特殊，他們同樣是學(xué)院的一分子，不能夠被忽略排斥。在這種理念的指導(dǎo)下，各種學(xué)生組織、社團都紛紛向聾生開放，有的還根據(jù)聾生的特點，進行特別的招募。

同時，在校內(nèi)外的學(xué)生活動中，聽障學(xué)生也都參與其中，和健聽學(xué)生一起排演文藝節(jié)目，和健聽學(xué)生同臺競爭……另外，健聽學(xué)生也能夠積極參與到聽障學(xué)生的活動中，例如，愛耳日活動、助殘日活動等。通過這些活動，他們和聽障生溝通交流，更好地接納和了解他們。

5.學(xué)生干部隊伍建設(shè)采用“健聽生+聽障生”合作模式

在聽障生的班級，設(shè)立“特教助理”，由兩名大二的學(xué)生擔(dān)任，采用“健聽生+聽障生”的合作模式。特教助理引導(dǎo)聽障生積極參與團總支學(xué)生會的鍛煉，積極參加校園文化活動，促進聽障生和健聽生在活動中的融合。另外，各系團總支學(xué)生會各部門，也吸納大一的聽障生擔(dān)任部門干事。在學(xué)生干部的培訓(xùn)中，采取健聽生和聽障學(xué)生一對一結(jié)對的措施，要求他們之間建立聯(lián)系制度，互相支持，互相幫扶。

三、融合教育實踐活動對“95后”學(xué)生帶來了積極影響

如果說融合教育理念的宣傳和普及讓“95后”學(xué)生從理性上了解了殘疾人，那么融合教育實踐活動的開展則讓“95后”學(xué)生從感情上、行動上實實在在地理解和接納了殘疾人，讓他們走進了一個和自己不一樣的世界，也讓自己從這個不一樣的世界中收獲很多。

1.學(xué)生的價值觀更加多元化，更具包容性

“95后”的學(xué)生都是從電視上或者網(wǎng)絡(luò)上了解聽障人群，參與融合教育實踐活動的他們價值觀更加多元化，能夠切實體會聽障人士和他們的世界是不一樣的，在了解了這種不同后，他們變得更加包容，能夠站在不同的視角看待問題、分析問題、解決問題。這對于他們走向社會接納殘疾人群體，并平等地對待他們奠定了基礎(chǔ)，也為社會培養(yǎng)了一批有公益心的人。在學(xué)院發(fā)起“2+2”住宿模式，征集志愿者的時候，大二、大三的學(xué)生報名人數(shù)明顯高于大一學(xué)生。參與“2+2”住宿的學(xué)生能夠包容聽障生因殘疾而給他們生活帶來的不便，例如，聽障生會常常無意弄出很大的聲音等。

另外，為了更好地和聽障學(xué)生溝通，學(xué)生自發(fā)成立了“手語協(xié)會”，他們走近聽障學(xué)生，和他們學(xué)習(xí)手語，和他們溝通交流。學(xué)院的青年志愿者協(xié)會、紅十字會、手語協(xié)會、籃球協(xié)會、街舞隊……各類學(xué)生社團紛紛向聽障學(xué)生伸出了歡迎的雙手，邀請聽障學(xué)生加入他們，社團的會員也自發(fā)學(xué)習(xí)手語。不懂手語的學(xué)生也會非常主動地采用手機大字的方式和聽障學(xué)生主動交流，幫助聽障生解決他們在社團活動中遇到的問題?！?5后”的學(xué)生說：和聽障生在一起生活、學(xué)習(xí)、活動，自己的世界變得更開闊了，更能理解和包容身邊和自己不一樣的人了。

2.培養(yǎng)了學(xué)生的同理心

同理心是指在人際交往過程中，能夠體會他人的情緒和想法，理解他人的立場和感受，并站在他人的角度思考和處理問題的能力。簡單地說，同理心即站在對方立場思考的一種方式?！?5后”學(xué)生自我意識強，其成長環(huán)境造成其難免更多地站在自己的立場上考慮問題，更多考慮自己的感受，忽視他人的需求和感受。通過對參與融合教育實踐活動學(xué)生的觀察和訪談，發(fā)現(xiàn)他們開始變得考慮他人的需求和感受，能夠站在他人的立場上思考問題。更可喜的是，這種同理心不僅僅體現(xiàn)在參與融合教育實踐活動的學(xué)生身上，也慢慢出現(xiàn)在其他學(xué)生身上。當(dāng)“95后”學(xué)生在校園里見到聽障學(xué)生的時候，他們會很禮貌性地用微笑、點頭或者招手等方式打招呼。因為他們會開始考慮聽障生的感受，禮貌性地打招呼不至于讓聽障學(xué)生產(chǎn)生被忽視的感覺而自卑。所有學(xué)生社團、學(xué)生組織的成員在開展活動前期，都自覺地考慮活動是否也能讓聽障學(xué)生有參與的機會，活動開展期間，他們會通過他們學(xué)習(xí)到的手語和聽障生溝通。

3.調(diào)動了學(xué)生的積極性和主動性

在融合教育環(huán)境下，聽障學(xué)生非常積極主動地學(xué)習(xí)，參與校園各類學(xué)生活動和競賽。他們的那份用心、積極的態(tài)度影響著所有在校的健聽學(xué)生。課堂上，原本“不屑于”舉手發(fā)言的學(xué)生，看到聽障學(xué)生在用自己獨特的表達方式展示自己的觀點的時候，他們也主動舉起自己的手；運動場上，看到聽障學(xué)生雖然聽不到歡呼加油聲卻一直堅持的場景時，健聽學(xué)生自發(fā)用手勢表達他們對聽障生的鼓勵；文藝舞臺，當(dāng)聽障學(xué)生用手語表演節(jié)目的時候，健聽學(xué)生在臺下和他們用手語互動。他們說：原本我們以為他們是殘疾人，什么都不會，可看到他們那么主動展示自己才能的時候，我們有什么理由不更努力、更積極呢？融合教育環(huán)境下，健聽學(xué)生的積極性和主動性得到了提升，他們開始參與到曾經(jīng)被他們視為“無所謂”的各類競賽、活動中。校園中呈現(xiàn)出融合競爭的良好氛圍。

4.提升了學(xué)生的心理品質(zhì)

在融合教育實踐活動中，優(yōu)秀的聽障學(xué)生展示出了熱情、誠實、才干、勇氣、堅強、責(zé)任……成為“95后”健聽學(xué)生的榜樣。在榜樣的作用下，在強烈的對比下，健聽學(xué)生學(xué)會了感恩，他們更深切地感受到自己是幸運的、幸福的。參加融合教育實踐活動的學(xué)生表示：聽障學(xué)生遇到失聰?shù)脑庥?，卻沒有抱怨生活，而是微笑著面對生活，積極學(xué)習(xí)。每次我自己遇到困難的時候，我都會想到他們，覺得自己的這些困難算不了什么；每次遇到了痛苦的事情，都覺得這些痛苦都是一時的，我學(xué)會了樂觀，堅強地面對生活中的困苦，學(xué)會了用心去發(fā)現(xiàn)生活中美麗的一面。

總之，實施融合教育實踐活動，起到了潛移默化的思想教育作用，給“95后”大學(xué)生帶來了積極影響，推動他們“向上、向善”，提升了他們的心理品質(zhì)。

參考文獻：

[1]方俊明.融合教育與教師教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2006，24（3）.

第6篇：特殊學(xué)生融合教育范文

關(guān)鍵詞：特殊兒童;幼兒教育;融合教育

隨著社會的不斷發(fā)展，人們對于特殊兒童的教育越來越重視，借鑒西方國家對于特殊兒童的教育模式，采用融合教育能夠有效的提升特殊兒童的教育效果。幼兒園特殊兒童融合教育是指將特殊兒童與普通兒童安排在一起接受教育。為特殊兒童營造正常的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境。能夠公正、平等的享受來自于社會各界的關(guān)愛與教育，并且獲得更加充分的自身發(fā)展。本文通過研究在幼兒園中對于特殊兒童的融合教育教學(xué)策略，提出可行性建議力求提高對于特殊兒童的教學(xué)效果。

1融合教育的主要特征

特殊兒童在心理上和生理上都與正常兒童有所差異，容易使兒童內(nèi)心產(chǎn)生自卑情緒，從而導(dǎo)致特殊兒童無法正常的發(fā)展成長。針對特殊兒童的情況融合教育孕育而生。融合教育主要教學(xué)方法是要將特殊兒童，放置在正常兒童的教學(xué)環(huán)境中，能夠讓特殊兒童接受特殊教育的一種教學(xué)體制。特殊兒童通過與正常兒童的交往，能夠有效培養(yǎng)特殊兒童的社會交往能力，模仿能力。通過融合教育，特殊兒童在生長過程中感受到并沒有受到特殊的對待，從而促使特殊兒童心理健康發(fā)展，最終促使特殊兒童能夠建立正確的人生方向，并且能夠更好的與他人接觸適應(yīng)社會。

2針對特殊兒童融合教育教學(xué)策略的注意事項

特殊兒童的社會交往方面仍然存在諸多缺陷，所以教師應(yīng)當(dāng)在日常生活中多多注意特殊兒童的生活習(xí)慣，使特殊兒童能夠自然和諧的融入到融合教育中，激發(fā)特殊兒童參與社交活動的積極性。設(shè)立豐富有效的教學(xué)環(huán)境刺激特殊兒童情緒積極向上，由于特殊兒童的心理發(fā)育和生理發(fā)育與正常兒童差異性較大所以對于特殊兒童來說容易產(chǎn)生心理自卑感。很可能在與正常兒童交流過程中出現(xiàn)欲言又止的情況，極大程度上影響特殊兒童參與正常社交活動的積極性。所以教師應(yīng)當(dāng)首先設(shè)立特殊的教學(xué)環(huán)境，能夠使特殊兒童真正自然的參與到社交活動中。游戲是兒童共同的興趣愛好，教師可以充分利用游戲刺激特殊兒童參與到社交活動中。同時，也應(yīng)當(dāng)對正常兒童做好心理輔導(dǎo)，由于正常兒童身邊缺少特殊兒童，很可能在第一時間要正常兒童與特殊兒童交朋友，會出現(xiàn)抵觸心理。教師也應(yīng)當(dāng)做好兒童的心理引導(dǎo)工作，為特殊兒童與正常兒童建立良好的友情，架起一道橋梁。教師在教學(xué)過程中也應(yīng)當(dāng)采訪開放式教學(xué)，能夠貼近兒童的日常生活，能夠?qū)和粘Ｉ钪械纳钋榫昂突顒禹椖?，引入到日常教學(xué)中。同時教師需要針對特殊兒童的生理需求，進行一定具有特殊性質(zhì)的訓(xùn)練。并且應(yīng)當(dāng)結(jié)合教育內(nèi)容為兒童建立正確的思想道德品質(zhì)，能夠滿足特殊兒童的生理與心理發(fā)展需求。特殊兒童的活動能力有限，所以教師也應(yīng)當(dāng)在活動過程中對特殊兒童有特殊的照顧，從而來降低特殊兒童的活動要求，使特殊兒童能夠更好的融入到活動中去。對于特殊兒童的融合教育來說，最主要的是想要特殊兒童能夠融入到正常社會中，從而更好的適應(yīng)生活與學(xué)習(xí)。

3幼兒園特殊兒童融合教育主要存在的問題

教師對融合教育認知有偏差，大部分教師只不過是認為只要將特殊兒童正常帶入班級中就學(xué)，就已經(jīng)完成了融合教育，但其實使特殊兒童進入正常幼兒園接受教育只不過是如何教育的第一步。有些教師對于特殊兒童仍然存在歧視，再加上幼兒園也對特殊兒童加以有色眼光對待，導(dǎo)致特殊兒童無法在幼兒園中受到良好的融合教育。同時當(dāng)前針對特殊幼兒融合教育的社會保障有所缺失，各地方政府還未真實認識到特殊兒童融合教育的重要性，在法律建設(shè)上也針對特殊兒童的教育方面有所缺失。導(dǎo)致特殊兒童在接受教育的過程中容易受到各種不平等對待，從而在特殊兒童心中造成了一定的打擊。

4特殊兒童融合教育的有效策略

首先，應(yīng)當(dāng)提高社會對于特殊兒童的接納程度。教師應(yīng)當(dāng)首先改變自己對于特殊兒童的認識，對特殊兒童不再特殊對待。特殊兒童只有首先在教學(xué)過程中感受到教師對于自己的關(guān)注才能夠真正融入到教學(xué)活動中。而從社會層面，幼兒園也應(yīng)當(dāng)首先取消對于特殊幼兒的歧視，在特殊兒童入學(xué)時應(yīng)當(dāng)公平對待。教師也要在教學(xué)過程中引導(dǎo)其他正常的兒童能夠正常的、正確的對待特殊兒童。兒童與兒童之間，沒有隔閡才能夠真正使特殊兒童感受到幼兒園的溫暖感受到與同齡人之間的友誼，從而使特殊兒童在心理中能夠建立正確的人生方向，避免特殊兒童出現(xiàn)自卑心理。在教學(xué)過程中，教師也應(yīng)當(dāng)鼓勵其他同學(xué)與特殊兒童能夠交朋友。朋友是兒童健康成長必不可少必成長因素。特殊兒童能夠在交朋友過程中，通過主動的模仿學(xué)習(xí)基本的社交常識，從而樹立與他人正常的友誼，建立自我人際交往的信心。同時，融合教育也應(yīng)當(dāng)注重特殊兒童能夠擁有更加豐富的生活，促使他們能夠時刻感受到溫暖。所以，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的家庭教育，特殊兒童的第一教師是他們的父母，但是一般來說特殊兒童的父母不具備專業(yè)性育兒知識，所以導(dǎo)致特殊兒童在成長過程中很容易遭受打擊。教師應(yīng)當(dāng)與特殊兒童的家庭建立統(tǒng)一的教學(xué)，保證特殊兒童不管在家庭還是幼兒園中都能夠接受正確良好的教育，從而促使特殊兒童全面發(fā)展。

第7篇：特殊學(xué)生融合教育范文

將學(xué)前特殊需要兒童安置于融合幼兒園，已成為世界性的教育潮流[1]。我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中也明確指出：“幼兒園的教育是為所有在園幼兒的健康成長服務(wù)的，要為每一個兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助?！盵2]學(xué)前特殊需要兒童的早期教育開展較晚，特殊教育與學(xué)前教育雖有交叉，但未形成系統(tǒng)體系，并存在普通幼兒園不接收學(xué)前特殊需要兒童的現(xiàn)象[3]。國內(nèi)關(guān)于幼兒教師融合教育態(tài)度的研究呈現(xiàn)出“四多四少”的特點：在研究對象上，中小學(xué)教師的融合教育態(tài)度研究多，學(xué)前教育教師的融合教育態(tài)度研究少；在研究內(nèi)容上，關(guān)于學(xué)前融合教育開展現(xiàn)狀研究多，教師的接納觀念與態(tài)度研究少；在研究區(qū)域上，研究者對于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)教師的學(xué)前融合教育態(tài)度的研究關(guān)注多，對于邊疆、多民族、不同文化背景下教師的學(xué)前融合教育態(tài)度研究關(guān)注少；在研究視角上，引進國外先進經(jīng)驗的多，本土化研究少。鑒于此，本研究以云南省多民族地區(qū)的幼兒園教師為研究對象，旨在了解云南省不同文化背景下各民族地區(qū)的幼兒教師對開展學(xué)前融合教育的觀念與態(tài)度，探討不同文化背景下影響幼兒教師接納態(tài)度的因素，歸納云南省幼兒教師在學(xué)前融合教育工作開展中亟須解決的問題，以期為相關(guān)部門與教育機構(gòu)提供決策依據(jù)，促進民族地區(qū)特殊教育、學(xué)前教育、民族教育事業(yè)的繁榮與發(fā)展。

二、研究方法

本研究對云南省18個民族地區(qū)15個不同民族背景的300位幼兒教師發(fā)放問卷，共發(fā)放問卷300份，回收有效問卷248份，有效回收率為83%。本研究采用問卷調(diào)查法，在閱讀國內(nèi)外有關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，初步編訂《幼兒教師對學(xué)前融合教育態(tài)度調(diào)查問卷》。經(jīng)修改和預(yù)測，確定正式問卷。問卷分兩部分，第一部分為被試的一般情況調(diào)查；第二部分為問卷的核心部分，主要考察幼兒教師對學(xué)前融合教育的接納態(tài)度，分兩組問題，第一組分認知、情感、行為傾向三個維度。題目參考了由Toby Long編制，周念麗譯的《教育者關(guān)于學(xué)前融合教育的調(diào)查問卷》以及Leyser和Kirk的《融合教育問卷》[4]，并結(jié)合云南省當(dāng)?shù)厍闆r編制而成。第二組考察幼兒教師對學(xué)前特殊需要兒童的安置情況與支持系統(tǒng)調(diào)查，由5道多選題構(gòu)成。研究中所有數(shù)據(jù)均采用SPSS16.0統(tǒng)計軟件進行錄入、處理和分析。

三、結(jié)果分析

1.云南省民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育接納態(tài)度狀況

表1結(jié)果顯示，幼兒教師在問卷各維度上的得分均高于中等值，說明幼兒教師對于幼兒園實施學(xué)前融合教育總體上持積極、接納和支持態(tài)度，這對于云南省普及和推廣學(xué)前融合教育具有重要的作用。從三個維度的結(jié)果來看，“行為傾向”維度得分最高，其次是“認知”維度，最后是“情感”維度。從對具體各個項目頻率分析結(jié)果來看，部分幼兒教師在有些題目，如“學(xué)前特殊需要兒童雖然在某些方面存在障礙，但有一定的學(xué)習(xí)能力”、“學(xué)前特殊需要兒童不應(yīng)該接受隔離式的教育方式”、“愿意接受學(xué)前特殊需要兒童進入自己所在幼兒園”等問題上的態(tài)度并不積極，分別有35%、45%、47%的教師不同意以上看法。說明雖然云南省幼兒教師總體上對學(xué)前融合教育持積極態(tài)度，但實施學(xué)前融合教育尚未得到所有幼兒教師的肯定與支持，仍有部分教師在一定程度上對特殊需要兒童存在誤解，對殘疾兒童的能力不夠理解，甚至存在主觀偏見。融合教育最初的目標即是改變教育者的的態(tài)度與觀念[5]，因此，轉(zhuǎn)變教師的觀念與態(tài)度，增進其對特殊需要兒童的理解，成為幼兒園開展學(xué)前融合教育的必要條件之一。

2.影響云南省民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育接納態(tài)度的因素分析

1）地域因素對幼兒教師學(xué)前融合教育接納態(tài)度的影響

表2顯示，總問卷T值為0.698，在.05水平上未達到顯著差異，表明民族地區(qū)與非民族地區(qū)的幼兒教師在實施學(xué)前融合教育的總體態(tài)度上無顯著性差異。但是，不同地區(qū)幼兒教師在“認知”維度上存在顯著性差異（T=.538，p=.041），且少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師的態(tài)度積極于漢族地區(qū)教師，在對特殊需要兒童的情感、行動支持方面各地區(qū)無顯著性差異。

2）職稱因素對幼兒教師學(xué)前融合教育接納態(tài)度的影響

表3顯示，總問卷F值為3.979，在.01水平上達到顯著差異。三個維度上的得分，均在.05水平上達到顯著，這表明幼兒教師的職稱因素對其實施學(xué)前融合教育的態(tài)度具有顯著影響。其中，職稱為小教一級的幼兒教師的態(tài)度平均得分均高于其他職稱的教師，說明小教一級的教師對學(xué)前融合教育的態(tài)度要積極于其他職稱的教師。進一步事后檢驗結(jié)果顯示，小教一級的教師與小教高級的教師差異顯著（F=.70，p=.001），職稱為小教二級與小教三級的幼兒教師之間均無顯著差異。

3）幼兒園性質(zhì)對幼兒教師學(xué)前融合教育態(tài)度的影響

表4顯示，不同性質(zhì)幼兒園的教師對學(xué)前融合教育的態(tài)度呈現(xiàn)顯著性差異（T=-2.099，p=.038

3.云南省多民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前特殊需要兒童的安置情況分析

1）云南省多民族地區(qū)幼兒教師可接受的特殊需要兒童類別

表5結(jié)果表明，相對而言，幼兒教師較容易接受言語與語言障礙、學(xué)習(xí)障礙以及肢體障礙的兒童進入所教班級，而較難接受情緒與行為障礙以及多重障礙兒童。在對云南省幼兒教師是否接觸過特殊需要兒童的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，248名幼兒教師中有接近1/2（44%）的教師接觸過特殊需要兒童。這44的幼兒教師接觸過的特殊需要兒童的障礙程度集中在輕度，約占75，其中，只有三位教師愿意接受重度障礙的特殊需要兒童。

2）云南省多民族地區(qū)幼兒教師對特殊需要兒童安置的支持系統(tǒng)需求分析

目前，云南省多民族地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展相比發(fā)達地區(qū)仍然薄弱[6]，在學(xué)前教育基礎(chǔ)上開展學(xué)前融合教育，更是雪上加霜，很多問題尚未解決。表6數(shù)據(jù)顯示，目前云南省多民族地區(qū)幼兒園開展學(xué)前融合教育教師最急需的支持集中在政府、幼兒園宏觀層面的支持以及法律傾斜、特殊教育教師“走出去”培訓(xùn)與合作以及特殊教育專家“引進來”指導(dǎo)等方面。因此，加強外部各界的支持與合作以及增強自身教育教學(xué)技能是云南省開展學(xué)前融合教育的必要條件。

四、討論

1.云南省邊疆多民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育態(tài)度的分析

通過此次調(diào)查，研究者發(fā)現(xiàn)云南省幼兒教師對于學(xué)前融合教育總體上持積極、接納和支持的態(tài)度，普遍認為學(xué)前特殊需要兒童有權(quán)接受學(xué)前教育，與普通兒童共享學(xué)前教育資源，并且認為開展學(xué)前融合教育有利于增強自己的教學(xué)能力。幼兒教師雖愿意幫助特殊需要兒童并給予行動支持，但在接納特殊需要兒童時情感上仍存在顧慮、擔(dān)心，以至于仍有部分教師在一定程度上對特殊需要兒童存在誤解，對于殘疾兒童的能力不夠理解，甚至存在主觀偏見。上述消極反應(yīng)分析原因主要有：第一，云南省特殊教育事業(yè)發(fā)展正處于“瓶頸期”。云南省兼具邊疆、民族、貧困、山區(qū)等特點，云南省殘疾人群面廣、點多、線長，特殊教育存在類型多樣、層次復(fù)雜等問題。截至2012年底，云南省殘疾人共有288.3萬人，特殊教育學(xué)校47所，在校學(xué)生16 777人，其中，特殊教育學(xué)校專任教師僅934人（其殊教育專業(yè)教師僅占26.3%），按照云南省提出的特殊教育生師比平均3：1的要求，云南省目前特殊教育教師缺口已達4 658人[7]，隨著特殊教育隨班就讀規(guī)模的擴大，意味著專業(yè)教師的缺口將進一步增大。第二，學(xué)前教育與特殊教育而行。雖然2002年時教育部等各部門明確提出幼兒師范學(xué)校（專業(yè)）要有計劃地開設(shè)特殊教育相關(guān)課程[8]，但在實際教學(xué)殊教育與學(xué)前教育仍然屬于“雙軌課程”。《云南省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》中明確提出要“重視發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”，但是關(guān)于學(xué)前特殊教育師資培養(yǎng)問題卻尚未提及。第三，地域限制。云南省地處邊疆、民族地區(qū)，部分地區(qū)經(jīng)濟與教育條件相對落后，交通不便，觀念陳舊，在“送出去”教師培訓(xùn)與“引進來”專家指導(dǎo)方面存在困難。

2.影響云南省多民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育態(tài)度的因素

1）地域因素

本研究結(jié)果顯示，漢族地區(qū)與少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師在對實施學(xué)前融合教育的總體態(tài)度上無顯著性差異，但漢族地區(qū)與少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師在“認知”維度上存在顯著性差異（T=.538，p=.041），并且少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前融合教育的態(tài)度更積極。究其原因，一方面是由于隨著社會發(fā)展、文化傳播方式的加快以及少數(shù)民族地區(qū)整體知識水平的提高，各地區(qū)、各民族間的文教事業(yè)快速發(fā)展，交流頻繁，文化帶來的差異性越來越?。涣硪环矫嬗捎诮鼛啄陙?，云南省政府重視特殊教育事業(yè)發(fā)展以及融合教育的宣傳，普及面逐漸擴大，并沒有因為區(qū)域、民族、交通等因素造成信息傳播上的限制。

2）職稱因素

不同職稱的幼兒教師反映出不同的接納程度。從總體上看，接納程度按積極程度依次為：小教一級、小教三級、小教高級。原因如下：第一，小教一級教師大部分教齡較長，教學(xué)經(jīng)驗豐富，正處于專業(yè)化發(fā)展的高峰期，考慮問題更客觀、理性，能夠充分認識到學(xué)前融合教育的重要性，愿意也有能力為學(xué)前特殊需要兒童的發(fā)展提供支持。第二，具有小教三級職稱的幼兒教師，通常教齡較短，對于工作的熱情與積極程度較高。此外，年輕教師外出培訓(xùn)機會較多，對于新理念的接受、更新較快，因而對學(xué)前融合教育的態(tài)度相對積極。第三，小教高級教師雖然教齡長、職稱高、經(jīng)驗豐富，但是有研究表明具有高級職稱的教師職業(yè)幸福感最低[9]，另外在接受新理念、情感投入以及改變教學(xué)行為等方面相對困難，影響其對學(xué)前融合教育的態(tài)度。

3）幼兒園性質(zhì)因素

不同性質(zhì)的幼兒園教師對學(xué)前融合教育的態(tài)度表現(xiàn)出顯著性差異。從總體上看，私立幼兒園教師的態(tài)度更積極于公立幼兒園教師，尤其在“情感”、“行為傾向”程度上差異顯著。研究者認為主要與目前云南省學(xué)前教育條件、幼兒教師對學(xué)前特殊需要兒童接觸程度密切相關(guān)。云南省學(xué)前教育與國內(nèi)發(fā)達城市相比，在教育經(jīng)費、教育資源等方面尚有一定差距，多數(shù)公立幼兒園并不具備招收特殊需要兒童入園的條件，多數(shù)殘疾兒童只能進入各地區(qū)私立幼兒園就讀，因此，私立幼兒園教師在對殘疾兒童的認知、接納、理解、行動支持等方面經(jīng)驗較豐富。

3.云南省多民族地區(qū)幼兒教師對學(xué)前特殊需要兒童安置態(tài)度的探討

在對不同類別特殊需要兒童的接納態(tài)度上，相對而言，幼兒教師樂意接受言語與語言障礙、學(xué)習(xí)障礙以及肢體障礙的兒童進入自己所教班級，而較難接受情緒與行為障礙以及多重障礙兒童。原因在于目前學(xué)前教育是云南省各級各類教育中的薄弱環(huán)節(jié)，學(xué)前資源短缺，教師數(shù)量嚴重不足且專業(yè)化水平不高，園所數(shù)以及在園幼兒數(shù)難以保障[10]。另外，云南省幼兒園多為大班教學(xué)模式，維持正常的教學(xué)秩序，再加上特殊需要兒童的介入，教師負擔(dān)甚重。幼兒教師不希望情緒與行為障礙問題兒童進入自己的班級。

在對云南省多民族地區(qū)幼兒教師拒絕特殊需要兒童入園理由的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，拒絕理由以教師缺乏特殊教育的專業(yè)知識與技能、存在安全壓力、本園缺乏特殊教育康復(fù)設(shè)備居多。教師只有在具有所需的知識和技能、個人素質(zhì)和工作動力的情況下，才能滿足人們對他們的期望，順利完成工作。因此，在支持系統(tǒng)方面，教師的需求多元化：既需要宏觀上政府的重視，又需要微觀上幼兒園行政領(lǐng)導(dǎo)的實際支持；既需要“走出去”學(xué)習(xí)新的特殊教育理念與方法，又需要“引進來”專家學(xué)者巡回指導(dǎo)。結(jié)合目前云南省實際情況與調(diào)查結(jié)果分析，師資培訓(xùn)為學(xué)前融合教育開展的必要基礎(chǔ)，資金投入與政策支持為學(xué)前融合教育開展的重要保障，合作關(guān)系的建立為學(xué)前融合教育開展的有力推手，社會大眾的理解與支持為學(xué)前融合教育開展的精神源泉，只有各方面環(huán)環(huán)相扣，才能共同促進學(xué)前融合教育發(fā)展。

綜合上述研究成果，我們認為：當(dāng)前云南省邊疆多民族地區(qū)幼兒園教師對于開展學(xué)前融合教育總體上持積極、支持態(tài)度，教師的職稱因素與幼兒園性質(zhì)是影響云南省幼兒教師融合教育態(tài)度的主要因素，順利開展學(xué)前融合教育工作，我們必須充分、客觀地認識到這一點。云南省集民族、邊疆、貧困、山區(qū)等特點，開展學(xué)前融合教育就要利用一切可以利用之資源，團結(jié)一切可以團結(jié)之力量，結(jié)合地區(qū)、民族實際，加強國內(nèi)外合作與聯(lián)系，借鑒先進特殊教育經(jīng)驗，形成云南省特色的學(xué)前融合教育體系，促進云南省多民族地區(qū)特殊教育、學(xué)前教育、民族教育的繁榮發(fā)展。

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第8篇：特殊學(xué)生融合教育范文

1研究方法與研究過程

1.1文獻資料

通過中國知網(wǎng)系統(tǒng)，以“融合體育教育”“隨班就讀”“融合教育”為關(guān)鍵詞，搜集2005—2015年間的相關(guān)論文和相關(guān)信息，最終選取與本研究有直接相關(guān)的論文10余篇作為本研究所參考與引用。同時研讀美國相關(guān)融合體育教育、適應(yīng)身體活動等的相關(guān)英文原著，做為本研究的國際視野參考文獻的主要來源。

1.2問卷調(diào)查

1.2.1問卷的翻譯、修改及檢驗

MartinE．Block科研團隊在2013年設(shè)計、論證了Self-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardInclusion(SE-PETE)量表，該量表的設(shè)計以自我效能的理論為依據(jù)［8］，以融合體育教育的特點為標準，針對體育教育專業(yè)學(xué)生在融合不同類別、情況的殘疾人于一般體育教育的自信程度和水平進行測量［9］。問卷編制過程包括了初始問卷編制和內(nèi)容效度，然后采用編制問卷發(fā)放進行結(jié)構(gòu)效度檢驗以及信度檢驗，檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)量表的可靠性系數(shù)較高，Cronbachalpha系數(shù)分別是(智力障礙為0.86，身體殘疾為0.90，視力殘疾為0.92)，具體過程詳見Martin教授2013年的論文CreationandValidationoftheSelf-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardIn-clusion?；谘芯康男枰?，選擇了Martin．Block設(shè)計的SE-PETE量表并進行了本土化處理，主要步驟為:1)翻譯并剔除不適合問題，采用標準回翻對問卷進行翻譯，翻譯好的自我效能量表中，某些不符合我國國情的提問進行了剔除，使問卷符合我國當(dāng)前隨班就讀政策下的殘疾學(xué)生的現(xiàn)狀。2)專家效度，問卷電子版通過電子郵件的形式發(fā)給國內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域的10名學(xué)者(其中教授2名，副教授5名，博士3名，研究方向包括適應(yīng)體育、體育統(tǒng)計以及特殊教育方面)，證明該問卷對于測量相關(guān)體育專業(yè)學(xué)生在融合體育環(huán)境下進行體育教學(xué)的自我效能的效度較高。3)重測信度，將設(shè)計、修改好的問卷，采用重測信度測量法，對3個子量表的信度進行檢驗。經(jīng)過統(tǒng)計學(xué)檢驗，問卷3個子量表的前后回答一致性較高，皮爾遜相關(guān)系數(shù)均在0.8以上，說明該問卷可信程度較高。

1.2.2問卷組成及內(nèi)容問卷前3部分是對受試者

在融合教育環(huán)境下，對某一特定類型殘疾學(xué)生(智力、肢體、視覺殘疾)進行某一特定內(nèi)容體育教育的自我效能測量。第4部分是對于體育教育專業(yè)學(xué)生一些基本信息的提問及相關(guān)與殘疾人經(jīng)歷和殘疾人體育課程學(xué)習(xí)的問題。第1部分是對某智力障礙學(xué)生融合于體育教育的自我效能測量。1)是對該學(xué)生相關(guān)的運動能力進行簡單描述:小明是1個小學(xué)三年級學(xué)生，他有輕度智力障礙。因此他不能像其他同學(xué)一樣很快的學(xué)習(xí)，語言表達能力和語言理解能力差。但是他能用肢體語言表達他想做的事情。他對語言的指導(dǎo)理解困難，特別是當(dāng)指導(dǎo)有些復(fù)雜的時候。小明和其他同學(xué)一樣喜歡參與體育運動，但是他運動能力和水平不如其他同伴。雖然他可以跑步，但是他跑動速度要比同伴慢并且很快就會疲勞。它能夠完成投擲動作，但是扔不遠，但他能夠接住向他投擲的球。他喜歡足球，但是踢不遠，在比賽中有時記不住該往哪邊進攻。他喜歡籃球，但是他無法保持運球不失誤，并且他動作不協(xié)調(diào)，無法投中籃。2)是對具體進行某個片段內(nèi)容教學(xué)的自我效能水平測量:“假設(shè)您正在對某小學(xué)三年級1個班級30個學(xué)生進行集體性體育運動(例如:排球、籃球、足球)指導(dǎo)教學(xué)。目前您正處于第1周的新項目教學(xué)，內(nèi)容是學(xué)習(xí)基本技術(shù)(例如:墊球、運球等等)，小明要融入該內(nèi)容的教學(xué)活動中。您多大程度上相信自己在教授體育技術(shù)時，有能力調(diào)整教學(xué)指導(dǎo)幫助小明理解學(xué)習(xí)該內(nèi)容?選項按照Likert五點量表，進行設(shè)定。”

1.2.3問卷的發(fā)放與回收

研究團隊根據(jù)我國專業(yè)體育學(xué)院排名、所在地域分布以招生地域分布，分別選取華北、華中、華東、華南、西北、西南地區(qū)的天津體育學(xué)院、武漢體育學(xué)院、上海體育學(xué)院、廣州體育學(xué)院、西安體育學(xué)院、成都體育學(xué)院的2011級體育教育專業(yè)的大三學(xué)生進行問卷調(diào)查。

1.3數(shù)理統(tǒng)計法

將收集的問卷按照項目錄入SPSS13.0系統(tǒng)，對3種類別殘疾學(xué)生的體育教學(xué)自信程度數(shù)據(jù)進行處理，計算出每個殘疾類別的自信程度的總分。然后根據(jù)研究需要，對各個總分進行描述性檢驗，單因素方差比較、獨立樣本T檢驗等統(tǒng)計學(xué)檢驗。

2結(jié)果與分析

2.1調(diào)查對象基本情況

有效完成問卷回答的學(xué)生1124中，包括男性888人，女性236人，平均年齡21.7+1.6歲，其中608人有過專業(yè)實習(xí)或見習(xí)經(jīng)歷，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的54.1%，724人在其三年的大學(xué)學(xué)習(xí)中，沒有修過相關(guān)與殘疾人的課程，占總?cè)藬?shù)的64.5%，有400名學(xué)生修過殘疾人相關(guān)的課程，占所有學(xué)生總數(shù)的35.5%，這部分學(xué)生中，有171人在學(xué)習(xí)殘疾人體育相關(guān)課程中有實踐性質(zhì)的內(nèi)容，占這部分學(xué)生的43.8%。

2.2體育教育專業(yè)學(xué)生對于融合殘疾學(xué)生于體育教學(xué)的自我效能情況

如表3所示，體育教育專業(yè)學(xué)生自我效能總分為84.81，對于智力殘疾、肢體殘疾以及視力殘疾的學(xué)生進行融合環(huán)境下的體育教育的自我效能得分分別為20.48、34.09和30.25?？傮w上看，所調(diào)查的體育教育專業(yè)學(xué)生對于融合殘疾學(xué)生在一般體育教育環(huán)境下的自我效能水平不高。表4是對不同殘疾人體育課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生的自我效能進行的比較。在所有完成問卷調(diào)查的學(xué)生中，僅有400人在其大學(xué)前三年的學(xué)習(xí)中涉及到相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，占所調(diào)查對象的35.5%。其中，對視力殘疾學(xué)生融合的自我效能得分差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。其他3個子量表中，修過殘疾人體育相關(guān)課程的學(xué)生得分均值都高于未修改過殘疾人體育相關(guān)課程的學(xué)生的得分均值。這說明有過相關(guān)課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生在對待融合體育教育自我效能水平有高于其他同學(xué)的趨勢。如表5所示，所調(diào)查女同學(xué)的自我效能在總體水平、對肢體殘疾和對視力殘疾效能水平3個方面得分要高于男同學(xué)，其中對視力殘疾融合的自我效能差異在統(tǒng)計學(xué)上表現(xiàn)出顯著性。但對智力殘疾的自我效能水平方面，女同學(xué)則略低于男同學(xué)。所調(diào)查學(xué)生中有教學(xué)實習(xí)實踐經(jīng)歷的學(xué)生為608人，占所調(diào)查學(xué)生總數(shù)的54.1%。這部分學(xué)生在總體自我效能、對智力殘疾、肢體殘疾以及視力殘疾的自我效能水平均分高于未經(jīng)歷實習(xí)學(xué)生。對融合視力殘疾學(xué)生的自我效能差異表現(xiàn)出了統(tǒng)計學(xué)的顯著性。表7和表8是不同殘疾人接觸經(jīng)歷情況的學(xué)生對融合體育教育自我效能水平的比較。如表7所示，所調(diào)查的體育教育專業(yè)學(xué)生中，絕大多數(shù)學(xué)生都有過與殘疾人接觸的經(jīng)歷，與那些沒有殘疾人接觸經(jīng)歷學(xué)生相比，他們的總體自我效能水平得分和象對應(yīng)殘疾學(xué)生接納融合的自我效能水平得分都相對較高。如表8所示，所調(diào)查的體育教育專業(yè)學(xué)生中有過和肢體殘疾、智力殘疾以及視覺殘疾共同進行體育活動經(jīng)歷的學(xué)生分別是300人、322人和266人，總?cè)藬?shù)比例的26.7%、28.6%和23.7%。而這部分學(xué)生的自我效能水平在均值上要高于沒有和殘疾人共同體育活動經(jīng)歷的學(xué)生。

3討論與探索

3.1在體育教育專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格中增加融合體育教育的培養(yǎng)內(nèi)容

調(diào)查結(jié)果表明了在當(dāng)前高等學(xué)校體育教師專業(yè)培養(yǎng)體系下，高年級體育教育專業(yè)學(xué)生對于在一般體育教育環(huán)境中，融合隨班就讀生進行有效體育教育的自我效能水平不高，能力的認同程度偏低。雖然國家標準和培養(yǎng)規(guī)格中，要求培養(yǎng)的體育教育學(xué)生應(yīng)該具有在學(xué)校進行體育指導(dǎo)，開展學(xué)校體育工作的能力，然而在大多數(shù)學(xué)校培養(yǎng)體系中，忽略了隨班就讀殘疾學(xué)生融合于一般中小學(xué)的情況，在專業(yè)培養(yǎng)課程設(shè)置中，殘疾人體育相關(guān)課程開設(shè)普及率低。根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》精神，各級各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模［10］。我國的隨班就讀盡管在安置形式上與融合體育教育基本上達到了的一致，強調(diào)了殘、健學(xué)生的體育教學(xué)環(huán)境統(tǒng)一，但是在實質(zhì)內(nèi)容上，殘疾學(xué)生的身份認同程度不高，體育教育邊緣化現(xiàn)象嚴重。而造成這樣情況的重要原因之一就是體育教師對融合環(huán)境下，有效的接納殘疾學(xué)生能力不足。相對較低的自我效能則會影響到未來體育教師在融合環(huán)境下，主動協(xié)調(diào)工作，思考解決融合環(huán)境下的問題的意愿和行為。這就要求在體育教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)規(guī)格中，恰當(dāng)設(shè)置相關(guān)內(nèi)容的比例。當(dāng)前我國的體育教育專業(yè)培養(yǎng)體系卻顯然忽視了隨班就讀生或殘疾學(xué)生的存在于普通學(xué)校的情況，涉及到針對殘疾人的知識、能力培養(yǎng)幾乎沒有或少之又少，與當(dāng)前的融合教育成為殘疾學(xué)生接受教育的重要安置形式發(fā)展相矛盾，不能滿足體育教師在融合環(huán)境下進行體育教育所需要掌握的知識和應(yīng)具備的能力需求。研究調(diào)查的結(jié)果反映了這一現(xiàn)象，僅僅有1/3的調(diào)查對象學(xué)習(xí)過殘疾人體育相關(guān)課程，這部分學(xué)生在對融合環(huán)境下進行體育指導(dǎo)的自我效能水平整體上表現(xiàn)要優(yōu)于其他學(xué)生。因此，在高等教育階段，體育教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)相關(guān)的殘疾人體育知識，掌握操作性的技術(shù)，培養(yǎng)一定的融合體育教育指導(dǎo)能力，只有這樣才能滿足當(dāng)前隨班就讀學(xué)生在殘、健融合的環(huán)境下接受體育教育的需要。

3.2建立行業(yè)引導(dǎo)的融合體育教育資質(zhì)認定，促進職后教育能力提升

在我國高?，F(xiàn)有的培養(yǎng)標準、培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、實踐組織等相關(guān)教學(xué)活動中，沒有關(guān)注和涉及到融合于一般教學(xué)環(huán)境中的殘疾學(xué)生。而國家對于殘疾學(xué)生隨班就讀教學(xué)質(zhì)量要求卻越來越高。因此，在除調(diào)整高等學(xué)校教育規(guī)格、內(nèi)容之外，還可以通過資格認證體系建設(shè)，解決已入職教師融合體育教育能力培養(yǎng)的問題。就體育教師融合體育教育能力職后培養(yǎng)而言，美國在這方面的實踐對我們有可取之處。美國的非盈利組織、行業(yè)協(xié)會在社會功能上有著重要的作用。在各行各業(yè)，專門的資質(zhì)資格培訓(xùn)及考核成為了歐美發(fā)達國家重要的職業(yè)技能培訓(xùn)手段。這種由權(quán)威行業(yè)協(xié)會發(fā)起、設(shè)置的特點，在一定程度上解決了高等教育人才培養(yǎng)相對滯后性與社會能力知識更新的快速性的矛盾。有許多類型的針對融合環(huán)境下的殘疾人體育資質(zhì)證書授予及考核體系。其中，尤以美國國家殘疾人體育教育與娛樂組織(NationalConsortiumforPhysicalEducationandRecreationforIndividualswithDisabilities)設(shè)立的適應(yīng)體育教育資質(zhì)(CertificatedA-daptedPhysicalEducators)認定［11］和美國運動醫(yī)學(xué)學(xué)院(ACSM)及美國國家健康，運動與殘疾中心(NCH-PAD)共同設(shè)立的融合體能訓(xùn)練師資質(zhì)［12］為代表。我國的《殘疾人教育條例》第37條規(guī)定:“國家實行殘疾人教育師資資格證書制度?！比欢诰唧w在融合環(huán)境下的體育教師或者體育資源教師的資質(zhì)認定卻沒有相關(guān)的規(guī)定。與歐美豐富的行業(yè)培訓(xùn)、行業(yè)資質(zhì)認定不同，我國目前并沒有在融合環(huán)境下進行殘疾人體育教育、服務(wù)方面的專門認證，并且缺乏社會認可和嚴格的標準化考量。對于本身在學(xué)校教育中就缺乏殘疾人體育相關(guān)知識學(xué)習(xí)的體育專業(yè)學(xué)生而言，當(dāng)他們在工作崗位上遇到殘、健融合的環(huán)境挑戰(zhàn)時，很少有渠道獲得系統(tǒng)的培訓(xùn)，從而得到能力的提升。國內(nèi)學(xué)者也提出了通過在我國構(gòu)建高校與社會多元結(jié)合的職前、職后培訓(xùn)從而提升體育教師或體育指導(dǎo)人員殘疾人體育服務(wù)指導(dǎo)能力。這種協(xié)同合作的形式在具體運行組織上，可以借鑒前文提到的美國2項相關(guān)融合體育指導(dǎo)能力資格認證體系。

4結(jié)束語

第9篇：特殊學(xué)生融合教育范文

一、早期教育中的融合教育和特殊教育

以特殊教育和融合教育的理念來認識早期教育，能夠幫助我們更全面而深刻地認識兒童，解決可能存在的問題。本次會議充分重視有特殊需要幼兒的教育在早期教育中的重要性。

國際早期教育學(xué)會會長、日本立正大學(xué)松原達哉教授以第19次日本學(xué)術(shù)會議特別委員會的活動為背景，作了題為“‘孩子的心理’問題及對策”的報告。松原教授在報告中分析了目前日本社會的一些特征，如低出生率，核心家庭，母親就業(yè)增加，離婚、分居增多，父親參與育兒的缺乏，兒童獨自呆在自己房間的時間和看電視時間的增加，等等。松原教授指出，這些社會特征引起了兒童的一系列問題，如逃學(xué)，偏食，兒童虐待，親子交流缺乏和校園暴力等。松原教授進而指出，兒童在生理和心理發(fā)展過程中出現(xiàn)的變化，是家庭及社區(qū)等兒童成長的相關(guān)環(huán)境、價值觀和欲望等眾多因素發(fā)生變化而導(dǎo)致的。為了社會的安定和孩子的健康成長，松原教授等人提出了解決這些問題或改善現(xiàn)狀的措施和建議，如慎重處理嬰幼兒與電視和其他媒體的接觸，以減少和消除兒童可能出現(xiàn)的言語、情緒發(fā)展遲滯以及犯罪；中止虐待；加強親子的交流，鼓勵成人耐心傾聽孩子的訴說，慷慨地給予孩子褒獎；讓教科書成為有魅力的東西，減少每個班級的人數(shù)，配備優(yōu)秀的教師，以抑制學(xué)生的逃學(xué)；為兒童提供機會，讓他們親身體驗，等等。最后，松原教授指出日本也必須出臺保障兒童各項權(quán)利的相關(guān)法規(guī)。

國際早期教育學(xué)會副會長、華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院院長方俊明教授從本學(xué)院的學(xué)科建設(shè)和發(fā)展歷程出發(fā)，作了“大學(xué)將如何推進早期融合教育”的報告。方教授指出，早期融合教育是讓有特殊需要的嬰幼兒和其他正常發(fā)展的同伴共同接受學(xué)前教育．它是融合教育的早期階段，也是早期教育的一種形式。方教授就華東師范大學(xué)學(xué)前教育和特殊教育學(xué)院如何結(jié)合學(xué)科建設(shè)和學(xué)院的發(fā)展來研究和促進早期融合教育的發(fā)展，提出了一些想法：在學(xué)院專業(yè)設(shè)置中滲透早期融合教育的思想，通過國際合作與學(xué)術(shù)交流把握早期融合教育的發(fā)展，在人才培養(yǎng)和課程設(shè)置中貫穿早期融合教育的思想，通過科學(xué)研究深入探討早期融合教育的規(guī)律，通過社會服務(wù)活動宣傳和推行早期融合教育，等等。

加拿大溫哥華不列顛哥倫比亞大學(xué)的LindaSiegel教授作了題為“閱讀障礙高危兒童的診斷與干預(yù)”的報告。Siegel教授就幼兒園中閱讀障礙高危兒童的診斷問題和促進他們進步的相關(guān)評估提出了一個模型，并以加拿大一個城市的兒童為大樣本，考察了該模型的有效性。結(jié)果表明，通過早期篩查和以班級為基礎(chǔ)的干預(yù)，即使不進行標簽性的測試或其他大量的測試，也可以預(yù)防兒童的閱讀障礙，顯示了該診斷與評估模型的有效性。

與會代表圍繞早期融合與特殊教育這一主題，從早期融合教育的政策、融合教育的實踐比較、家長和家庭的參與以及特殊需要兒童具體的特征等多種角度發(fā)表自己的觀點。如臺北的洪怡君老師和華東師范大學(xué)學(xué)前教育和特殊教育學(xué)院的蘇雪云老師都以早期融合教育為研究對象，前者介紹了臺北縣幼兒園參與融合教育實驗的情形，提出了在幼兒園實施融合教育的建議；后者闡述了融合教育的意義，介紹了美國早期融合教育政策的發(fā)展和早期融合教育項目的實踐，并對中國早期融合教育進行了反思。日本的稻川知保老師，華東師范大學(xué)的王小慧老師、羅琳老師和昝飛老師從各自的角度探討了家長和家庭在早期融合教育中的作用、存在的誤區(qū)以及相應(yīng)的對策，等等。日本宇都宮大學(xué)的保坂里繪老師和華東師范大學(xué)特殊教育學(xué)系的劉春玲教授等則以幼兒園教育為著眼點，探討了早期融合教育中的相關(guān)問題。

二、早期教育中的多元文化

國際早期教育學(xué)會副會長、華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院周兢教授作了題為“中國和印度農(nóng)村貧困兒童的早期發(fā)展模式”的報告，向與會代表介紹了她與Nirmala Rao教授合作進行的中國云南省和南印度某州農(nóng)村和貧困社區(qū)兒童的早期發(fā)展模式的比較研究。周教授介紹說，2004年世界上出生的每百名兒童就有40名在中國和印度。周教授等從中國云南和南印度某州的農(nóng)村和貧困社區(qū)隨機選擇同等數(shù)量的男女兒童，從社會性、精細動作、語言和粗大動作以及身體狀況等方面進行了比較，結(jié)果顯示，中國和印度的兒童呈現(xiàn)出不同的發(fā)展模式。周教授深入介紹了兩個樣本中各種家庭背景變量與兒童發(fā)展之間的關(guān)系。

日本大阪國際教育大學(xué)的谷口正子教授從生活在日本的身處多元文化社會中的子女入園的家長的心理分析人手，作了題為“日本多元文化背景下的子女養(yǎng)育”的發(fā)言。谷口教授在簡單介紹日本社會外籍人士和兒童的數(shù)量和比率不斷增加的現(xiàn)狀之后，探討了日本學(xué)前教育界所面臨的既古老又嶄新的問題――學(xué)前教育機構(gòu)中的多元文化保育與教育，重點介紹了他們?yōu)榱私馍钤谌毡镜纳硖幎嘣幕鐣械母改概c兒童所期望的多元文化共存的方式所進行的名為“多元文化子女養(yǎng)育的調(diào)查”的研究。他們的調(diào)查結(jié)果顯示，不同國籍的家長對兒童在日本幼兒園的生活所擔(dān)心的問題各不相同，對在日本養(yǎng)育子女所擔(dān)心的問題也各不相同。谷口教授在分析這些來自不同國籍的家長的意見和愿望的同時，介紹了日本仍在改善過程中的應(yīng)對多元文化社會的措施，并提出了目前存在的一些問題。

韓國大邱大學(xué)早期教育系鄭錦子教授作了題為“韓國早期教育機構(gòu)中的多元文化教育”的發(fā)言，介紹了韓國早期教育領(lǐng)域進行多元文化教育的背景，并提出了有效地利用博物館對兒童進行多元文化教育的“博物館教育”的新觀念和相應(yīng)的教育方法，為與會者提供了在學(xué)前教育領(lǐng)域進行多元文化教育值得借鑒的經(jīng)驗和新途徑。

來自世界各地的與會代表圍繞早期教育中的多元文化也報告了各自的研究．如兒童的分享行為，親子間的互動，幼兒的英語教育，音樂教育和美術(shù)教育，等等。與會代表所呈現(xiàn)的研究提高了大家以多元文化的視點思考幼兒或幼兒教育的意識。

三、早期教育中的其他問題

此次會議除了上述兩大主題，還涉及很多關(guān)乎早期教育的其他主題。

華中師范大學(xué)教育學(xué)院蔡迎旗副教授受北京師范大學(xué)馮曉霞教授委托，作了題為“中國幼兒教育財政投資體制的重構(gòu)”的報告。報告宏觀地勾畫和剖析了中國現(xiàn)有的幼兒教育財政投資體制，指出中國現(xiàn)有幼兒教育財政投資體制存在條塊分割、不公平、責(zé)任不清等問題及當(dāng)前面臨的改革壓

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力，并根據(jù)中國幼兒教育和社會現(xiàn)實狀況，借鑒國際經(jīng)驗，提出了重構(gòu)幼兒教育財政體制，健全法規(guī)，以引導(dǎo)各級政府、幼兒家長及其工作單位、社區(qū)等共同承擔(dān)幼兒教育的經(jīng)濟責(zé)任的建議。

國際早期教育學(xué)會副會長、日本宇都宮大學(xué)金崎芙美子教授作了題為“日本保育的現(xiàn)狀與問題”的報告。金琦教授首先介紹了“二戰(zhàn)”以后日本的兒童保育在兩種制度影響下的變化以及國家開始將幼兒園和托兒所綜合化的嘗試，然后介紹了當(dāng)前保育的現(xiàn)狀和保育的內(nèi)容。金琦教授指出，雖然日本幼兒園和托兒所的活動被分為健康、人際關(guān)系、環(huán)境、語言和表現(xiàn)五個部分，但各個領(lǐng)域相互滲透，由此造成了幼小銜接上的問題。最后，金琦教授介紹了日本障礙兒童保育的對策――融合保育，并介紹了應(yīng)對低出生率、兒童虐待增加、飲食紊亂等相關(guān)社會問題所作的努力。

美國埃里克森學(xué)院的校長Samuel Meisels從幼兒發(fā)展評估入手，作了題為“幼兒上學(xué)準備讀的評估：幼兒教育工作者所需知道的”的報告。Meisels教授提出了早期教育工作者在面對兒童的時候必須考慮兩個問題：兒童在學(xué)習(xí)嗎?公共資源得到合理利用了嗎?并由此引出了一直以來存在的對兒童進行早期測試的兩個困惑：我們所使用的是一個可以幫助我們了解哪些兒童做好了入學(xué)準備的測試嗎?如果高難度的測試對年齡稍大的兒童有意義的話，那么對小年齡的兒童也會起作用嗎?而后，Meisels教授針對兒童入學(xué)準備度的評估提出了一種可供選擇的方法，即觀察、記錄和評估幼兒在自然情境中的表現(xiàn)，并對此方法及其注意事項等作了詳細的說明。Meisels教授還就如何進行觀察性評估提出了建議。

作為2005年度學(xué)會獲獎?wù)?，日本明星大學(xué)中坪史典教授作了“瑞吉歐?艾米莉亞方法中的教師”的專題報告。中坪教授在報告中指出。隨著人們幼兒觀的改變，在學(xué)前教育機構(gòu)中是實行以教師為主導(dǎo)的教育，還是實行以尊重幼兒為主導(dǎo)的自由教育，是一個需認真思考的問題。中坪教授以直觀的照片、生動的事例分析了瑞吉歐?艾米莉亞教育法中教師的角色定位：作為聽眾的教師，為孩子們提供問題解決機會的教師和邊洞察幼兒的學(xué)習(xí)過程邊“出借”知識或技術(shù)的教師，中坪教授形象地描繪了早教機構(gòu)教師的新形象。

此外，與會者還圍繞幼教師資培養(yǎng)、幼兒園課程及其管理、父母撫養(yǎng)與生活環(huán)境以及嬰幼兒的多元智能培養(yǎng)進行了研討。

四、實踐之旅

來自日本的輪島老師和石丸老師以代代相傳的日本傳統(tǒng)兒童游戲為媒介，向大家呈現(xiàn)了一臺精彩的兒童律動游戲。本游戲一為訓(xùn)練兒童身體各部位的靈活性，二為培養(yǎng)兒童的團結(jié)意識以及集體意識和合作意識，三為訓(xùn)練兒童合著音樂的節(jié)奏進行運動的意識和能力。游戲活動給了與會者深刻的啟示，讓大家在游戲的歡笑聲中領(lǐng)悟到寓教于樂的理念。