語言與文化論文精選(九篇)
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第1篇：語言與文化論文范文
毋庸諱言，如欲在漢語教學(xué)和文化傳播中有效利用技術(shù)手段，建立漢語國際教育資源數(shù)據(jù)庫，必要的前提是建立漢語言文化教學(xué)資源庫，為教師和學(xué)習(xí)者提供全面的漢語言和漢文化資源，如語音、詞匯、語法等語言本體知識，以及口語教學(xué)、閱讀教學(xué)等分技能教學(xué)項目的圖像、動畫、音頻、視頻等相關(guān)素材。此外，還要建立完善的索引與搜索引擎，方便教師與學(xué)生快速尋找到自己所需的各種資源。按照漢語教學(xué)和研究界的通常做法，我們首先將漢語言資源分為漢語言本體和漢語言教學(xué)兩類。其中漢語言本體可從語言要素和語言運用兩個緯度來觀察，前一個緯度包括語音、詞匯、語法、文字四項，后一個緯度包括語義、修辭、語用三個方面。漢語言教學(xué)可從面向漢語為母語者的語文教學(xué)和面向漢語非母語者的言語技能教學(xué)兩個緯度來觀察，前一個緯度包括語音教學(xué)、詞匯教學(xué)、語法教學(xué)和漢字教學(xué)四項，后一個緯度包括聽力教學(xué)、口語教學(xué)、閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)四個方面。漢文化資源的分類我們參照許嘉璐（2005）的研究，首先將其分為三個層面，分別是表層文化或物質(zhì)文化、中層文化或表象文化、底層文化或觀念文化。其中表層文化分為建筑、服飾、飲食、工具、地理等五個方面，中層文化分為習(xí)俗、禮儀、文學(xué)、藝術(shù)、科技、制度等六個方面，底層文化分為哲學(xué)、宗教、倫理、審美、歷史等五個方面。
二、漢語言文化資源的應(yīng)用評價體系
毋庸諱言，雖然進(jìn)行了類型整理，但由于漢語言文化資源內(nèi)容繁多、形式多樣、數(shù)量龐大，這些資源的質(zhì)量如何，在應(yīng)用實踐過程中是否有助于達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)，是否有學(xué)習(xí)者積極參與，能否實現(xiàn)其教育價值，要回答這些問題，就需要一個綜合、客觀、全面的評價體系進(jìn)行應(yīng)用評估。然而，到目前為止，國內(nèi)還沒有比較權(quán)威的專門針對漢語言文化資源的應(yīng)用評價開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)。教育部2000年2月的《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程教育資源開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》，對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源、網(wǎng)絡(luò)課件和網(wǎng)絡(luò)課程提出了一些比較基本的要求。我們根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合漢語教學(xué)和文化傳播的實際，嘗試探索漢語言文化資源的應(yīng)用評價體系。漢語言資源的評價包括漢語言本體評價和漢語言教學(xué)評價。漢語言本體資源主要是對已有研究成果的知識性描述和有效儲存，此類資源評價的關(guān)鍵在于是否便于使用者快速方便地進(jìn)行檢索和參考。也就是說，針對漢語言本體知識的評價，主要著眼于考察漢語言本體知識的內(nèi)容，如內(nèi)容的準(zhǔn)確性、客觀性、權(quán)威性、全面性，與其他資源的鏈接關(guān)系等方面。相對而言，漢語言教學(xué)資源的形式更加多樣一些，從呈現(xiàn)媒介和呈現(xiàn)方式來看，漢語言教學(xué)資源涵括媒體素材、題庫、試卷素材、課件與網(wǎng)絡(luò)課件、案例、文獻(xiàn)資料、網(wǎng)絡(luò)課程、常見問題解答、資源目錄索引等九類，針對不同內(nèi)容形式的資源，評價上也有差異。概括而言，漢語言資源主要從以下幾個方面進(jìn)行評價：（1）漢語言資源的教育性考慮所整合的漢語言資源的教育意義，評估是否以提高學(xué)習(xí)者的交際能力為目標(biāo)，是否符合不同階段不同水平漢語教學(xué)大綱的要求，是否有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，提高學(xué)習(xí)漢語的興趣，能否為從事漢語教學(xué)的教師們提供教學(xué)參考。（2）漢語言資源的科學(xué)性評估資源的整合是否客觀、科學(xué)合理，資源的編排是否符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，資源提供的知識性是否比較強(qiáng)，是否有錯別字或容易使人產(chǎn)生歧義的常識性和專業(yè)性錯誤。（3）技術(shù)性評價資源的清晰度，結(jié)構(gòu)是否合理，以及課件、文本等運行的技術(shù)要求是否與現(xiàn)行瀏覽器相符。（4）藝術(shù)性主要是針對資源中的多媒體素材而言，主要從表現(xiàn)手法的多樣性、情節(jié)的生動性、構(gòu)圖的合理性以及畫面的靈活性等幾方面來考慮。漢語言資源評價的方法必須采取多種方法相結(jié)合的原則，在資源的整合中我們既要注意資源整合過程的評價，也要注意資源在后期試用與使用中的評價。漢文化資源的評價主要參考以下幾個指標(biāo)：收錄范圍，包括廣度（即相關(guān)主題資料涵蓋面是否廣泛）、深度、時間（所收資料是否限定在某一時間范圍內(nèi)）與格式（是否包含多種格式的資源，如TelnetGopher，F(xiàn)TP等）；內(nèi)容的準(zhǔn)確性、權(quán)威性、獨特性，與其他資源的鏈接、寫作質(zhì)量等；圖形與多媒體設(shè)計，是否生動有趣。其中內(nèi)容是評價和選擇利用漢文化資源的首要因素，可從以下幾方面進(jìn)行衡量：（1）漢文化資源的知識性知識性是漢文化資源的重要特性。評估漢文化資源的知識性，要考慮其收錄的知識、信息和文獻(xiàn)資料等內(nèi)容是否正確，收錄是否完備，該收的不漏，不該收的不濫收，材料來源是否真實、可靠。解釋引證是否客觀、準(zhǔn)確，語言表述是否嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范，是否有拼寫和語法錯誤。（2）漢文化資源的實用性實用性指漢文化資源是否符合實際的需要，其主要服務(wù)對象是否明確。（3）漢文化資源的權(quán)威性在選擇使用漢文化資源時，最好選擇權(quán)威出版社出版的或者實力雄厚的開發(fā)商開發(fā)的知識庫，對于那些純屬出于個人興趣目的的網(wǎng)絡(luò)愛好者自主開發(fā)的數(shù)據(jù)庫要慎用，以避免錄入質(zhì)量不高甚至低劣，內(nèi)容相近甚至重復(fù)的資源。通常情況下，我們可以通過主頁上的aboutus、contactus等超級鏈接提供的內(nèi)容來考察網(wǎng)絡(luò)資源的權(quán)威性以及資源信息來源的權(quán)威性。（4）漢文化資源的多樣性考察漢文化資源除文本信息之外，是否有利用網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)，提供更全面的信息，如圖像信息、聲音文件、數(shù)值公式、圖表工具以及知識點等更多的相關(guān)資源鏈接。漢文化資源的組織形式、檢索途徑、檢索方法、穩(wěn)定性和在線幫助信息等是衡量其質(zhì)量的十分重要的技術(shù)指標(biāo)，也是用戶決定產(chǎn)品取舍的重要依據(jù)。各指標(biāo)詳細(xì)描述如下：（1）資源組織形式資源組織形式衡量資源的信息組織是否有條理，網(wǎng)頁結(jié)構(gòu)是否清晰，層次是否分明，重點是否突出，文檔的結(jié)構(gòu)是否具有邏輯性和一致性，是否提供分類目錄和索引指南，數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)是否兼容各種文件格式（如PDF、HTML、XML、gif、databases）等。（2）用戶界面用戶界面指標(biāo)關(guān)注界面是否直觀明了，是否有使用指南、導(dǎo)言等幫助信息，提示信息是否通俗易懂，如版本信息、幫助信息是否有助于解決用戶實際操作中遇到的問題，進(jìn)退是否快捷，每個網(wǎng)頁是否設(shè)有直接返回本部分資源起始頁或網(wǎng)站主頁的功能鍵等。（3）檢索功能檢索功能和檢索入口可以方便各類讀者都能夠瞬間找到所需資源。考察網(wǎng)絡(luò)資源的檢索功能強(qiáng)大與否，關(guān)鍵是看其檢索方式是否靈活多樣，檢索途徑是否多樣化。（4）穩(wěn)定性資源展示平臺的穩(wěn)定性直接影響其在用戶心目中的形象，包括網(wǎng)站的鏈接是否順暢，是否常常出現(xiàn)死機(jī)或脫機(jī)狀況，網(wǎng)址是否經(jīng)常變更，網(wǎng)址變化時，是否公告等。
三、結(jié)語
第2篇：語言與文化論文范文
論文摘要：文言文在中學(xué)語文教學(xué)中占有重要的一席之地，隨著語文教改的不斷深入，文言文比例也在不斷擴(kuò)大。如何提高文言文的教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生理解文言文的含義成為目前中學(xué)教育的難點，本文淺談文言文的教育方法及文言文與中國文化的關(guān)系。
初中語文課本中的文言文絕大部分是古代文化的經(jīng)典，要了解中囤經(jīng)典，不得不學(xué)習(xí)文言文，另外古代文化經(jīng)典所使用的語言是文言文，學(xué)習(xí)文言文的同時，也是了解民族文化的過程，從而揭示了文言文進(jìn)行文化解讀的可能性和必要性。本文從文化的角度和語感的角度談中學(xué)文言文教學(xué)，希望能為中學(xué)文言文教學(xué)灃入新的活力。
1語感在文言文教學(xué)中的意義
學(xué)生們學(xué)習(xí)文言文普遍感到比較困難，究其原因，很多學(xué)生覺得文言文不好理解，不易記憶，尤其是象用法比較靈活的代詞，學(xué)生更感到頭痛。其實出現(xiàn)這個問題的原因，很大程度上是因為文言文距離中學(xué)生的生活比較遠(yuǎn)，在日常生活中沒有運用的機(jī)會，所以學(xué)生缺乏語感。新課標(biāo)中就提到了要重視學(xué)生語感的培養(yǎng)。葉圣陶先生在《文心·語匯與語感》中提出，語感是“對于辭類的感覺力”。換句話說，語感是一種語文修養(yǎng)，是一種話語系統(tǒng)的敏銳感覺，是長期規(guī)范的語言感受和語言運用中養(yǎng)成的一種帶有濃厚經(jīng)驗色彩的比較直接迅速地感悟語占的能力。在知識的鞏周階段，語感能有效抑制遺忘，同時，它還是文占文運用的重要基礎(chǔ)。
學(xué)生在學(xué)習(xí)文言時通過多次反復(fù)誦讀對理解文言文有很大的幫助。許多心理學(xué)家的實驗已經(jīng)證實了這一點。也正是占人所說的“讀書百遍，其義自現(xiàn)”。另一方而存學(xué)習(xí)完成后，多次朗讀學(xué)過的內(nèi)容，這也是種及時的復(fù)習(xí)，能很好的克服學(xué)生出現(xiàn)的遺忠。德國心理學(xué)家艾賓浩斯的遺忘曲線表明只有多次識記不斷強(qiáng)化屺憶痕跡，才會防止其逐漸衰退減弱以至消失。
朗讀最基本的要求是能準(zhǔn)確響亮地讀出內(nèi)容。正如宋代大儒朱熹所說：“凡讀書，須要讀得字字響亮，不可誤一中，不可少一字，不町多一字?！惫湃藦?qiáng)調(diào)反復(fù)讀，其實也有一定道理。朗讀時口、眼耳和大腦一起活動(呆址了信息被多次強(qiáng)化，比閱讀默記的效糶更好。另外，多次重復(fù)朗讀有利于提高學(xué)生的無意注意，在潛移默化中培養(yǎng)語感。如古人所說：“非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠(yuǎn)之韻”。只有反復(fù)誦讀，才能體會出文章的音韻美、節(jié)奏美、氣勢美，才能讓學(xué)生真正感到文章的起承轉(zhuǎn)合，才能讓學(xué)生真正從感性上、直覺上、整體上去認(rèn)識語文材料，塒語文材料進(jìn)行主觀的消化吸收。葉圣陶先生說得好：“吟詠的時候，對十討究所得的不僅理智了解，親切地體會，不知不覺之間，內(nèi)容與理化為讀者自己的東西了，這是最可貴的種境界。”正如坡之詩句“故書不厭百回讀，熟讀精思子自知?！?/p>
能準(zhǔn)確響亮地讀出內(nèi)容還只是朗讀的基本層次，更高的層次是讓讀和聽的人都為情所動。如果讀者能做到讀人如見其人，讀聲使人如聞其聲，讀景讓人如臨其景，讀事使人感到歷歷在目，讓昕和讀的人都沉醉在內(nèi)容情景中。學(xué)生在朗讀時，把書面語言還原為口頭語言和表情、動作。一邊讀一邊揣摩，就能體會文章內(nèi)容。反復(fù)讀，熟讀成誦時，文章中的詞匯、句式、表達(dá)方法就能被學(xué)生消化、吸收，最后增加到自己的語言儲備中去。
2文言文與中國古代文化
文言文是時代文化的載體。語言是一種文化現(xiàn)象，是人類創(chuàng)造的為人類共享的。語言是文化的符號。前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家烏申斯基說：“人類一代一代地把深刻的內(nèi)心活動的結(jié)果、各種歷史事件、信念、觀念，己成為陳跡的悲哀與歡樂，都融入祖國語言的寶庫中。簡言之，人類把自己精神生活的全部痕跡都保存在民族語言中，語言是一條最生動、最豐富和最牢固的紐帶，它把古往今來世：代代的人民連接成一個偉大的、歷史的活生生的整體。”一部藝術(shù)作品無論它如何拒絕或忽視其社會，但總是深深地根植于社會之中的。
文言文作為中國古代的語言，無疑也是漢文化的載體和寫照。德國哲學(xué)家赫德爾曾說：“語言的特質(zhì)就是該國(民族)文化特質(zhì)?！闭Z言和文化之川存有依附關(guān)系，這一點詞匯方面表現(xiàn)得特別突出。文言文承載著文化的信息，反映著那個時代的社會文化生活。文言文中一些詞語集中概括了相應(yīng)文化領(lǐng)域的思想范疇。
1871年英國文化學(xué)家泰勒在《原始文化》一中提出，文化乃是包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗和任何人作為一名社會成員而獲得的能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)合整體。廣義的文化即人化，指物質(zhì)生產(chǎn)及其產(chǎn)品、精神生產(chǎn)及其產(chǎn)品的總和。梁啟超在《什么是文化》中稱：“文化者，人類心所能開釋出來之有價值的共業(yè)也”，這共業(yè)包攝眾多領(lǐng)域，諸如認(rèn)識的、規(guī)范的、藝術(shù)和社會等。
第3篇：語言與文化論文范文
論文摘要：漢語教學(xué)是傳承中華文化的最佳途徑，而今，它面臨著眾多問題。針對問題，在教學(xué)中應(yīng)做到：激勵學(xué)生自主探索；加強(qiáng)教師意識自覺；利用課堂潛移默化；對比環(huán)境共促共進(jìn)；展示資料深層浸染，最終實現(xiàn)語言與文化在漢語教學(xué)中同步共進(jìn)。
一、語言與文化
“所謂傳統(tǒng)文化是指人類社會歷史發(fā)展過程中所積淀起來并且滲透于民族整體意識和行為之中，世世代代傳遞、流動的最具生命活力的東西”。而中華文化，也就是指中華的傳統(tǒng)文化，正是中華民族在幾千年的歷史長河中所積淀下來的特有的民族精神，它是中華民族生生不息的精神原旨、團(tuán)結(jié)奮進(jìn)的不竭動力。
語言是文化中十分重要的一環(huán)。一方面，文化承載著語言。正如美國語言學(xué)家布朗所說：“語言，作為傳承同一文化民族的交際工具，是對文化本身、文化表現(xiàn)形式、人們風(fēng)俗習(xí)慣以及生活方式最可見的和最有效的說明和呈現(xiàn)”。另一方面，語言依托于文化，也就是“語言有一個環(huán)境，它不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的傳統(tǒng)和信念”。由此可知，語言與文化之間的關(guān)系十分密切。中華民族的文化主要是漢民族的文化，因此，傳承中華文化的語言便基本由漢語完成。籍借漢語，中華文化得到繼承和傳揚。如中華文化中的“天人合一”、“剛健有為”、“貴和尚中”、“以人為本”等，是中華文化基本精神的主體內(nèi)容，它們藉由口耳相授、典籍傳播流傳千古，使一代一代的中華兒女浸染著民族精神，領(lǐng)悟著生存底蘊，不斷發(fā)展著中華民族的文化。
在我國的學(xué)校中，如何統(tǒng)籌語言與文化、傳遞中華文化的精神、不斷發(fā)展其內(nèi)涵，并與其它文化相連、與現(xiàn)今時代共生呢?其最主要的形式是通過語言教學(xué)，即漢語教學(xué)。
“教學(xué)乃是教師教學(xué)生學(xué)習(xí)文化知識的教育過程，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，掌握文化知識和技能，進(jìn)而發(fā)展能力、增強(qiáng)體質(zhì)、形成思想品德的過程?！睗h語教學(xué)也就是教師教學(xué)生學(xué)習(xí)漢語知識及文化的過程，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過自己的學(xué)習(xí)掌握漢語，實現(xiàn)基本的聽、說、讀、寫能力，并感受及領(lǐng)悟漢語語言中所承載的深層次的文化內(nèi)涵。漢語教學(xué)包括兩類：即漢語作為母語的教學(xué)和漢語作為第二語言的教學(xué)。這里所講的漢語作為母語的教學(xué)，即我們熟知并且遵從一向的習(xí)慣稱之為“語文教學(xué)”，也就是針對我國學(xué)生包括“語”(語言)和“文”(文字、文學(xué)、文化)兩個方面的教學(xué)。而漢語作為第二語言的教學(xué)即我們通常所說的對外漢語教學(xué)。也就是針對外國人的漢語教學(xué)，以及一部分我國的母語非漢語的少數(shù)民族的教學(xué)。
當(dāng)今時代，經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展、文化的碰撞融合、國與國之間的交流和溝通越來越密切，經(jīng)濟(jì)一體化帶來的全球化進(jìn)程，也要求漢語教學(xué)有新的發(fā)展。漢語教學(xué)即要完成使我國下一代接班人和建設(shè)者理解中華文化的深層內(nèi)涵的使命；更為重要的是，漢語教學(xué)還要走向世界，向全世界傳播中華文化的精神實質(zhì)，并使更多的外國人了解、學(xué)習(xí)中華文化，促成新時代中華文化的新繁榮。
二、漢語教學(xué)中的語言與文化不同步之因素分析
(一)教師文化修養(yǎng)的制約
教師的文化修養(yǎng)和對待文化的態(tài)度成為影響漢語教學(xué)中文化因素的重要原因。
1．文化素質(zhì)低
教師本人的文化修養(yǎng)不高，這成為制約漢語教學(xué)中文化傳承的最重要方面。在漢語教學(xué)中，很多教師自身的文言水平就很低，或者說，自身從未考證過文言原著典籍，造成了對文本的曲解。就像解釋基本的“學(xué)而時習(xí)之”，由于代代相傳，大多解釋為“學(xué)習(xí)一定要注意時常復(fù)習(xí)”，而實際上，通過對文字本源的探究以及典籍的再閱讀，孔子告訴我們的是“學(xué)習(xí)了之后，要在一定的時機(jī)內(nèi)，自身去主動實踐”。對于這種基本問題的不清。不僅使中華文化的傳播走入歧途，也使得一些文化因素在教學(xué)的過程中被變相遺漏和改造。
2．文化自覺意識弱
教師是否有主動傳承文化的自覺，是造成漢語教學(xué)文化缺失的原因之一。漢語教學(xué)里的問題是，教師并沒有將自身作為文化傳播主體的自覺，僅僅將漢語教學(xué)局限在語言本身的教學(xué)，缺乏進(jìn)一步延伸其內(nèi)涵底蘊的自覺。如教師在教授漢字時，僅僅是字形的講授，使學(xué)生力圖做到書寫正確，如“好”字，教師只要求學(xué)生看到是由“女”“子”組成，并沒有自覺意識將為什么由“女”“子”組成好，以及這里面“女”“子”究竟是指男女，還是指母子。
(二)學(xué)生學(xué)習(xí)意識的制約
學(xué)生的學(xué)習(xí)意識弱也是造成文化缺失的一個因素。
1．漢語作為母語的教學(xué)(語文教學(xué))中的文化承接問題
(1)知識負(fù)擔(dān)重。由于教學(xué)的知識性要求的長期存在，并且一直是我國語文教學(xué)的最主要要求，也就使得學(xué)生無心也無意去挖掘語文中的文化內(nèi)涵；另一方面，在語文教學(xué)中依然強(qiáng)調(diào)的是以“死記硬背”為主的教學(xué)方法，學(xué)生往往只了解文本的字面意義，熟悉字與字的組合，并沒有去理解文本中的文化因素。如：古代文人大多喜歡用典。而典故中雖是寥寥幾字卻擁有深刻的文化積淀。在學(xué)習(xí)古詩文時，很多學(xué)生就不明白什么是“柳岸、灞橋”。不理解這些詞中所包含的離別之意，也就不能了解為什么送別的詩詞中大量出現(xiàn)“柳”這個意象。
(2)輕視影響深。我國的語文教學(xué)自每個學(xué)生進(jìn)入課堂起就開始進(jìn)行，可以說每個學(xué)生只要上學(xué)就在接受語文教育，這樣高的頻度，反而使學(xué)生產(chǎn)生了輕視之心。上課中，很多學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)語文的熱情，也就談不上欣賞和感受中華文化的博大精深。
(3)距離現(xiàn)實遠(yuǎn)。中華民族所倡導(dǎo)的精神大多都講究“貧則獨善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”，這些精神與現(xiàn)實的功利要求相距甚遠(yuǎn)，大多數(shù)學(xué)生接受語文教育只是因為語文教育是考試必須，只是作為增加分?jǐn)?shù)的一門必須去學(xué)習(xí)的課程，語文教學(xué)沒有使學(xué)生感受到對中華民族優(yōu)秀文化的自豪感與自信心，很多學(xué)生覺得古文言言辭晦澀、意義不明。例如屈原的《離騷》，學(xué)生讀起來都覺得十分拗口。大量的生僻字連在一起，學(xué)生很多都不能理解字面意義。更不用說感受屈原的民族情懷與精神了。
2．漢語作為第二語言的教學(xué)(對外漢語教學(xué))中的文化傳播問題
(1)漢語知識少。第二語言學(xué)習(xí)者雖然在發(fā)展階段處于成年或接近成年，但對于漢語的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上母語學(xué)習(xí)的學(xué)生。也就是說，盡管第二語言學(xué)習(xí)者的思維方式已接近成熟，但其漢語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)弱。并且缺乏語言環(huán)境的練習(xí)。并沒有像母語學(xué)習(xí)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)之前已經(jīng)有很好的口語基礎(chǔ)。因此，向其傳播中華文化的時候首先面臨的問題時，基本語言的學(xué)習(xí)需求明顯大于文化需求。如，在對外漢語漢字課中，很多學(xué)生是首次接受漢字，在學(xué)習(xí)“月”字時，教師希望能加入一些中國元素，因此講了一個“嫦娥奔月”的故事，盡管教師運用漢語和英語兩種語言進(jìn)行講解，但學(xué)生基本無法理解。而且由于語言知識的限制，在轉(zhuǎn)化為英語之后，很多傳說之中包含的精神內(nèi)涵被拋棄了。
(2)文化差異大。第二語言學(xué)習(xí)者來自全世界，其文化背景與我國相差很大，這也就使得一些在中華文化中司空見慣、習(xí)以為常的意向，與第二語言學(xué)習(xí)者的理解不同，有些甚至有十分大的反差。舉例來說，在中華文化中，與“紅”有關(guān)的意向往往含有褒義，如：紅火、紅利、當(dāng)紅等。第二語言學(xué)習(xí)者就不能理解。他們會覺得有“紅”有“火”，都燃燒干凈破產(chǎn)了，怎么能算是生意做得好。
(3)學(xué)習(xí)周期短。由于第二語言的學(xué)習(xí)具有明顯的時效性，也就是希望學(xué)習(xí)者在最短的時間里掌握漢語，能夠識別一些漢字，可以用中文進(jìn)行交流、溝通。因此，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的時間十分有限，一般來說，學(xué)習(xí)者系統(tǒng)學(xué)習(xí)時間為兩年左右。在如此短的時間周期里要學(xué)會一種語言，就不免更側(cè)重漢語使用而減少了一些文化的傳播，如：在漢字課、看圖說話等課程中，一般不涉及文化內(nèi)容。教師在教授“扣”時。基本只要求學(xué)生能夠認(rèn)識、可以寫對，有些學(xué)生甚至連偏旁、部首的類屬概念也沒有，也就不知道“扌”與手字有關(guān)，而“口”與“扣”的讀音相連。
三、對策與建議
在漢語教學(xué)中存在著嚴(yán)重的文化缺失。這不僅不利于中華文化在我國的傳承、創(chuàng)新與發(fā)展，更不利于中華文化走向世界。提升中華文化在全球范圍的地位。因此，漢語教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急是如何提高教學(xué)的文化內(nèi)涵，增強(qiáng)教學(xué)的文化底蘊。 1．激勵學(xué)生自主探索 漢語教學(xué)要加強(qiáng)其中的文化因素。最重要的是激發(fā)學(xué)習(xí)者對中華文化的學(xué)習(xí)興趣，在學(xué)習(xí)中，使學(xué)生感受到博大精深的中華文化，激發(fā)母語學(xué)習(xí)者的文化自豪感，以及第二語言學(xué)習(xí)者的文化好奇心，使學(xué)生有了解中華文化的愿望。
2．加強(qiáng)教師意識自覺
教師有意識地傳播文化，也是中華文化通過漢語教學(xué)得到生發(fā)的重要途徑。教師要有文化傳播者的身份自覺，能夠自覺地在教學(xué)過程中安排一些文化的因素。也就是說，教師在教學(xué)過程中，通過一些文化故事、文化意義的闡釋，用一些有趣的信息吸引學(xué)生，使他們能主動積極地去了解中華文化。
3．利用課堂潛移默化
在漢語教學(xué)中，如在漢字課堂教學(xué)中，可以適當(dāng)?shù)刂v解一些“六書”的知識，這些包含文化內(nèi)容的講解，不僅能使學(xué)生更快地掌握漢字，不會加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)；而且還能夠滲透著文化內(nèi)涵，使學(xué)生在不知不覺中理解一些中華民族的文化精神，如“中”、“和”的精神實質(zhì)。
4．對比環(huán)境共促共進(jìn)
從中華文化的不同之處出發(fā)，使學(xué)生感受到中華文化的特殊內(nèi)涵，如中華文化中的農(nóng)耕色彩非常重，十分重視“土”“水”的角色。通過一些關(guān)于水、土詞語的聯(lián)想介紹，向“土生土長”、“上善若水”、“樂山樂水”等，使學(xué)習(xí)者更加了解中華文化中的根源意識，更加了解中華文化的精神。
5．展示資料深層浸染
第4篇：語言與文化論文范文
關(guān)鍵詞：?？?；話語理論；文學(xué)研究；文學(xué)接受
法國偉大的思想家米歇爾?福柯憑借其深邃獨到的思想、宏大的著作、難懂的語言和不羈的個性聞名于世，對學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了巨大的影響。?？碌囊簧?，研究的領(lǐng)域極為廣泛，跨越了文學(xué)、歷史、醫(yī)學(xué)和社會學(xué)等；著作也極為豐富，包括《瘋癲與文明》、《臨床醫(yī)學(xué)的誕生》、《詞與物》、《知識考古學(xué)》、《規(guī)訓(xùn)與懲罰》、和《性史》等；其思想的深邃獨到更是令人嘆為觀止。但是，縱觀?？碌乃枷胲壽E，其核心部分也是最廣為人知的就是話語理論，探尋知識與權(quán)力的關(guān)系，?？轮赋觯捳Z不僅存在于文本上，它更包含了支配人們?nèi)粘Ｉ顚嵺`的法則和規(guī)范，“?？碌脑捳Z論揭示了社會、文化中權(quán)力和知識隱而不現(xiàn)的共生關(guān)系”。
在所謂的后現(xiàn)代社會，?？碌脑捳Z理論受到了諸多領(lǐng)域的尊崇，文學(xué)研究領(lǐng)域自然也不例外。話語理論既能對正確剖析文學(xué)作品提供指導(dǎo)，又能為深入研究文學(xué)作品提供有效的方法，有助于研究者擺脫文本的局限，而把視野拓展到更為寬廣的歷史和社會方面，更為全面深入地解釋作品的產(chǎn)生過程與內(nèi)在意義；與此同時，話語理論也賦予了讀者以一定的話語-權(quán)力，使其在文學(xué)接受中擺脫了完全被動的地位，也能夠憑借自身的話語-權(quán)力，質(zhì)疑和反抗創(chuàng)作者的原意，而這種對文學(xué)作品與讀者互動關(guān)系的研究也是文學(xué)研究中極為重要的一個環(huán)節(jié)。
一、文學(xué)創(chuàng)作與話語-權(quán)力
話語-權(quán)力關(guān)系是福柯理論體系的核心，米歇爾??？玛P(guān)注的首要問題是知識與權(quán)力之間的關(guān)系，及其對話語（discourse）與話語構(gòu)型（discourse formation）的操縱。他認(rèn)為現(xiàn)實產(chǎn)生于權(quán)力，而權(quán)力是通過話語機(jī)制生產(chǎn)出我們賴以信仰的知識和真理，因此，話語和知識是被權(quán)力構(gòu)建的，話語的爭奪實際上就是權(quán)力的爭奪。?？峦ㄟ^對醫(yī)學(xué)、人口統(tǒng)計學(xué)、精神病學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、犯罪學(xué)和政府管理等進(jìn)行考察和研究，揭示出并不存在純粹客觀的知識和真理，因為看似客觀的瘋狂、犯罪和性等都是由占據(jù)主導(dǎo)地位的社會權(quán)力構(gòu)建的。他的話語理論最初是針對醫(yī)學(xué)、政府管理等領(lǐng)域的，他所關(guān)注的話語也都是具有鮮明實踐性特征的領(lǐng)域，而非單純“形而上”的理論，他發(fā)現(xiàn)了曾經(jīng)被奉為“真理”的“客觀知識”背后的權(quán)力運作關(guān)系，但由于話語理論的出發(fā)點在于文本和話語，它在被歷史學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科迅速吸納的同時，也得到了文學(xué)領(lǐng)域的重視。
?？碌脑捳Z理論迅速掀起了軒然大波，他指出正是“權(quán)力”賦予我們說話和寫作的“權(quán)利”，為我們可以訴說的內(nèi)容作出了限制，他認(rèn)為一切社會文化問題的癥結(jié)，都在于“語言話語”以及各種話語的實踐和運用。而隨著愛德華?薩伊德的《東方主義》的出版，后殖民主義也方興未艾，福柯的話語理論在文學(xué)研究領(lǐng)域進(jìn)一步為人接受。薩伊德在其書中對虛構(gòu)類文藝作品進(jìn)行了解讀，揭示了西方對于東方進(jìn)行虛假想像，從而為其侵略占領(lǐng)東方提供道義支持。薩伊德指出，西方社會的理性、優(yōu)秀和發(fā)達(dá)與東方的古怪、落后和貧瘠，都產(chǎn)生自“東方主義”的思維模式，正是西方行使其“話語-權(quán)力”的結(jié)果，薩伊德等人的后殖民主義明顯受惠于?？碌脑捳Z理論。繼之而起的女性主義、種族主義研究等，更使?？碌脑捳Z理論蔚為大觀。至此，話語理論終于在文學(xué)研究領(lǐng)域成為“顯學(xué)”，研究者紛紛發(fā)掘曾經(jīng)被湮沒的聲音，第三世界文學(xué)、女性文學(xué)、黑人文學(xué)等都紛紛登場。而隨著改革開放后歐風(fēng)美雨再次洗禮中國，話語理論也在中國的文學(xué)研究領(lǐng)域悄然落地生根，現(xiàn)實主義不再是文學(xué)研究領(lǐng)域唯一的尺度，甚至有人重新審視傳統(tǒng)意義上的現(xiàn)實主義作品。
福柯在話語理論中提出，“話語通過三種途徑發(fā)揮作用，分別是賦權(quán)、限制和建構(gòu)” 。研究者們在文學(xué)研究中逐漸注意到了話語-權(quán)力在文學(xué)創(chuàng)作中的作用，他們基本有兩個著眼點：一是對文學(xué)作品本身暗含的話語-權(quán)力進(jìn)行揭示，二是對不同版本的翻譯作品進(jìn)行比較研究。前者對文學(xué)作品內(nèi)在的人物角色和創(chuàng)作者對他們的情感評價進(jìn)行分析，進(jìn)而探討作者在創(chuàng)作時所持的權(quán)力角度及對話語權(quán)力的運用。雖然不同研究者針對的是民族、性別甚至?xí)r代特征等不同的角度，但是他們秉持的都是作者對一方話語-權(quán)力的賦予和對另一方的話語-權(quán)力的剝奪。例如：學(xué)者寧俊紅在《女性形象漫說―兼談的“話語”》一文里，對《水滸傳》中典型的女英雄形象和、形象進(jìn)行分析，進(jìn)而揭示出作者在創(chuàng)作時所持的男性權(quán)力的觀點，因為其中的女性之所以成為英雄，是因為她們也具有了武藝高強(qiáng)、講求義氣等男性特征，而則都是阻礙男性追求“義”的絆腳石。宋來根在《?？略捳Z理論視域下的》中揭示了?？思{對南方種族關(guān)系的憂慮與無奈，小說正是通過《去吧，摩西》的主人公麥卡斯林最終無法挑戰(zhàn)根深蒂固的黑人異質(zhì)性話語來表現(xiàn)作者的憂慮。相比于直接探討文學(xué)作品內(nèi)在的權(quán)力-話語關(guān)系，對文學(xué)作品的不同譯本進(jìn)行對比研究或許更能說明文學(xué)創(chuàng)作中的權(quán)力。翻譯的母本固然是相同的，但是由于翻譯者對原著的不同理解、翻譯者的不同立場和所處時代都可能導(dǎo)致譯作的差異。譯者的翻譯活動，在權(quán)力話語的視角下，不再是一種簡單的語言轉(zhuǎn)換游戲，而被賦予了一種政治權(quán)利功能，翻譯者在翻譯過程中也在有意無意地行使其話語-權(quán)力。例如閆玉在《從的翻譯看譯者話語權(quán)》中，比較了不同譯者、不同出版社的不同譯本所蘊含的譯者權(quán)力，而劉娜則在《從的三譯本看時代權(quán)力話語》中指出，不同譯者不僅受到自身話語權(quán)力的影響，還往往受到譯者所處時代的權(quán)力話語的制約，正是處于不同背景下的翻譯者的不同，才導(dǎo)致了不同譯本的產(chǎn)生。
?？碌脑捳Z理論使研究者們擺脫了傳統(tǒng)意義上對文學(xué)作品的頂禮膜拜，特別是對具有現(xiàn)實主義特征的文學(xué)作品的無上尊崇，使他門能夠深入作品，通過對文學(xué)作品所凸顯和隱藏的內(nèi)容，揭示出文學(xué)作品背后的權(quán)力關(guān)系，從而使得文學(xué)研究不僅有了新的視角，也進(jìn)一步闡明了文學(xué)作品所能發(fā)揮的實踐性意義。
二、讀者接受與話語-權(quán)力
?？碌脑捳Z理論不僅為研究者提供了新的研究方法和視域，也有助于讀者的文學(xué)接受。讀者在閱讀文學(xué)作品時并不能完全放松，而應(yīng)該提高警惕，才能發(fā)覺并反抗創(chuàng)作者的話語-權(quán)力。在這層意義上，文學(xué)作品的創(chuàng)作與接收，就是創(chuàng)作者與閱讀者的話語-權(quán)力在一定的社會背景下的博弈?！霸捳Z生產(chǎn)、傳遞并強(qiáng)化了權(quán)力，卻也在同時破壞并揭穿了權(quán)力，使人們看到了權(quán)力的脆弱和反抗的希望” 。?？碌脑捳Z理論闡明了讀者并不一定必須遵從創(chuàng)作者的原意，而是可以基于自身的立場，對創(chuàng)作者隱含的話語-權(quán)力進(jìn)行批駁和反抗，這也是后現(xiàn)代社會多元主義在文學(xué)領(lǐng)域的體現(xiàn)。
讀者在運用自身的權(quán)力時，實際上就是參與了文學(xué)作品的話語建構(gòu)，這不僅豐富了作品的含義，也是打破作者中心主義、破除創(chuàng)作者主觀偏見、揭示作品真正含義的必由之路。
三、話語理論視域下的文學(xué)研究方法
?？碌脑捳Z理論不僅拓展了文學(xué)研究的范圍，也為文學(xué)研究提供了新的研究方法。?？率峭ㄟ^知識考古學(xué)，對醫(yī)學(xué)、生物學(xué)等領(lǐng)域的日常行為進(jìn)行歷時性考察，追蹤各種“真理”和“知識”等話語的痕跡，從而揭示出其中的話語-權(quán)力關(guān)系。雖然?？赂嘀塾凇罢胬怼钡瓤此瓶陀^的話語，但是其深入不同文本的內(nèi)部、比較分析它們異同的方法，為眾多的文學(xué)研究者采用。例如上述論文中對文學(xué)作品不同譯本的話語體系進(jìn)行對比，就化用了“知識考古學(xué)”的方法。對于擁有數(shù)千年文化傳承的中國，尤其是存在眾多版本文學(xué)作品的傳統(tǒng)社會，知識考古學(xué)更有其發(fā)揮作用的空間。
在歷時性考察中，?？轮攸c分析了“話語的形成”過程，即為什么最終會呈現(xiàn)出這樣或那樣的文本和話語形式，這也為深入分析文學(xué)作品與作者提供的方法。作為藝術(shù)的文學(xué)領(lǐng)域，人們往往把文學(xué)中的人物角色、地理環(huán)境的描寫和評價看成是創(chuàng)作者無意地流露或者看成是為了增強(qiáng)作品藝術(shù)性，因而不會過多地牽涉到政治或權(quán)力。但?？碌脑捳Z理論打破了這一“神話”，話語無處不在，正如權(quán)力無處不在一樣，甚至正因為文學(xué)的藝術(shù)性、閱讀者在欣賞時也更為放松，它在運用話語-權(quán)力時也更為隱蔽而不為人知，其權(quán)力的行使也從而更為有效。例如，在《三國演義》“諸葛亮七擒孟獲”的故事中，諸葛亮的仁義與智慧為人津津樂道，但深入分析文本，作者的漢族立場就昭然若揭：漢軍多從高地上俯看孟獲的軍隊；南蠻的丑陋“不類人型”；南蠻地區(qū)蛇蝎遍地；而南蠻的結(jié)局就是被漢人“規(guī)訓(xùn)”，這一切都是作者行使話語-權(quán)力的體現(xiàn)，而只有基于話語理論，我們才能有意識地去發(fā)現(xiàn)這類文本中暗含的權(quán)力。
由此可見，話語理論指導(dǎo)研究者對文學(xué)作品的內(nèi)容進(jìn)行挖掘，不僅僅局限于字面意思，而是對作品中的人物關(guān)系、主動與被動等進(jìn)行揭示，從而發(fā)現(xiàn)創(chuàng)作者的立場，這正是?？碌脑捳Z理論給文學(xué)研究提供的方法論意義。
綜上所述，?？碌脑捳Z理論，闡明了權(quán)力與話語的內(nèi)在關(guān)系，為研究文本、話語與權(quán)力的內(nèi)在關(guān)系開辟了新的境界。福柯話語理論在文學(xué)領(lǐng)域的運用，揭示了作者在文學(xué)創(chuàng)作中話語-權(quán)力的行使，從而為拓展研究領(lǐng)域、挖掘內(nèi)在意義提供了借鑒；?？聦ξ谋具M(jìn)行歷時性考察從而提出話語理論的方法，為文學(xué)研究提供了新的路徑；與此同時，?？赂叨戎匾曉捳Z所蘊含的權(quán)力關(guān)系，為讀者在文學(xué)接受中賦予了更多的主動性和權(quán)力，這也是進(jìn)一步完善文學(xué)研究的重要環(huán)節(jié)。把?？碌脑捳Z理論放置在后現(xiàn)代社會文學(xué)研究之中，其認(rèn)識意義和方法論意義都是具有開創(chuàng)性的。
參考文獻(xiàn)：
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第5篇：語言與文化論文范文
油畫語言的表達(dá)的歷程即是油畫藝術(shù)的發(fā)展變化。一種藝術(shù)語言的轉(zhuǎn)換，在一定程度上影響到人們的思維方式，并進(jìn)而轉(zhuǎn)變了人們的觀察方法和審美理念，從而不同程度地推動了其自身的發(fā)展。是畫家進(jìn)行形象思維并把這種思維轉(zhuǎn)化為無聲的東西的手段。藝術(shù)思維是注入藝術(shù)家個性的思維，想法的不同在相當(dāng)程度上決定著油畫表達(dá)的個性，所以，一個沒有獨立思考能力的人，一個不會用自己的眼睛去觀察，不會用自己的頭腦去認(rèn)識世界的畫家，他的繪畫語言最多是熟練和模仿，熟練地陳詞濫調(diào)和鸚鵡學(xué)舌，是畫不出優(yōu)秀的、新穎的、獨具個性的作品的。在藝術(shù)多元化的世界文化發(fā)展的進(jìn)程中，藝術(shù)個性得到了拓展，繪畫語言也隨之得到了發(fā)展，油畫語言表達(dá)體現(xiàn)了畫家個性特質(zhì)和審美傾向。在語言的運用上，因受不同的因素的影響，而形成的以不同特色的語言形式反映在畫面上的特性。最后通過藝術(shù)家品性、不同的生活環(huán)境在各畫家油畫創(chuàng)作中的體現(xiàn)也有所不同，就形成了不同風(fēng)格。事物是畫家所存在的這個真是的世界，油畫語言是畫家的精神追求與情感表達(dá)的方式，通過某種藝術(shù)語言形式的展現(xiàn)，在油畫作品中呈現(xiàn)的油畫語言作為審美符號所出現(xiàn)。把客觀事物通過油畫語言所展現(xiàn)，通過心靈對外界的感性把握，使其具有精神思考與啟迪的特點。印象派時期的大師梵高，他的油畫作品《麥田與收割者》他試圖用色彩去揭示精神，用了很耀眼的金燦燦的黃色來表達(dá)收割時人們喜悅的心情。用短而有力的筆觸來傳遞那種收獲的情感，在他筆下那強(qiáng)烈的色彩清晰的點旋轉(zhuǎn)運動和夸張的變形的形象作畫更生動了表現(xiàn)了他的作畫心情和他要表達(dá)的情感。
二、藝術(shù)個性已經(jīng)成型的畫家
他的繪畫語言已經(jīng)形成了獨具風(fēng)格的藝術(shù)特色。藝術(shù)風(fēng)格的形成，除了畫家的自身知識素養(yǎng)之外，主要靠平時的生活的積累與藝術(shù)的實踐，只有這樣積累生活，在發(fā)現(xiàn)與表現(xiàn)人的思維的時候時，才能認(rèn)藝術(shù)的獨特性對于一個畫家的重要，包括自己用怎樣的繪畫語言以表達(dá)自己所獲取的審美語言又用怎樣的方式。當(dāng)代畫家任傳文的作品大多冷色調(diào)，清雅、靜謐，充滿童真與性靈的悸動，般若禪意的流貫?！肚锫暋肥窃缙诖碜鳎藭r造型工整細(xì)致，但手法已體現(xiàn)出精神性探索。畫面上方，一線風(fēng)箏逸出藍(lán)空，兩旁魚兒般云朵滿懷意趣；中間，幽藍(lán)湖水，倒映黃樹林，左側(cè)紅磚房，前邊白褐樹，每一筆通靈般描繪細(xì)致；一男孩手舉紙風(fēng)車，奔跑于金燦燦路上，這兒時，旋轉(zhuǎn)畫布上，竟有莫名喜悅與感動。我認(rèn)為畫家存在的意義是畫家不僅僅能夠在平凡淡泊的歲月里和司空見慣的事物中喚出某些心靈深處的特別的情感，而更在于他能夠在其中發(fā)現(xiàn)一種嶄新的藝術(shù)語言，并不遺余力地去實現(xiàn)它。任傳文先生就做到了這一點。他的每一幅畫都是一個真實情感以一種與之相吻合的特別形式的袒露，形成了他獨具特色的藝術(shù)語言。在筆者多年的習(xí)畫過程中，當(dāng)然也有自己的看法，要形成自己的繪畫語言，也離不開借鑒，模仿為了學(xué)步，一旦能獨立行走，掌握了方法，就應(yīng)當(dāng)拋棄掉。甚至有意回避掉。繪畫中的個性不是絕對的以自我為中心，繪畫語言也不能特殊很神秘或沒人知道。我們所提倡的藝術(shù)個性，應(yīng)與人民大眾的審美要求相契合。每一個藝術(shù)創(chuàng)作都是時代的產(chǎn)物，都遵循著某種藝術(shù)原則，適應(yīng)人的審美需求。藝術(shù)家拿出自己對生活的看法，通過藝術(shù)思維轉(zhuǎn)化為繪畫語言。繪畫語言既是表現(xiàn)對象、表達(dá)情感的手段，也是畫家和觀者審美交流的橋梁。要使畫家在思想感情上發(fā)生共鳴，進(jìn)行心與心的交流，這種共鳴和交談應(yīng)該是獨特的，是積極向上的、健康的、真摯的、高尚的。畫家不可能和所用的觀者產(chǎn)生共鳴，因為每個人的興趣愛好，審美，藝術(shù)素養(yǎng)，欣賞習(xí)慣都是不一樣的，畫家永遠(yuǎn)不可能也不必要去追求人人滿意的繪畫效果，要爭取人們熱愛生活和藝術(shù)的繪畫效果。藝術(shù)家應(yīng)該是時代的領(lǐng)航者，他有義務(wù)提高和引導(dǎo)觀者審美能力和趣味的責(zé)任，通過自己的語言傳出畫者的心聲。
第6篇：語言與文化論文范文
(5)目錄
另起頁,項目名稱用3號黑體,居中排列,上下各空一行;內(nèi)容用小4號仿宋。
(6)正文文字:另起頁。
(7)論文標(biāo)題:用二號黑體加粗,居中排列,上空一行;下標(biāo)明年級、專業(yè)、作者,作者姓名另起一行,四號楷體,居中排列;下空兩行接正文。正文文字一般用小四號宋體,每段起首空兩格,回行頂格,單倍行距。
(8)正文文中標(biāo)題
一級標(biāo)題,標(biāo)題序號為“一、”與正文字號相同,黑體,獨占行,末尾不加標(biāo)點;
二級標(biāo)題,標(biāo)題序號為“(二)”,與正文字體字號相同,獨占行,末尾不加標(biāo)點;
三級以下標(biāo)題序號分別為“1.”和(1),與正文字體字號相同。為避免與注釋相互混淆,不可用“①”。可根據(jù)標(biāo)題的長短確定是否獨占行,若獨占行,則末尾不使用標(biāo)點,否則,標(biāo)題后必須加句號。每級標(biāo)題的下一級標(biāo)題應(yīng)各自連續(xù)編號。
(9)注釋:正文中加注之處右上角加數(shù)碼,形式統(tǒng)一為“①”,同時在本頁留出適當(dāng)行數(shù),用橫線與正文分開,空兩格后定出相應(yīng)的注號,再寫注文。注號以頁為單位排序,每個注文各占一段,用小5號宋體。引用文章時,注文的順序為:作者、文章標(biāo)題、刊物名、某年第幾期〈例如 : ①龔祥瑞:《論行政合理性原則》, 載《法學(xué)雜志》1987年第1期。);引用著作時,注文的順序為:作者、著作名稱、出版者、某年第幾版、頁數(shù) ( 例如:② [ 英 ] 威廉·韋德著:《行政法》,楚劍譯,中國大百科全書出版社 1997年版,第5頁。)。
(10)附錄
項目名稱為小四號黑體,在正文后空兩行空兩格排印,內(nèi)容編排參考“示范文本”。
第7篇：語言與文化論文范文
【關(guān)鍵詞】文化/比較教育
【正文】
導(dǎo)言——比較教育學(xué)史中的文化研究
比較教育研究對文化的重視可以追溯到100年以前。1900年，薩勒德(M.E.Sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國教育制度研究中學(xué)到有實際價值的東西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演講中，第一次指明了文化研究對比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國教育制度時，我們不應(yīng)忘記校外的事情比校內(nèi)的事情更重要，并且制約和說明校內(nèi)的事情?！彼f的校外的事情主要是指一個國家的民族精神。他說：“當(dāng)我們倡導(dǎo)研究外國教育制度時，我們注意的焦點一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學(xué)生身上，但是我們一定要走上街頭，深入民間家庭，并努力去發(fā)現(xiàn)在任何成功的教育制度背后，維系著實際上的學(xué)校制度并對其取得的實際成效予以說明的那種無形的、難以理解的精神力量?！泵褡寰袷俏幕暮诵摹Ｒ簿褪钦f，只有理解了一個國家的文化傳統(tǒng)，才能理解這個國家的教育制度。
20世紀(jì)二三十年代，康德爾(I.L.Kandel)等人秉承了這一思想，他們開創(chuàng)了因素，為比較教育中的文化研究奠定了重要地位?？档聽柼岢枋鍪聦?，分析歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國教育制度性質(zhì)的因素提出。漢斯(N.Hans)則對教育的諸種外部因素加以系統(tǒng)化，并主張應(yīng)當(dāng)對形成教育的因素給以歷史的說明。他把影響各國教育制度性質(zhì)的因素分為三類：的因素（種族、語言、地理和因素）、宗教的因素（羅馬大主教、英國國教和清教徒）、世俗的因素（人文主義、社會主義、民族主義和民主主義）。三類因素中文化因素占了主要地位。
埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重視教育的歷史背景。他的相對主義論重視客文化中的主體對教育現(xiàn)象的觀點。要了解他們的觀點，就必須對他們的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。
近幾十年來，文化研究在比較教育界越來越受到重視。但是綜觀以往的研究，在文化研究上還存在著三個：一是比較教育中的文化研究所依賴的參照系只是西方文化，用它作為一個普遍的準(zhǔn)則來影響包括非西方世界在內(nèi)的全世界的比較教育研究，這一做法有失公正，也與當(dāng)今世界色彩紛呈的各民族文化極不協(xié)調(diào)。二是對文化的理解過于狹窄，把文化只理解為“民族特性”。實際上文化的概念更廣泛。三是對文化與教育的互動關(guān)系研究得不夠。往往只講到民族文化對教育制度的影響，很少談到文化對教育主體（教育決策者、教師、家長）的觀念的影響。關(guān)于教育對于文化的反作用的研究更不多見。因此，對于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。
一、文化的概念及其特點
文化是什么，如何理解文化？文化是一個有廣泛內(nèi)涵的概念，據(jù)說學(xué)術(shù)界對文化的定義已有二百多種。有的說，文化是一種生活樣態(tài)；有的說，文化是人類創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認(rèn)為，所謂文化，是指人類在生產(chǎn)實踐和社會實踐活動中所采用的方式和創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和。這里面包括了人類的活動方式（動態(tài)的）和活動所取得的成果（靜態(tài)的）兩個方面。一般分為三個層面，即物質(zhì)層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內(nèi)的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。物質(zhì)層面最容易交流和吸收，制度層面也常常因為變革而改變，惟獨思想層面具有較強(qiáng)的保守性和凝固性，不容易吸收異質(zhì)文化和互相交融。但是隨著時代的變遷和各民族間的交往，也總是在變化的。概括起來，文化具有以下一些特性：
第一，具有民族性。文化總是由人類的某個民族創(chuàng)造的，而一個民族的特性也較多地集中表現(xiàn)在文化中。因此文化傳統(tǒng)和民族文化傳統(tǒng)可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時期不同，環(huán)境不同，對自然界和社會各種現(xiàn)象的認(rèn)識和理解不同，他們創(chuàng)造出各自不同的文化。例如，對待自然，文化比較重視人與自然的和諧，而西方文化則強(qiáng)調(diào)人征服自然、戰(zhàn)勝自然；對待社會和他人，中國人主張中庸、謙讓，西方人則主張競爭、斗爭。這是從觀念形態(tài)上講的。表現(xiàn)在物質(zhì)形態(tài)上也有極大的不同。例如中國的民間圖案講究對稱、統(tǒng)一、和諧；西方民族則講究差異、多樣。可見民族性表現(xiàn)在各個方面。
第二，具有穩(wěn)定性。民族文化傳統(tǒng)常常表現(xiàn)出相對的凝固性和穩(wěn)定性。這種穩(wěn)定性表現(xiàn)在時間上就是慣性。也就是說，文化傳統(tǒng)變化的速度比較慢，總是落后于的發(fā)展，具有滯后性。這種穩(wěn)定性表現(xiàn)在空間上，就是民族文化的獨特性，也就是維持著自己民族文化的發(fā)展軌跡，往往拒絕外來文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已經(jīng)如此頻繁和深入的今天，各民族文化仍然保持著各自的特點，從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統(tǒng)的穩(wěn)定性是民族文化傳統(tǒng)得以保存的主要原因，但在某種程度上卻表現(xiàn)出凝固性和保守性。它不僅在發(fā)展進(jìn)程上落后于時代，有的甚至于拒絕時代變革的要求，拒絕外來文化的滲透。近代西方經(jīng)過了曲折的過程就是一個明顯的例子。因此文化傳統(tǒng)的穩(wěn)固性具有兩面意義：積極方面的意義是它保持了文化傳統(tǒng)的獨特性，即民族性；消極方面的意義是它影響到文化傳統(tǒng)的交流和變革，阻礙著對先進(jìn)文化的吸收、創(chuàng)造和傳播。
第三，具有變異性。每種民族文化都是不斷發(fā)展的，也就是不斷變革的。人類在不斷發(fā)展，民族也在不斷發(fā)展，民族文化也在不斷發(fā)展。要發(fā)展就要有變革。也就是說，文化傳統(tǒng)不能完全保持原來的樣式，總要增加新的符合時代的，要去掉一些不符合時代要求的內(nèi)容。例如無論是在中國還是在日本都有男尊女卑的思想傳統(tǒng)，但是現(xiàn)在是男女平權(quán)的時代，這種男尊女卑的陋習(xí)就應(yīng)該除掉。
每種民族的文化傳統(tǒng)中都有優(yōu)秀的內(nèi)容，也不免有落后的內(nèi)容。在文化發(fā)展和變革中就要繼承和發(fā)揚文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀的東西，摒棄落后的，不符合時代要求的東西。對待外來文化，也是這種態(tài)度，吸收外來文化中的優(yōu)秀的東西，排斥落后的東西。這就是我們在比較中的基本的文化觀。
二、文化研究與克服西方文化中心主義
要克服西方文化中心主義的觀念，就要承認(rèn)世界文化的多元性。自從人類進(jìn)入文明時代開始，人類就有五大古代文明，即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國文明。雖然經(jīng)過幾千年的變遷，由于戰(zhàn)爭和其他原因，有些文明衰落了，希臘文明成了西方文明的源頭，而東方的中國文明卻一直延續(xù)到今天。但不論是哪種文明，都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產(chǎn)。文藝復(fù)興以后，西方文明有了較快的發(fā)展。生產(chǎn)力的提高，特別是革命以后生產(chǎn)力的飛速發(fā)展，物質(zhì)生產(chǎn)的迅速增長，為西方國家的擴(kuò)張?zhí)峁┝藯l件。實際上，西方文明是在掠奪其他文明的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。西方文化的發(fā)達(dá)，并不能排除其他各民族文化的發(fā)展。只要這個民族還存在，它的文化總是會按照自己的方式發(fā)展的。
20世紀(jì)60年代西方出現(xiàn)一種化，認(rèn)為非西方發(fā)展中國家與西方發(fā)達(dá)國家的發(fā)展歷程是一致的，前者現(xiàn)在所處的階段是后者經(jīng)歷過的一個階段，非西方發(fā)展中國家要想實現(xiàn)現(xiàn)代化，惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播，靠輸入西方社會的現(xiàn)代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點。事實上世界文明并非以西方文明為中心，西方文明只是人類文明中的一個類型。20世紀(jì)60年代以后許多東方國家走上現(xiàn)代化的道路，創(chuàng)造了各自現(xiàn)代化的模式，打破了“現(xiàn)代化理論”的神話。“現(xiàn)代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學(xué)者的批判，現(xiàn)在已經(jīng)不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學(xué)者中克服，原因不在于他們自己不想克服，而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育，它產(chǎn)生于西方，長期活動在西方，更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來，世界比較教育學(xué)會理事會在非西方國家舉行年會，對于西方學(xué)者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學(xué)會的成立，更有利于東西方比較教育學(xué)者的交流。
應(yīng)該特別指出，以儒教為核心的東亞文化，覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區(qū)，但是在包括比較在內(nèi)的幾乎所有的人文中，它未能發(fā)揮重要作用。在新的世紀(jì)，東亞各國應(yīng)自覺地挖掘本民族文化中優(yōu)秀傳統(tǒng)，使之成為東亞比較教育研究的重要源泉。
要克服西方文化中心主義觀念，東方學(xué)者也有責(zé)任。東方學(xué)者要放棄迷信西方的觀念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深層去認(rèn)識西方的教育；要在西方文化的優(yōu)秀經(jīng)驗時注意理解它的實質(zhì)，并盡力使之本土化。這種要開展文化研究。
三、文化與教育的互動關(guān)系
教育是文化的組成部分，但它又具有相對的獨立性。教育離不開文化傳統(tǒng)，教育除了受一定社會的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和無不留下文化傳統(tǒng)的痕跡。例如上長期存在的科學(xué)制度是在封建制度中形成的，這種科舉制度把學(xué)校教育與人才的選擇制度結(jié)合在一起，這就影響到中國一千多年的教育傳統(tǒng)。清朝末年帝國主義列強(qiáng)的侵略，動搖了封建主義統(tǒng)治的基礎(chǔ)，科舉制度終于隨著政治經(jīng)濟(jì)的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國已消滅了一百年，而與科舉制度相伴隨的教育思想?yún)s作為一種傳統(tǒng)的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來，追求學(xué)歷，重視就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國的傳統(tǒng)有關(guān)。
教育一方面受到文化傳統(tǒng)的影響，另一方面它又是發(fā)展文化，創(chuàng)造文化的最重要的手段。也就是說，教育無時無刻不在傳播文化，創(chuàng)造文化。文化靠什么繼承和發(fā)展？靠教育。當(dāng)然這種教育不僅指學(xué)校教育，也包括家庭教育、社會教育。但是學(xué)校教育起著重要的作用。教育又總是根據(jù)的要求，社會的需要對文化傳統(tǒng)加以選擇和改造。特別是學(xué)校教育是有計劃有組織的活動，它要根據(jù)國家的教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)來選擇文化、傳播文化、改造文化、創(chuàng)造文化，使它符合時代的要求、社會的需要。
比較教育要了解一個國家的教育，就需要研究影響這個國家教育制度的各種因素，特別是文化因素。前面說到，文化的內(nèi)涵很廣。但對教育來說，最重要的是一個國家、一個民族的價值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強(qiáng)調(diào)個人主義，而東方文化則重視集體主義；發(fā)達(dá)國家多少具有大國沙文主義傾向，不發(fā)達(dá)國家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發(fā)達(dá)國家，由于歷史文化背景不同，他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問法國，適值WTO在西雅圖開會，法國教授批評WTO過分重視商業(yè)，不重視文化。他們總是為自己的文化傳統(tǒng)而自豪。但你如果到美國，就很難聽到這種聲音。一個國家的這種傳統(tǒng)必然會反映到教育上，特別是反映到教育思想觀念上，從而影響到教育的各個方面。這就是為什么要強(qiáng)調(diào)在比較教育中文化研究的重要性。也就是說，只有從文化研究中才能認(rèn)識一個國家、一個民族的教育的本質(zhì)。
四、文化研究的困難與課題
進(jìn)行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學(xué)的方法，到當(dāng)?shù)厝ド钜欢屋^長的時間。正像薩德勒曾經(jīng)說過的，不能只注意一個國家的有形有色的建筑物和教師與學(xué)生，還要走上街頭，深入民間家庭，去發(fā)現(xiàn)無形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個國家做到了，對其他國家還是不了解，仍然難以比較。
還有另一個困難是，研究者本身是另一種文化的主體，他自身已經(jīng)具有本民族文化的傳統(tǒng)，也就是具有本民族的思維定式，即使他能夠深入到客文化中，如果不克服自身的思維定式，也不能得出客觀的科學(xué)的結(jié)論。因此從事文化研究的比較教育學(xué)者，特別是西方學(xué)者需要克服自身的文化偏見，樹立多元文化的觀念，尊重別國、別民族的文化，尊重他們的價值觀。
進(jìn)行文化研究還需要與歷史研究結(jié)合起來。因為文化傳統(tǒng)總是歷史延續(xù)下來的。不了解一個國家的歷史，就不可能了解這個國家的文化傳統(tǒng)是怎樣形成的，也就不能了解它的文化實質(zhì)。因此，比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究，而且也是跨學(xué)科的研究。
雖然有以上的困難，在比較中開展文化不是不可能的。因為一個國家的文化總有它的表現(xiàn)形式。它們常常表現(xiàn)在他們的著作中、文學(xué)中，也常常表現(xiàn)在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的資料，特別是該國的著名學(xué)者的著作，是可以把握他們的文化實質(zhì)的。尤其是近幾十年來教育的國際化促進(jìn)了人員的交往，許多留學(xué)生到異國他鄉(xiāng)去，對當(dāng)?shù)氐奈幕辛溯^為深入的了解，有利于開展文化研究；各國學(xué)者的交往與合作也有利于對別國文化的了解和認(rèn)識；特別是幾個國家的學(xué)者如果能合作開展文化研究，則將會取得更好的成果。
我們北京師范大學(xué)國際與比較教育研究所，正在從事題為“文化傳統(tǒng)和教育化”的研究，目的是想通過研究了解各國文化傳統(tǒng)在教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中起了什么作用、傳統(tǒng)教育如何向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變，從而認(rèn)識今天如何進(jìn)行教育改革。我們的是；選擇有在某個國家留學(xué)經(jīng)驗或?qū)υ搰休^深了解的學(xué)者，研究該國的歷史、哲學(xué)乃至于文學(xué)；研究該國教育政策文獻(xiàn)；實地考察該國的教育，包括參觀訪問、和教師學(xué)生以及學(xué)者座談；然后與其他國家加以比較。此項研究已進(jìn)行了九年，第一階段的成果反映在《民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化》（北京師范大學(xué)出版社出版，1998年）這部專著中。該書研究了美、英、德、俄、日、中六國的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)，并對中西人文主義傳統(tǒng)、中日人才觀、中美師生觀以及西方現(xiàn)代知識觀進(jìn)行了比較。此項研究還有必要進(jìn)一步深入，研究還在繼續(xù)中。
【文獻(xiàn)】
[1]顧明遠(yuǎn)．薛理銀．比較教育導(dǎo)論——教育與國家[M]．北京：人民教育出版社，1996.
[2]顧明遠(yuǎn)．民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.
[3]全國比較教育研究會．國際教育縱橫——比較教育文選[C]．北京：人民教育出版社，1994.
[4]王承緒．比較教育學(xué)史[M]．北京：人民教育出版社，1997.
[5]薛理銀．當(dāng)代比較教育方法論研究——作為國際教育交流論壇的比較教育[M]．北京：首都師范大學(xué)出版社，1993.
第8篇：語言與文化論文范文
一、歷史文化考證與文體研究
在中國古代，文體界限并非文學(xué)性和功能性的界限，經(jīng)、史、子、集中諸多重要的文化文本皆是二者兼?zhèn)涞?。中國古代文體紛繁多樣，有的較符合現(xiàn)代研究范式中對文學(xué)性的界定，被視為文學(xué)文體；有的則是功能性優(yōu)先于，甚至完全覆蓋了文學(xué)性的文體。對前者來說，文化視角能為研究的深入錦上添花；而對后者來說，文化視角則是研究得以有效進(jìn)行的前提。在很長一段時間內(nèi)，受到學(xué)科分化的影響，很多研究者慣于按照某些標(biāo)準(zhǔn)將某一文本劃入一個特定的研究領(lǐng)域，再以該領(lǐng)域的研究方法解釋之。此種做法的問題在于：首先，劃分文本所屬領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)不一定普遍有效。中國古代文化學(xué)術(shù)具有整體性特征，并未有文、史、哲、政、經(jīng)等明確的學(xué)科分化，如《詩經(jīng)》不僅是一部審美特征鮮明的文學(xué)作品，更有其特定的政治社會功用和豐富的歷史文化意蘊；再者，由上述做法造成的思維和闡釋模式的固化不利于真切和深入地理解文本及文本背后蘊含的深層文化邏輯。
過常寶《先秦文體與語方式研究》（以下簡稱《先秦文體》）一書對文體含義的理解采用了郭英德的解釋，又在此基礎(chǔ)上對先秦文體的特征進(jìn)行了說明。郭英德在其《中國古代文體學(xué)論稿》中指出，文體指的是文本的話語系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)體式，可分為體制、語體、體式和體性四個層次，包含了文章框架、語言修辭、語體風(fēng)格、表現(xiàn)方式、表現(xiàn)對象和審美精神等內(nèi)容。（前言第2頁）但過常寶所論之文本的“結(jié)構(gòu)體式”主要是指“從載錄行為和話語方式角度可辨識的文本的結(jié)構(gòu)或語氣等方面的特征”（緒言第4頁），對與時代審美風(fēng)尚和作家個性氣質(zhì)等因素有關(guān)的語體風(fēng)格涉及較少。因為先秦文獻(xiàn)具有鮮明的文化特征，且先秦時文章體類是一個相對的概念，文體分類復(fù)雜交叉且具有多層級的特點，每一部或者一類文獻(xiàn)可自成一種文體，又可同時包含其他文體，故其在書中指稱研究對象時多用“文獻(xiàn)”而非“文體”，有效化解了分類的復(fù)雜性和相對性給論述帶來的障礙。其認(rèn)為在先秦文獻(xiàn)中，文體形態(tài)并非個性化的體現(xiàn)，而是一種結(jié)構(gòu)性的文化標(biāo)志，是文本所代表的話語形式和此種話語形式在特定社會文化中發(fā)展演變的呈現(xiàn)。不同的文體標(biāo)志也蘊含著特殊的文化功能，如《尚書》中周誥的功能即是總結(jié)前代歷史的經(jīng)驗教訓(xùn)，以突出敬德保民等治國思想。
基于研究對象鮮明的文化屬性，《先秦文體》一書沒有從文體形態(tài)或?qū)徝里L(fēng)格入手，而是著眼于不同的話語方式與文體之間的關(guān)系，對文獻(xiàn)產(chǎn)生的文化行為或職事進(jìn)行了細(xì)致考察，力求再現(xiàn)作為規(guī)范性話語形式存在的文獻(xiàn)典籍背后隱含的行為方式。如其書中提到《春秋》的編訂和書寫原則不只是為了呈現(xiàn)史事，其表達(dá)重點在于《春秋》書法的價值暗示，史官通過價值暗示的話語行為來踐行符合理想的意識形態(tài)建設(shè)活動。又如其認(rèn)為不同的話語方式并不是作者自由選擇的結(jié)果，即不同文體呈現(xiàn)出的語體風(fēng)格與作者個性氣質(zhì)并無必然關(guān)聯(lián)，他們選擇說什么和怎么說，都是一種目的明確的話語建構(gòu)，而非出于自然，如先秦諸子散文表現(xiàn)出來的不同語體風(fēng)格和表達(dá)方式即是以價值宣揚或爭奪話語權(quán)為目的的話語建構(gòu)。此種將文體諸要素置于文化語境中加以考證與分析的研究可以被視為一個將抽象符號重新歷史化的過程。借文化分析來研究文體，在很大程度上也有助于對語體風(fēng)格的把握。從語言表達(dá)的一般規(guī)律來看，話語內(nèi)容和表達(dá)的目的會對語體風(fēng)格造成直接影響。而以文本形式呈現(xiàn)出來的話語內(nèi)容和表達(dá)目的又是作為彼時行為方式的載體存在的，故而文化方式會影響語體風(fēng)格。此法可視為對從文本入手研究語體風(fēng)格的補(bǔ)充。
《先秦文體》的研究思路與郭英德對“作為文本方式的文體分類”與“作為行為方式的文體分類”之關(guān)系的理解是一致的。郭論認(rèn)為前者是從后者之中派生而來，即不同類型的行為落實到語言文字上，造就了不同類型的文本，這些文本具有區(qū)別性的形態(tài)特征，以其形態(tài)特征為依據(jù)，區(qū)別類分，即有了作為文本方式的文體分類。（第24頁）既然作為文本方式的文體源于作為行為方式的文體，那對與特定文體相關(guān)的文化行為方式之研究，便有助于把握作為文本方式之文體。葉修成《西周禮制與〈尚書〉文體研究》一書也是此種思路，所用之法也主要是文化闡釋和歷史考證。其以《尚書》為主要研究對象，對“典”“謨”“訓(xùn)”“誥”“誓”和“命”諸文體的文化內(nèi)涵、文化功能和文化意義進(jìn)行了考證，并以此為基礎(chǔ)分析了各文體的源流發(fā)展與文體形態(tài)，認(rèn)為“《尚書》編纂成書的各種資料來源，應(yīng)當(dāng)為當(dāng)時各種文化禮儀制度下的史官的載錄。而六體從作為行為方式的文體過渡到作為文本方式的文體，實際上，起根本作用的還是當(dāng)時的各種文化禮制”（第25頁）。梅軍《殷商西周散文文體研究》一書方法和思路也與上述諸論著相類似，尤其注重歷史文化考證，在充分利用各類文獻(xiàn)之外還吸收了西方文體學(xué)的觀念和方法。其以功能為標(biāo)準(zhǔn)對殷商西周的散文文體進(jìn)行分類，認(rèn)為文體研究不只涉及文體要素及文體結(jié)構(gòu)的自身屬性，還與民族文化的思維方式和心理機(jī)制等深層結(jié)構(gòu)相關(guān)。文體是歷史性和穩(wěn)定性的統(tǒng)一，既具有時代特色，又有其相對穩(wěn)定的體制結(jié)構(gòu)。穩(wěn)定性保證了傳統(tǒng)的繼承，歷史性保證了發(fā)展和創(chuàng)新。
總的來講，各種文體的形成和發(fā)展皆與特定歷史時期的文化活動及社會意識形態(tài)的革新密切相關(guān)。歷史考證與文本分析相結(jié)合的研究方法有利于在特定歷史語境中考察文體的演變過程及文化功能，把握文體與歷史的互動關(guān)系。對文獻(xiàn)資料落到實處、有理有據(jù)的分析有助于改善研究中妄加猜測、語焉不詳與證據(jù)不足等狀況。從文化學(xué)、思想史和意識形態(tài)等視角切入研究文體問題，亦可突破學(xué)科限制和固定思維的障礙，在把握研究對象特殊性的基礎(chǔ)上選擇合適有效的方法。但歷史文獻(xiàn)數(shù)量巨大、內(nèi)容龐雜，加之部分真?zhèn)坞y辨、年代不明，處理起來有相當(dāng)大的難度；且要在理論意識的指導(dǎo)下合理運用文獻(xiàn)，處理好共時描述和歷時比較的關(guān)系，若無扎實的功力，恐難以完成。
二、理論意識與文體研究
如果說上述專著皆偏重于文體史，研究者多為文獻(xiàn)學(xué)或古代文學(xué)出身；則賈奮然《文體觀念與文化意蘊：中國古代文體學(xué)美學(xué)論集》（以下簡稱《文體觀念》）與谷曙光《貫通與駕馭：宋代文體學(xué)述論》（以下簡稱《貫通與駕馭》）二書則較為重視文體學(xué)和文體學(xué)史諸問題的探討，研究者皆有文藝學(xué)的學(xué)科背景。《文體觀念》是作者關(guān)于中國古代文體學(xué)與美學(xué)研究的論文集，內(nèi)容涉及文體學(xué)史、文體理論和審美形式等問題；《貫通與駕馭》是一部斷代文體學(xué)綜合研究專著，內(nèi)容涉及兩宋時期的文體形態(tài)、文體流變、文體系統(tǒng)和文體理論等。本文開頭已提到，提到的著作中無論是歷史文獻(xiàn)色彩較濃的文體研究還是理論色彩較濃的文體研究，皆強(qiáng)調(diào)文化語境的重要性。此與童慶炳、李春青等學(xué)者所強(qiáng)調(diào)之文化詩學(xué)的研究路向存在一定程度的吻合。
李春青《詩與意識形態(tài)：西周至兩漢詩歌功能的演變與中國詩學(xué)觀念的生成》一書開篇即對文化詩學(xué)的研究方法進(jìn)行了系統(tǒng)說明，認(rèn)為此法入手之處在于重建文化語境，基本原則是尊重不同文類間的互文關(guān)系，基本闡釋策略是在文本、體驗與文化語境之間穿行。重建文化語境可以“通過對歷史的、哲學(xué)的、宗教的、民俗的等各類文化文本的深入分析，確定特定時期占主導(dǎo)地位文化觀念的基本價值取向，把握這個時期話語意義生成的基本模式―――各種有著不同方向的‘力’之間構(gòu)成的關(guān)系樣式”（第7頁）。姚愛斌的《中國古代文體論思辨》中也對文體研究所需之“歷史語境意識”做了說明，即其不僅是指文化文本生成的魍忱史語境，還應(yīng)包含研究者所處的現(xiàn)代歷史語境。也就是說利用文本重建的文化語境具有相對性，不僅與文本背后的文化邏輯與歷史規(guī)定性有關(guān)，也會受到研究者的思維方式、知識背景等個性因素的影響。而重建文化語境是為了給具體對象的研究提供歷史參照，為具體研究服務(wù)的。故而如何處理好不同類型文化文本之間力的關(guān)系、共時考察和歷時比較之間的關(guān)系、宏觀背景與微觀研究之間的關(guān)系，如何使重建文化語境的工作合理、有效地服務(wù)于具體研究，而不至于喧賓奪主等，皆是值得思考的問題。
《文體觀念》一書中所輯論文是作者多年來文體研究成果的匯總，其對文體內(nèi)涵和外延的理解及研究方法皆受童慶炳影響較大。其對中國古代文體學(xué)、文體觀念與歷史文化因素（如士人心態(tài)、社會思潮、審美風(fēng)尚、學(xué)術(shù)發(fā)展和文學(xué)批評觀念等）之關(guān)系的探討較為深入細(xì)致。《貫通與駕馭》一書較突出的特點是將文體文獻(xiàn)研究和文體理論研究相結(jié)合，兼顧歷史考察和理論分析。如其在剖析了具體的文學(xué)公案，細(xì)致辨析各類理論文本的基礎(chǔ)上，依據(jù)既涵蓋理論，又與創(chuàng)作密切相關(guān)，顯示度高，歷時長久，影響深遠(yuǎn)等標(biāo)準(zhǔn)，將“本色”與“破體”視為宋代文體學(xué)的核心問題。之后先對“本色”與“破體”的詞義演變及進(jìn)入文體學(xué)話語體系中的情況進(jìn)行了說明，又對比分析了宋代田錫、陳師道、張戒、洪邁、朱熹、陳造、劉克莊、嚴(yán)羽等人的本色論，以及“以文為詩”“以詩為詞”“六經(jīng)文體相參”“詩之古體、律體相參”等破體互參的理論與實踐。作者通過梳理文獻(xiàn)得出的結(jié)論是：在宋代的文體理論中，本色論占上風(fēng)，關(guān)于破體互參的理論則相對匱乏，但破體實踐卻比比皆是，甚至宋代文學(xué)的開拓性恰恰突出表現(xiàn)在創(chuàng)作的破體互參中。此處作者將理論話語與實踐活動分開考察，而非預(yù)設(shè)理論與實踐相一致或理論一定指導(dǎo)實踐的前提。發(fā)現(xiàn)了王安石、黃庭堅和陳師道等人身上本色理論與破體實踐并存的矛盾性，究其原因在于“家法”傳統(tǒng)的限制要求尊體。但宋代文學(xué)藝術(shù)求新求變，各文藝門類和文體之間相互滲透以求創(chuàng)新的文化環(huán)境又從客觀需求上促成了破體的實踐活動。除此之外，他還從哲學(xué)層面探討了“破”與“立”之關(guān)系，即本色論是基礎(chǔ)，能建立規(guī)范性；而破體則能促進(jìn)文體的發(fā)展演進(jìn)。所以文體規(guī)范的破與立并不是關(guān)鍵，關(guān)鍵在于如何推動文體向前發(fā)展。這整個論述過程材料翔實，層層推進(jìn)，有點有面，史論結(jié)合。
第9篇：語言與文化論文范文
在中國主動融入國際社會的進(jìn)程中，面臨了前所未有的新問題。
其一，中國原創(chuàng)性的思想資源中，雖然以孔子為代表的儒家學(xué)說在個人修行、國家治理中提出了一系列的倫理原則，但是卻未能成功地提供適合社會發(fā)展最優(yōu)化模式的探索方式和選擇方式；因而也沒有提供個人在社會公共領(lǐng)域中形成行為規(guī)范的制度文化傳統(tǒng)，這一知識體系在近生的內(nèi)部瓦解是不難理解的?！八?，就秩序失去了其知識根基，因此也失去了知識的內(nèi)聚性。理解中國的重要知識點，乃是中國有史以來是如何保持不變的”。其二，西方現(xiàn)代社會的政治、經(jīng)濟(jì)、管理、分配和藝術(shù)等形式，是其歷史階段中由其制度文化選擇的使然。然而，普遍性的渴望使近代西方資本主義國家將其特殊性作為普適性和客觀性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)加以復(fù)制時，現(xiàn)代性的單一性與多元性就內(nèi)在地呈現(xiàn)在新的文化地理版圖之中了。而中國在遭遇全球化問題時，其政治身份、社會運行方式和價值訴求就成為了一種互為關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)。這一過程中，中國社會所呈現(xiàn)出的各種問題亦是其歷史發(fā)展進(jìn)程中的特殊性的使然。中國在其現(xiàn)代化過程中也出現(xiàn)了某些西方社會在不同的歷史階段中類似的社會狀況和思想變化，現(xiàn)代化與現(xiàn)代性問題由此成為中國學(xué)界反復(fù)界定和思考的問題。
一般的理解是“‘現(xiàn)代化’過程就是指商品化、城市化、官僚機(jī)構(gòu)化和理性化的過程，這些過程共同構(gòu)成了‘現(xiàn)代世界’‘現(xiàn)代性’通過新的技術(shù)、新的運輸方式和交往方式、產(chǎn)品的分配和消費形式、現(xiàn)代藝術(shù)和意識形態(tài)而散布到日常生活中去”。由于“近代西方資本主義國家的興起，包含著一種將價值、利益和意義領(lǐng)域里的特殊性作為客觀歷史領(lǐng)域里的普遍性強(qiáng)加他人的過程?！币蚨谒枷肱c人文學(xué)術(shù)領(lǐng)域，中國學(xué)界的研究亦出現(xiàn)了變化，并且這種變化與西學(xué)再一次以文化研究為重點展開。實際上中國自二十世紀(jì)伊始，其人文學(xué)術(shù)發(fā)展史就是某種與西學(xué)框架的關(guān)系史。
因此，現(xiàn)代性研究中的一個重要方面就是總體框架中的現(xiàn)代性的區(qū)域問題研究。對任何一個民族國家為代表的文化區(qū)域而言，現(xiàn)代性就必然包含自身的傳統(tǒng)與外部資源、西方現(xiàn)代性與自身現(xiàn)代性的挪用、借鑒、反思、選擇的過程?！拔覀儼熏F(xiàn)代性理解為一種反思過程的開始，一個對批判和自我批判某種程度進(jìn)步的嘗試，一種對知識的渴求?！爆F(xiàn)代性也絕無單一的現(xiàn)代性，而必然在不同文化區(qū)域的選擇過程中呈現(xiàn)出多元現(xiàn)代性的探討。因此，對于中國學(xué)界而言，現(xiàn)代性的研究有一個多重的經(jīng)驗的梳理以及對這種經(jīng)驗的多重解釋。因而，在中國進(jìn)入現(xiàn)代進(jìn)程的努力中，現(xiàn)實存在的文化意義的基礎(chǔ)也就存在著多重的資源選擇和解釋方式。
如前所述，整個二十世紀(jì)的中國學(xué)術(shù)界一直處在一個與西學(xué)框架中的張力關(guān)系之中，并以刺激—反應(yīng)、尋求—消化、改寫—實踐等形式呈現(xiàn)出來。而正是這些方式成為了中國人文學(xué)術(shù)在承接傳統(tǒng)的過程中，形成了探尋中國現(xiàn)代性的問題中的知識結(jié)構(gòu)?！艾F(xiàn)代性研究本質(zhì)上是現(xiàn)代社會及其發(fā)展前景內(nèi)在問題的知識化過程，是人類對于自身存在的基本和永恒的若干問題在當(dāng)下條件中的自覺，是人類對未來社會理性規(guī)劃的努力的一部分。因此，中國的現(xiàn)代性研究，應(yīng)當(dāng)在它的歷史向度中表達(dá)當(dāng)代人的批評精神和理論創(chuàng)造。”中國學(xué)術(shù)范式中原有的重文字符號文本、輕社會文本的傳統(tǒng)正在發(fā)生著變化，社會層面的現(xiàn)實問題得到學(xué)界空前的關(guān)注。從文化的角度思考原有學(xué)科和既定的認(rèn)知框架，從而對相關(guān)的問題進(jìn)行深入的分析和研究，已經(jīng)成為國內(nèi)學(xué)界共同關(guān)心的問題。在這種新的歷史語境中，人們已經(jīng)不能僅僅局限在原有的學(xué)科邊界規(guī)定的范圍內(nèi)去挖掘那些“不經(jīng)意”留下的紙質(zhì)文本或由文字符號構(gòu)成的文本新意、著力將敘述的歷史視為客觀的記錄以尋求支撐點、在原有的知識譜系中去重復(fù)學(xué)界業(yè)已建立的議題。
20世紀(jì)中期源于英國并逐步彌漫到世界其他文化區(qū)域的文化研究，以及既有的文化批評所發(fā)生的演變，在觀察視角、參照框架和解釋性話語等層面上，可以說是中國在理論和方法論資源上可以從西方借鑒的雙重資源。學(xué)術(shù)文化內(nèi)在邏輯使得國內(nèi)學(xué)界對此進(jìn)行了相當(dāng)多的譯介，與此同時也以新的文化觀念重新面對原有的學(xué)科，以及社會群體中的生存狀態(tài)和大眾的觀念表現(xiàn)，由此開展了雙向工作。即一方面對歐美文化理論和文化批評實踐予以高度關(guān)注；另一方面，在一種新的視野下，借鑒新的理論資源和方法論，對中國新時期以來的社會文化發(fā)展現(xiàn)狀和變遷進(jìn)行不同角度的觀察和分析。
中國學(xué)界在這兩個層面上均取得了比較豐厚的成果?？梢哉f這些研究已經(jīng)覆蓋了中國當(dāng)今社會總體文化的各個主要側(cè)面。從這些研究中可以看到，文化研究總是呈現(xiàn)出一個動態(tài)的發(fā)展方式，因而學(xué)人也就自然需要不斷地了解觀念形態(tài)的發(fā)生與相互之間的聯(lián)系、需要不斷地重新看待學(xué)科領(lǐng)域中的文獻(xiàn)所形成的文化語法的成規(guī)以及條件、需要回顧社會歷史中的事件、需要審視社會文本在技術(shù)、傳媒和觀念支撐下的持續(xù)轉(zhuǎn)換。在一種歷史的語境下，文化研究和文化批評成為了國內(nèi)學(xué)界的焦點之一是學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型期的邏輯反映，目前有關(guān)的譯著、譯文、論著、刊物和論文還在不斷推出，形成了中國新時期以來學(xué)術(shù)生產(chǎn)的一大聚集地。上述所列的成果表明，在經(jīng)歷了一個多世紀(jì)以來的西學(xué)譯介，中國進(jìn)入新時期以來，學(xué)界對西學(xué)的譯介依然保持了持久的熱情。如當(dāng)前的對西方文化理論的引介，我們在學(xué)理層面借鑒了延續(xù)了西方批判性話語，采納了包括意識形態(tài)分析、體制分析、話語分析及文化政策研究方式，如從政府行為、市場、現(xiàn)象的個案入手，掃描研究整體的趨勢。新的資源使得中國人文學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)注入了活力。因為傳統(tǒng)是每一代人對其理解和解釋而不斷生成的。它包含著學(xué)人對資源的學(xué)理考量，而其學(xué)理性包括對自身文化內(nèi)部結(jié)構(gòu)的清晰度，以及這一結(jié)構(gòu)面對外部張力和擴(kuò)延的可能對接點，對國際學(xué)界在相關(guān)領(lǐng)域的發(fā)展所保持的特有關(guān)注、確切把握和應(yīng)對方式。然而需要指出的是，我們今天對西學(xué)的譯介，其中有一些依然是盲目跟進(jìn)式的譯介，而缺乏系統(tǒng)、深入的相關(guān)性研究。人們對于某一新說的譯介，如文化研究及文化批評理論，其中也有一些并沒有深入到它的文本環(huán)境之中，并沒有在整個文化鏈中看到該新說何以能夠呈現(xiàn)、以及該新說所形成的理論點何以成立、又是何以承接的。所以譯介相關(guān)的系統(tǒng)研究的欠缺，也就沒有對一些已經(jīng)譯介并在國內(nèi)使用多年的詞匯在其發(fā)源地的持續(xù)擴(kuò)展有足夠的意識。與此同時，也沒有看到這些新說與中國的社會文化現(xiàn)狀可以發(fā)生何種實質(zhì)性的相關(guān)鏈接。而國內(nèi)學(xué)界出現(xiàn)的某種對西方新說點到為止、平面譯介的跟風(fēng)現(xiàn)象卻一直是不爭的事實。那種對西方理論話語和相關(guān)術(shù)語稍加譯介就長期延用、自我言說的現(xiàn)象本身在今天已經(jīng)成為了問題之一。實際上，中國學(xué)界每一時期對西方理論的譯介和運用都留存了相當(dāng)一部分漢語化的詞匯。同樣，我們也可以在上述列舉的國內(nèi)譯介和研究成果中不難發(fā)現(xiàn)，西方學(xué)界在文化理論和實踐中所采納的許多詞匯，已經(jīng)持續(xù)、頻繁地進(jìn)入到國內(nèi)學(xué)界實際的言說當(dāng)中。這不能不引起中國學(xué)界的重視。國內(nèi)學(xué)界有相當(dāng)?shù)恼撌龆即罅渴褂靡恍┎皝淼男g(shù)語或概念，而對這些術(shù)語和概念的理解和使用卻是在翻譯定型的漢語基礎(chǔ)上進(jìn)行的，即一些學(xué)術(shù)產(chǎn)品是在借用或沿用轉(zhuǎn)換西方詞匯的基礎(chǔ)上進(jìn)行再生產(chǎn)的。因而對這種舶來詞匯和概念本身的研究即成為研究的前提之一。
一般而言，任何一門現(xiàn)代學(xué)科都是一種發(fā)展過程中的學(xué)科，即處于動態(tài)的關(guān)系結(jié)構(gòu)之中。每一學(xué)科的框架由普通詞匯和特有詞匯構(gòu)成了其理論話語的陳述方式，并在實際使用中形成一批關(guān)鍵詞。這些陳述方式的特有詞匯在其理論框架中有著專門、具體的指涉和相關(guān)的參照功能。當(dāng)人們用該學(xué)科所建立的認(rèn)知圖示和解說系統(tǒng)難以覆蓋新的學(xué)科疆界時，就必須對原有的規(guī)定性邊界進(jìn)行重新的劃分，重新看待原有解說系統(tǒng)的有效性，并建立新的解說系統(tǒng)以便進(jìn)行針對性的分析。而隨著理論的變化，構(gòu)成理論言說方式的關(guān)鍵詞也會發(fā)生相應(yīng)的變化。固有詞匯新的內(nèi)涵與新的詞匯則會不斷地交替產(chǎn)生、同時又不斷地演化為普通詞匯。這樣一種主要用于解說和言說的詞匯，其產(chǎn)生既可以源自原有詞匯的組合和擴(kuò)延，如英文詞匯的前后綴等，也可以通過借鑒或翻譯外來詞匯的途徑，使之融入或內(nèi)化到自身文化的詞匯之中。在當(dāng)今世界不同文化區(qū)域頻繁交往中，某一文化區(qū)域的詞匯含義大致有兩種發(fā)展方式。其一是在其自身文化發(fā)源地產(chǎn)生了詞義擴(kuò)延和詞匯組合；其二，該詞匯會隨著文化交往和傳播遷移到另一文化區(qū)域，隨同物化和精神產(chǎn)品的觀念形態(tài)一同旅行，在與新的文化區(qū)域中的翻譯、接受、誤讀、理解以及創(chuàng)造性運用中發(fā)生聯(lián)系，產(chǎn)生出該詞義的外部擴(kuò)延。于是，某一中心詞匯在不斷地擴(kuò)延、遷移和回返中，與不同的文化層面的使用產(chǎn)生交互作用，形成新的概念范圍和解說系統(tǒng)。因此，學(xué)術(shù)領(lǐng)域觀念與解說方式的發(fā)生史與某些中心詞匯的演變和互動密不可分。而文化理論關(guān)鍵詞研究一直受到西方學(xué)界的重視，這方面成果是相當(dāng)豐厚的，這一點也自然應(yīng)當(dāng)成為中國學(xué)界在進(jìn)行文化研究時必須要引起高度重視的基礎(chǔ)性研究。
所以我們今天必須首先避免原來的那種缺乏系統(tǒng)、相關(guān)性研究的平面譯介。因為，中國現(xiàn)代性與西學(xué)中的關(guān)鍵詞漢化過程基本上是同步的，其中的經(jīng)驗和教訓(xùn)是較多的。而從學(xué)理層面講，一方面，詞匯以及詞匯所形成的特有概念，并非是一種中性的表述方式，或在不同文化區(qū)域中存在著某種詞語理解的共同參照系或理解共同體，語詞的能指和所指并不存在著簡單的等值轉(zhuǎn)換，而在許多層面上存在著不可通約性。而另一方面，每一文化，尤其是中國文化則具有相當(dāng)?shù)膬?nèi)存空間，其關(guān)鍵性、觀念性和概念性的詞匯史就是一個文化包容的歷史。雖然詞語及概念的形成、演變和旅行有著復(fù)雜的歷史過程，有著具體的指涉功能，內(nèi)涵并濃縮著既有的思想，但并不等于中國學(xué)術(shù)詞匯必須固守在自己的表達(dá)系統(tǒng)中對外來詞語作情緒化排斥。于是，正確的態(tài)度就是一種基礎(chǔ)性的工作，即對于這些進(jìn)入到國內(nèi)學(xué)術(shù)話語中的有關(guān)詞匯及其概念的基本定義、內(nèi)涵、旅行、擴(kuò)延和發(fā)展，進(jìn)行認(rèn)真研究，加以切實的理解和梳理，厘清其指涉對象、范圍和背后的思想軌跡。
由于語言的非等值性或不可平面通約性特征，漢語所呈現(xiàn)的指涉及文化附加值與原文存在著錯位的現(xiàn)象。如果在論說中必須依靠舶來的命名系統(tǒng)，而在具體使用中又預(yù)設(shè)有一種普遍的指涉共同體或可通約的命名系統(tǒng)，那么，言說的變形則是難以避免的。正如張旭東在指出中國探索現(xiàn)代性的問題中所特別指出的那樣，“現(xiàn)在，中國任何一個現(xiàn)象都只能在別人的概念框架中獲得解釋，好像離開了別人的命名系統(tǒng)，我們就無法理解自己在干什么。我們生活的意義來自別人的定義，對于個人和集體來說，這都是一個非常嚴(yán)重的問題。如果中國人獲得‘現(xiàn)代性’的代價只知道‘現(xiàn)代性’而不知道中國，這會是很可悲很滑稽的事，而且從某種意義上說，這是一種本末倒置?！彪m然語言間的非等值性會長期存在，但是對關(guān)鍵性的術(shù)語和概念始終有一個正本清源的工作，即不清楚它是何物之前的后繼言說，必然導(dǎo)致某種文化的后遺癥。
