中外教育論文精選(九篇)

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第1篇：中外教育論文范文

培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

人們常說興趣是做好的老師，因此，讓同學(xué)對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，才會帶動他們對英語學(xué)習(xí)的主動性和積極性，從而提高學(xué)習(xí)效率。假如學(xué)生對學(xué)習(xí)英語沒有絲毫興趣，就會產(chǎn)生厭學(xué)情緒，造成英語課堂死氣沉沉，教師教課沒人聽講，教師提問沒人回答的尷尬局面。因此，教師在講課時一定要利用語言藝術(shù)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在教學(xué)中得到培養(yǎng)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由被動接受變?yōu)橹鲃犹角?，在愉快的課堂氛圍中得到情感體驗。比如：在講hometown家鄉(xiāng)這一單元時，可以圍繞家鄉(xiāng)這個主題，讓學(xué)生們各抒己見，對自己的家鄉(xiāng)進(jìn)行介紹和描繪，使學(xué)生積極地參與到課堂中來，很好的激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。再比如：在學(xué)習(xí)friendship友誼這個單元時，教師可以利用小品藝術(shù)和歌曲表現(xiàn)藝術(shù)，詮釋一下大家對于友誼的理解，使學(xué)生都積極地參與到愉快的課堂學(xué)習(xí)中，享受學(xué)習(xí)帶來的快樂。

語言藝術(shù)在初中英語教學(xué)中的運用

（一）注重具有情感性、幽默性、啟發(fā)性的有聲語言藝術(shù)的運用

作為有聲語言藝術(shù)對于初中英語教師的要求較高，其中包括：英語的發(fā)音準(zhǔn)確性、吐字清晰性、語言表達(dá)的標(biāo)準(zhǔn)性和措辭的恰當(dāng)性等，要求教師在語言表達(dá)方面具有較強(qiáng)的語言邏輯性和推理清晰性，要做到言之有理，層次分明。初中英語教師在英語教學(xué)中應(yīng)該運用以下幾點語言藝術(shù)：

1.富有情感性的語言藝術(shù)的運用

英語教師的有聲語言是同學(xué)生進(jìn)行感情交流的手段之一。只有在教學(xué)過程中建立良好的感情溝通的橋梁，才能夠拉近教師同學(xué)生間的距離，通過與學(xué)生的交流得到教學(xué)信息的反饋，從而使教師更好的掌握學(xué)生對于知識的理解和學(xué)習(xí)情況。因此，要求教師在教學(xué)時，一定要具有情感性的語言藝術(shù)的運用。

在英語課堂教學(xué)中，為學(xué)生提供自由、開放、愉快的學(xué)習(xí)氛圍。例如：教師運用語言藝術(shù)和學(xué)生進(jìn)行思想溝通，了解他們的真實想法和需求，幫助他們解決學(xué)習(xí)障礙，分析問題原因，調(diào)整面對不良影響的心態(tài)，鼓勵學(xué)生由點及面，通過量的積累達(dá)到質(zhì)的飛躍；在英語課堂上，要分層次進(jìn)行問題提問，及時得到同學(xué)的學(xué)習(xí)反饋，不偏向?qū)W習(xí)好的學(xué)生，對于基礎(chǔ)較差的同學(xué)，設(shè)定簡單問題進(jìn)行提問，使其能夠正確回答出來，使學(xué)生具有成就感，要做到用真摯的熱情去感染學(xué)生，使他們沒有心理壓力，能夠愉快的投入到學(xué)習(xí)中來，使他們有一種歸屬感；教師可以站在學(xué)生的角度進(jìn)行換位思考，真正的體會學(xué)生的心理需求和情感變化，及時為學(xué)生排憂解難；對于基礎(chǔ)較差的學(xué)生要付諸于耐心，真正體會到他們內(nèi)心深處是渴望進(jìn)步的，要耐心的幫助他們克服困難，樹立信心。教師只有真正的成為學(xué)生的朋友，走進(jìn)他們的內(nèi)心，才能使教學(xué)氛圍變得融洽輕松，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，真正的參與到對英語學(xué)習(xí)的課堂中去。

如何提高教師的情感性語言藝術(shù)的運用，就需要初中英語教師首先要喜歡英語教學(xué)這項工作，其次熱愛現(xiàn)有所教的學(xué)生，最后要對于教學(xué)教材進(jìn)行深入的研究和思考，搜集大量與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)有趣資料融入情感教學(xué)之中；另外，教師在教課的過程中，慢慢培養(yǎng)自己的語音語調(diào)，注重輕重緩急、快慢強(qiáng)弱、語調(diào)起伏和陰陽頓挫，使學(xué)生感到教師的教學(xué)是富有內(nèi)心情感的，從而達(dá)到師生共鳴的教學(xué)效果。

2.富有幽默性的語言藝術(shù)的運用

富有幽默性的語言藝術(shù)在初中英語教學(xué)中的運用是語言藝術(shù)運用的最高要求，它對英語的教學(xué)起到最直接最關(guān)鍵性的作用。如何使教師的幽默性語言藝術(shù)更好運用到英語教學(xué)中，就需要初中英語教師做到以下兩點：第一，尋找幽默因素，可以充分挖掘教材中的幽默點、俏皮話和趣聞軼事，把這些幽默的因素穿教學(xué)中，誘發(fā)學(xué)生對于所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣。第二，利用幽默語言藝術(shù)的穿插。在教學(xué)中為了解釋某種語法情境，可以穿插一些國外幽默的生活習(xí)慣和文化背景，使的教學(xué)教學(xué)課堂更加豐富多彩、生動形象，加深學(xué)生對知識要點的印象。

3.富有啟發(fā)性的語言藝術(shù)的運用

在英語教學(xué)課堂上，教師應(yīng)該多用些反問、設(shè)問和暗示的語言藝術(shù)啟發(fā)學(xué)生開啟知識的大門，使學(xué)生帶著好奇和疑問去尋找問題的答案；當(dāng)同學(xué)找不正確答案時，要多用“Areyousure?”or”Really？”繼續(xù)啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生直至找到答案。通過給同學(xué)充足的思考時間，找出問題的正確答案。

注重肢體無聲語言和道具無聲語言藝術(shù)的運用

1.肢體無聲語言藝術(shù)的運用

可以通過人的肢體語言表示出事物的具體形象或人物的思想感情。在英語教學(xué)中，英語教師的肢體語言對于學(xué)生對于英語的學(xué)習(xí)也產(chǎn)生著巨大的影響。因此，英語教師在進(jìn)行課堂授課時適當(dāng)?shù)剡\用肢體語言，即面部表情和動作手勢，對于英語知識進(jìn)行繪聲繪色的講解，會幫助學(xué)生更好的理解知識內(nèi)容的意義，且對于學(xué)生加深知識的印象也起到極大的作用。

肢體語言藝術(shù)貫穿于英語教學(xué)的整個過程當(dāng)中，例如：在字母教學(xué)中，教師可以利用打手勢或面部夸張的發(fā)音口形給學(xué)生們做示范，打個比方，在教字母V的時候，教師可以伸出手的食指和中指，擺出照相的POSE，吸引到學(xué)生的注意力，從而加深學(xué)生對于V這個字母形狀上的印象；在做句型練習(xí)時，可以利用具體的動作進(jìn)行示范，例如在做祈使句練習(xí)時“Openthebook，please.Closethewindow，please.教師就可以做打開書本，關(guān)閉窗戶的動作示范。

因此，初中英語課堂的教學(xué)，需要教師開動腦筋，利用各種肢體語言的無聲示范，加強(qiáng)學(xué)生對知識內(nèi)容的理解和印象，通過使用大量的動作肢體語言示范，去輔助英語教學(xué)，才會使原本枯燥、抽象、模糊的語言知識活躍、形象、具體起來。

2.道具無聲語言藝術(shù)的運用

在初中英語教學(xué)中，通過利用各種教學(xué)道具的無聲語言使英語知識變得簡單易懂，形象的無聲道具比有聲語言更具有吸引力和說服力。教師可以把單詞卡、情境圖片，或身邊的具體東西，如粉筆、鑰匙、手機(jī)、錢包及學(xué)生課桌上的一切學(xué)習(xí)用品作為教學(xué)道具。通過這些具體形象的道具，引起學(xué)生的注意，活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而達(dá)到教學(xué)的目的。

注重多媒體技術(shù)的語言藝術(shù)運用

隨著信息化時代的快速發(fā)展，教師可以將多媒體等新型的語言藝術(shù)融入英語教學(xué)之中。例如：投影儀、幻燈機(jī)、語音室等都屬于多媒體語言藝術(shù)。在教學(xué)中可以利用這些多媒體技術(shù)的運用提高學(xué)生的英語聽力水平，培養(yǎng)學(xué)生的語感，加深知識的理解，增強(qiáng)知識的記憶，提高學(xué)生對于英語的運用能力。

比如在學(xué)習(xí)沃爾特.迪斯尼WaltDisney這個單元時，教師可以先利用多媒體技術(shù)播放一段英文版的迪斯尼動畫片，生動立體形象的影像資料引起了學(xué)生的注意，接著教師引入課文的主題沃爾特。迪斯尼，從而使學(xué)生對學(xué)習(xí)沃爾特。迪斯尼這個人物產(chǎn)生了濃厚的興趣。教師通過對課文的講解，使學(xué)生了解了迪斯尼樂園的建造背景，同時深化了對知識的學(xué)習(xí)。如此一來，一堂生動形象的課堂，使同學(xué)的輕松愉快的對知識進(jìn)行了掌握，同時也帶動了師生間的情感交流。

第2篇：中外教育論文范文

1.1社會的發(fā)展進(jìn)步導(dǎo)致人類生存能力下降

人類依靠自身的聰明才智創(chuàng)造了強(qiáng)大的物質(zhì)文明和精神文明。尤其是在改造自然方面擁有了巨大的能力，這種進(jìn)步的積極作用是給人類自身帶來的優(yōu)越舒適的生存條件和環(huán)境，消極作用是伴隨著這一進(jìn)步的人類野外生存能力的不斷下降。人類利用現(xiàn)代化的經(jīng)濟(jì)和科技創(chuàng)造舒適的生活環(huán)境當(dāng)然無可非議，但是以目前人類的社會科技水平還遠(yuǎn)未達(dá)到完全拋棄在原始自然環(huán)境中生存本領(lǐng)的程度。因此，進(jìn)行戶外生存訓(xùn)練，可以提高人類的戶外尤其是野外生存能力，當(dāng)面對各種突發(fā)事件時不再束手無策，這也是開展戶外生存訓(xùn)練的真正價值所在。

1.2戶外活動有利于身心健康

通過戶外生存訓(xùn)練不僅可以增強(qiáng)身體體質(zhì)，培養(yǎng)健康的體魄，同時，對于提高大學(xué)生的綜合素質(zhì)和身心健康也具有不可替代的重要作用。通過在戶外嚴(yán)酷惡劣的生存環(huán)境中的磨練，可以使學(xué)生對自己、朋友以及集體和團(tuán)隊的作用有更加深入的認(rèn)識，在最大限度發(fā)掘自身的潛能的同時，還能學(xué)會集體成員的團(tuán)結(jié)協(xié)作，這對于大學(xué)生將來適應(yīng)社會生活提高職業(yè)能力具有重要價值。

1.3大自然是重要的課堂

大自然是人類賴以生存的基礎(chǔ)，我們所有知識、技能都直接或間接來自于大自然。只有深入大自然，才能真正明白生存的價值和人生的意義，使學(xué)生真正明白“物競天擇，適者生存”的道理，使學(xué)生更加熱愛自然、珍惜生命，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。2.4戶外生存教育的自我拓展價值在戶外生存教學(xué)中，學(xué)生不僅要學(xué)會許多戶外生存的基本技能，還要去開拓心智和體力上的巨大潛能。例如，在戶外生存訓(xùn)練中要去嘗試一些挑戰(zhàn)自己智力和體力極限的事情，通過這些挑戰(zhàn)對于大學(xué)生積極、樂觀、向上的性格特征的培養(yǎng)與拓展具有重要作用。

2高校體育教學(xué)開展戶外生存教育的可行性

2.1開展野外生存教育體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念

現(xiàn)代教育理念的核心是學(xué)生素質(zhì)的提高和能力的培養(yǎng)。由于戶外生存教育內(nèi)容豐富、貼近生活實際，因此它不僅能調(diào)動大學(xué)生的興趣，有助于提高高校體育教學(xué)的實效性，而且特殊的教學(xué)內(nèi)容必須要求教學(xué)模式上的改變，戶外生存教育的實施是在教師組織的基礎(chǔ)上，通過學(xué)生的積極參與來獨立完成的，從而真正體現(xiàn)學(xué)生的主體作用。

2.2戶外生存教育受到大學(xué)生的普遍歡迎和支持

調(diào)查顯示，大學(xué)生普遍對高校體育課缺乏興趣，其原因是高校體育課程內(nèi)容陳舊與大學(xué)生年齡特征之間的矛盾。處于青年時期的大學(xué)生普遍富于冒險精神，喜歡一些具有挑戰(zhàn)意義的項目，但是目前高校體育課仍然局限于傳統(tǒng)的運動項目，并且體育課程資源集中在學(xué)校，因此很難調(diào)動學(xué)生的興趣。戶外生存訓(xùn)練以其新穎的訓(xùn)練模式和內(nèi)容吸引學(xué)生積極地參與，改變了學(xué)生被動式的學(xué)習(xí)狀態(tài)和訓(xùn)練情緒，同時拓展訓(xùn)練形式多樣也使體育教師有更大的選擇余地，可以根據(jù)學(xué)生和學(xué)校的實際情況來選擇合適的項目，進(jìn)一步提高學(xué)生的參與度和訓(xùn)練興趣。因此戶外生存課程的開設(shè)得到了大學(xué)生普遍歡迎和支持。

3戶外生存教育內(nèi)容的選擇原則

3.1有效性

戶外生存訓(xùn)練以各種野外活動為載體,以符合大學(xué)生年齡特征的形式進(jìn)行包括身體素質(zhì)在內(nèi)的綜合素質(zhì)訓(xùn)練。因此，戶外生存教育的內(nèi)容要有利于學(xué)生掌握戶外生存的基本常識和技能,提高身體素質(zhì)，促進(jìn)身心健康，充分展現(xiàn)團(tuán)隊合作精神和個人創(chuàng)造性。

3.2安全性

由于進(jìn)行戶外生存訓(xùn)練的自然環(huán)境一般比較復(fù)雜,常常會面臨許多不可預(yù)知的危險因素,如果不慎發(fā)生了人身傷害等意外事故,就會給戶外生存課程的正常實施和教學(xué)效果實現(xiàn)帶來嚴(yán)重的負(fù)面影響。因此,在教學(xué)內(nèi)容的選擇上一定要注意安全性。

3.3經(jīng)濟(jì)性

野外生存訓(xùn)練需要較大的資金支持，無論資金來源于學(xué)校還是學(xué)生，在能夠保證安全和教學(xué)效果的前提下，應(yīng)該盡量選擇相對經(jīng)濟(jì)的訓(xùn)練項目。

4戶外生存教育的校內(nèi)課程

4.1戶外生存的基本知識

在進(jìn)行實踐環(huán)節(jié)教學(xué)前，首先要以室內(nèi)理論課的形式對戶外生存的基本知識進(jìn)行講解。

4.2戶外生存教育校內(nèi)適應(yīng)性訓(xùn)練的主要項目

4.2.1心理訓(xùn)練項目。心理訓(xùn)練主要采用負(fù)重越野的訓(xùn)練模式來進(jìn)行，野外生存訓(xùn)練的過程中會遇到許多預(yù)想不到的問題和挑戰(zhàn)，因此需要團(tuán)結(jié)互助精神和堅韌的意志等良好的心理素質(zhì)去面對挑戰(zhàn)解決問題。

4.2.2技能訓(xùn)練項目。因為在進(jìn)行戶外生存訓(xùn)練時需要長時間的停留在野外，并進(jìn)行長距離復(fù)雜環(huán)境下的步行穿越訓(xùn)練，在參與者必須要具備辨別方向、閱讀地圖、搭建帳篷、尋找水源、攀爬技巧以及野外用火等基本技能。因此在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上對這些基本技能進(jìn)行校內(nèi)適應(yīng)性訓(xùn)練，對于順利進(jìn)行野外實訓(xùn)具有極其重要的意義。

4.2.3體能訓(xùn)練項目。戶外生存生活訓(xùn)練課程的實施對參與的大學(xué)生提出了較高的體能素質(zhì)要求,這些體能素質(zhì)主要包括力量素質(zhì)、耐力素質(zhì)、協(xié)調(diào)性與平衡能力以及柔韌素質(zhì)等。目前大學(xué)生的體能素質(zhì)下降趨勢明顯，因此進(jìn)行適當(dāng)?shù)捏w能性訓(xùn)練是十分必要的。

5野外生存訓(xùn)練的組織與實施應(yīng)該意事項

5.1制定合理的出行計劃

為了保證戶外生存訓(xùn)練的順利實施，在進(jìn)行野外生存活動之前，必須要制定出詳細(xì)的出行計劃,針對可以預(yù)見的突況做出詳細(xì)的預(yù)案，切忌無計劃盲目帶隊外出。在出發(fā)前要召開專題動員會，詳細(xì)說明計劃內(nèi)容，并要求所有參與的師生根據(jù)出行計劃做好各種準(zhǔn)備。

5.2后勤保障

切實可靠的后勤保障是野外生存訓(xùn)練順利進(jìn)行的物質(zhì)保證，因此必需要高度重視，充分準(zhǔn)備。高校開展戶外生存訓(xùn)練活動的后勤保障工作主要包括經(jīng)費保障、接送車輛、急救醫(yī)生和必要的藥品和簡單的醫(yī)療用品配備等。

5.3環(huán)境保護(hù)教育

因為戶外生存訓(xùn)練所去的目的地大都是景區(qū)或保護(hù)區(qū)，應(yīng)該加強(qiáng)環(huán)保意識。因此出發(fā)前要教育學(xué)生在野外開展活動時注意環(huán)境保護(hù)，這也是當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)該具有的基本素質(zhì)。在活動進(jìn)行過程中，帶隊教師或合作俱樂部的組織者也應(yīng)該結(jié)合實際情境對大學(xué)生展開熱愛自然、保護(hù)環(huán)境的教育。

5.4要充分發(fā)揮帶隊教師的作用

帶隊教師是整個活動的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者,是戶外生存訓(xùn)練活動質(zhì)量或成敗的關(guān)鍵性因素，因此高校應(yīng)該選擇野外實踐經(jīng)驗豐富、具有較高組織能力和領(lǐng)導(dǎo)能力的教師作為帶隊教師，因為戶外生存訓(xùn)練是一個通過活動體驗獲得能力的過程。教師的職責(zé)并不是簡單的發(fā)號施令，在活動過程中對學(xué)生的激勵更為重要，鼓勵學(xué)生以最好的方式完成任務(wù)，以自己高尚的人格魅力來贏得學(xué)生的尊敬和信賴。

6結(jié)語

第3篇：中外教育論文范文

關(guān)鍵詞： 陶瓷裝飾；新彩；創(chuàng)新

1 引 言

陶瓷裝飾是為了點綴與美化陶瓷而采用的一種陶瓷生產(chǎn)與制作方法?？梢哉f，從陶瓷產(chǎn)生之日起，陶瓷裝飾就開始孕育并逐漸形成，成為陶瓷生產(chǎn)的重要工藝之一。

所謂新彩，就是陶瓷綜合裝飾及應(yīng)用的產(chǎn)物，即集古彩、粉彩，以及琺瑯彩瓷器的裝飾于一身，并吸收了中國畫、中國民間裝飾，以及西方油畫、水彩畫等諸多畫種的技法，進(jìn)而與陶瓷工藝緊密結(jié)合而形成的綜合性陶瓷裝飾方法。它是中國陶瓷發(fā)展到特定歷史時期的產(chǎn)物，是中外陶瓷文化交流與互動的產(chǎn)物。

2 新彩是集中外陶瓷材料與相應(yīng)技法于一身的陶瓷裝飾的新思路

中外文化交流與互動早在“絲綢之路”開拓時代就開始了，從最初的物物交流到后來的產(chǎn)品貿(mào)易，再到技術(shù)交流與思想文化交流。在交流中雙方文化都得到相應(yīng)的發(fā)展，形成了既相互影響又相互促進(jìn)的發(fā)展格局。新彩就是在這種文化交流下的產(chǎn)物。19世紀(jì)末期，中國陶瓷裝飾利用了西方在陶瓷生產(chǎn)與制作上先進(jìn)技術(shù)和工藝，將傳統(tǒng)陶瓷彩繪技術(shù)發(fā)展到新階段。新彩是傳統(tǒng)陶瓷工藝、中國畫，以及西方油畫等藝術(shù)文化相融合的既含有陶瓷工藝技術(shù)，又具有中國畫內(nèi)涵與精神，并吸收了西方藝術(shù)精粹的現(xiàn)代陶瓷裝飾類型。

中國陶瓷裝飾發(fā)展到明清之際，不論釉下彩，還是釉上彩都達(dá)到相當(dāng)成熟的高度。作為釉下彩的青花，在明清時期已經(jīng)發(fā)展到釉下和釉上緊密結(jié)合的高度。所謂斗彩，就是釉下青花和釉上五彩的結(jié)合。事實上，青花加彩，在明代成化時期就已經(jīng)取得突出成就。青花加彩的裝飾表現(xiàn)方法，實際上可分為斗彩和填彩兩種。填彩的方法是先在胎上用“蘇泥勃青”畫出花紋輪廓，然后再花紋輪廓內(nèi)填以彩色釉料。斗彩又稱逗彩，其法是在胎上先用“蘇泥勃青”青花釉料畫出部分花紋，又在釉上與之相適應(yīng)部位的加以彩繪，使青花和彩繪形成變化統(tǒng)一的裝飾效果。“上下斗合，構(gòu)成全體”，故名斗彩。有關(guān)斗彩的記述，最早見于康、雍年間的《南窯筆記》，“用青料畫花鳥半體復(fù)入彩料，湊其全體，名曰斗彩”。由此可見，釉上彩在明清時期已經(jīng)相當(dāng)成熟了。

這種將釉下彩和釉上彩相結(jié)合的陶瓷裝飾方法是明清陶瓷裝飾工藝的突破與取得的成就。此外，中外文化交流，也給陶瓷生產(chǎn)和裝飾工藝帶來新思維、新方法，促進(jìn)了中國陶瓷向更加多元化的方向發(fā)展。清代康熙時期景德鎮(zhèn)陶瓷裝飾是在繼承明代五彩技法基礎(chǔ)上發(fā)展起來的陶瓷彩繪，俗稱古彩，與雍正時期達(dá)到完善的粉彩，合成陶瓷裝飾釉上彩繪之精華。它們在材料工藝和繪畫工藝上都達(dá)到至臻至善的高度。古彩在清代又稱為康青五彩，它是黑、藍(lán)、黃、紫和綠及紅彩的統(tǒng)稱，并采用黑色的珠明料單線平涂，筆力健勁，色彩濃艷，又富有層次感，所以，又稱硬彩。與硬彩相對應(yīng)的，就是軟彩。所謂軟彩就是粉彩，它用玻璃白涂底，用渲染的方法表現(xiàn)，使畫面顏色由深到淺，產(chǎn)生明暗濃淡變化，富有溫潤勻靜之美，因此，稱為軟彩。不論硬彩，還是軟彩，是為釉上彩，均屬于二次燒成。與此同時，中外陶瓷文化交流也越來越影響到中國陶瓷生產(chǎn)的發(fā)展。18世紀(jì)的西方國家，在科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步中促進(jìn)了陶瓷工業(yè)的迅速發(fā)展，其中，“釉上陶瓷顏料的制備也形成了一套科學(xué)的方法，即以氧化鐵、銅、錳、銻、鉻等礦物為原料，高溫煅燒成各種色彩的熔塊，再配以低溫釉面附著劑（熔劑）研磨制備而成。”對于西方這種陶瓷釉上彩繪材料及其工藝的吸收，促進(jìn)了中國傳統(tǒng)陶瓷裝飾的發(fā)展與進(jìn)步，它不僅將中國傳統(tǒng)繪畫藝術(shù)吸收陶瓷裝飾并使之發(fā)展到新高度，而且，將西方造型藝術(shù)中的繪畫，諸如油畫和水彩吸收至陶瓷裝飾之中，進(jìn)而改變了陶瓷生產(chǎn)工藝上的不可預(yù)見性。以“此種低溫釉上顏料發(fā)色穩(wěn)定，絕大部分顏色都可互相調(diào)配，燒成前后顏料色相基本保持一致，因此，繪制時對畫面的最終效果有預(yù)見性?！北M管如此，這種材料還并不是現(xiàn)代意義上的新彩，它屬于外來的“洋彩”。這種“洋彩”被引入中國以后，在陶瓷裝飾上從根本上改變面貌的是經(jīng)過相對較長的實踐摸索而實現(xiàn)的。正因為如此，新彩是中西陶瓷文化交流及合璧的結(jié)果。

新彩裝飾是傳統(tǒng)陶瓷裝飾材料工藝與相應(yīng)裝飾技法的繼承與發(fā)展，不僅如此，它主要吸收了西方近代陶瓷科學(xué)的積極成果并進(jìn)行本土化的結(jié)果。

3 新彩是傳統(tǒng)陶瓷裝飾在中外文化交流與互動下發(fā)展的結(jié)果

在繼承中國陶瓷裝飾傳統(tǒng)與吸收西方科學(xué)技術(shù)成果的同時，中外廣泛的藝術(shù)文化也隨之進(jìn)入新彩裝飾領(lǐng)域，并使之出現(xiàn)了姹紫嫣紅的局面。

首先，新彩是相對對于洋彩而言的，是洋彩在中國本土化的結(jié)果。這正如現(xiàn)代陶瓷藝術(shù)家李磊穎所言，“景德鎮(zhèn)創(chuàng)辦了中國第一家瓷用化工廠，專門生產(chǎn)洋彩顏料、金水及陶瓷貼花紙，從此結(jié)束了洋彩材料依賴進(jìn)口的局面，并鑒于洋彩藝術(shù)表現(xiàn)形式的本土化，這個時期的洋彩也正式更名新彩”。當(dāng)然，洋彩更名為新彩的中國本土化也不僅僅是就創(chuàng)辦了自己的瓷用化工廠而如此簡單。洋彩在中國本土化，實則是中國諸多文化因素，尤其是藝術(shù)要素注入的結(jié)果；它吸收了中國民間藝術(shù)的若干因素，諸如圖案結(jié)構(gòu)的方式，內(nèi)容以及文化內(nèi)涵等表達(dá)因素；它還廣泛吸納了中國畫的題材、表現(xiàn)內(nèi)容、表現(xiàn)形式，與中國畫的表現(xiàn)技法，諸如線描、暈染、皴法，以及虛實關(guān)系，乃至中國畫的審美等等藝術(shù)因素；它是中國陶瓷傳統(tǒng)技法的延續(xù)，吸收了陶瓷裝飾中的古彩、粉彩等釉上彩繪的技法和相應(yīng)的工藝技巧等等?？傊?，它伴隨著中國文化藝術(shù)的發(fā)展，與中國陶瓷工藝技術(shù)的進(jìn)步，并在“洋為中用”的過程中逐漸披上了中華民族博大精深陶瓷文化的外衣。

其次，新彩重在“彩”字上發(fā)展技術(shù)、技巧，并具有一套綜合裝飾方法。新彩因為其用料適宜，既能勾線，又能填加，還能彩繪，甚至是渲染，所以，新彩不僅在表現(xiàn)技法廣泛吸收，而且在藝術(shù)形式和內(nèi)容的借鑒上也同樣具有游刃有余的獨特創(chuàng)新性。從表面上看，新彩是簡單的彩字的深化和演義，其實不然。新彩之所以“新”是因為它在陶瓷工藝制作上，綜合利用了陶瓷裝飾的傳統(tǒng)工藝的技法，諸如古彩、粉彩的勾線法，與創(chuàng)造性地吸收了中國畫暈染的效果。彩既可以彩出不同的色彩結(jié)合效果，又可以彩出不同層次的色階變化效果；還在于新彩吸收中國畫和中國傳統(tǒng)圖案并西方油畫和水彩畫的表現(xiàn)技法的綜合，形成了自身獨居特征“新”。正因為如此，新彩才真正成就了自己獨特的裝飾方法，并與傳統(tǒng)陶瓷裝飾相媲美。

再次，“新彩”是中國傳統(tǒng)陶瓷裝飾的繼承和發(fā)展，新彩具有豐富的藝術(shù)表現(xiàn)力，它不僅將中國傳統(tǒng)裝飾因素更多地吸收到它的裝飾領(lǐng)域，――從而表現(xiàn)了民間藝術(shù)文化內(nèi)容，并具有喜聞樂見藝術(shù)形式，而且，將中國畫的藝術(shù)成分吸收到它的裝飾領(lǐng)域，在陶瓷裝飾上更加廣泛地展現(xiàn)了中華民族的藝術(shù)審美精神?！靶虏省睆闹袊嬛形盏木蕉鄻踊木€描，以及靠彩所達(dá)到的暈染效果，既能表達(dá)中國工筆畫嚴(yán)謹(jǐn)工致的技術(shù)干練，又能伸張中國寫意畫揮灑自如的人文胸意。從某種程度上講，正因為新彩的出現(xiàn)與在釉上的廣泛運用，促進(jìn)中國陶瓷藝術(shù)審美與中國畫藝術(shù)審美的緊密靠攏與相互滲透。

陶瓷文化的發(fā)展不僅是傳統(tǒng)陶瓷文化內(nèi)容和形式的延續(xù)，更是對傳統(tǒng)陶瓷文化內(nèi)容和形式的繼承，突破與創(chuàng)新。“新彩”裝飾具有這種思維精神。“新彩”在形成過程中，廣泛繼承傳統(tǒng)與吸收現(xiàn)代創(chuàng)造成果既表現(xiàn)在時間上跨越，又突出體現(xiàn)在地域上的縱橫，它集東西方藝術(shù)表達(dá)之精華而富有創(chuàng)新特征及風(fēng)格。由于新彩從時空上對優(yōu)秀陶瓷文化成果進(jìn)行創(chuàng)造性的吸收，繼承與發(fā)展。因此，新彩具有多元性的文化特征，并體現(xiàn)了多元性的人文精神。

因此，陶瓷文化的創(chuàng)新，不僅是陶瓷材料的創(chuàng)新，也是表現(xiàn)技法的創(chuàng)新，更是文化內(nèi)容和形式的創(chuàng)新。新彩就是在陶瓷文化不斷創(chuàng)新思維引領(lǐng)下的創(chuàng)造性成果。

最后，新彩是中西文化交流的結(jié)果，尤其重要的是它吸收了西方繪畫藝術(shù)的內(nèi)容、形式，以及表現(xiàn)技法，將中國傳統(tǒng)陶瓷文化推進(jìn)到一個更加多元化的高度。新彩的所謂洋彩說，就是中國陶瓷文化從利用舶來材料到利用舶來技術(shù)的轉(zhuǎn)化，不僅如此，新彩在吸收舶來陶瓷材料工藝技術(shù)的同時，還吸收了西方油畫、水彩畫的表現(xiàn)技法，表現(xiàn)內(nèi)容、表現(xiàn)形式，以及藝術(shù)特色和藝術(shù)審美。在具體表達(dá)及其藝術(shù)效果上，新彩可以達(dá)到寫實甚至超寫實的程度，可以與當(dāng)代攝影藝術(shù)效果相媲美。此外，新彩富有創(chuàng)新性的特征主要在藝術(shù)效果上，它同樣可以表現(xiàn)出西方古典藝術(shù)的古典美，近代藝術(shù)的理性美，以及現(xiàn)代諸多藝術(shù)流派的風(fēng)格和特征。這樣，集中國傳統(tǒng)陶瓷裝飾與外來文化因素于一身的新彩，成為陶瓷裝飾之族的新成員。

總而言之，新彩是在中西方陶瓷文化交流與互動中產(chǎn)生的，并在發(fā)展過程中不僅繼承了陶瓷文化的優(yōu)良傳統(tǒng)，而且又進(jìn)行著突破與創(chuàng)新。正因為新彩的廣收并蓄，所以，使得新彩具有多元性文化的藝術(shù)特征。

4 結(jié) 論

顯而易見，從新彩裝飾在中國的成功誕生可以看到，中外文化交流，對于雙方而言，皆是共贏的。中外文化交流不僅使中國的陶瓷文明傳播到西方，而且，西方文明也影響到中國陶瓷的發(fā)展，尤其是近現(xiàn)代西方的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)促進(jìn)了中國陶瓷業(yè)的快速發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

第4篇：中外教育論文范文

【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.

【關(guān)鍵詞】師范教育/師資/途徑

teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches

【正文】

中圖分類號：G650文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1000－2146（2000）02－0001－09

一作為歷史發(fā)展鏈條

一個環(huán)節(jié)的師資培養(yǎng)途徑之爭

在當(dāng)今據(jù)稱為知識經(jīng)濟(jì)的時代，人們出于知識和人才對于生產(chǎn)增值、社會財富、國力競爭、人類向著理性、民主和科學(xué)的進(jìn)步所起的重大作用而對教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對于知識的正向增加和人才對于社會生產(chǎn)方式的不可替代的作用而對師資質(zhì)量及師資培養(yǎng)與培訓(xùn)也投入了比往昔多得多的關(guān)注。

如果從觀念層面分析，這些關(guān)注有的源于知識經(jīng)濟(jì)的突然來臨與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制變革的相對滯后之間的矛盾，如對師資質(zhì)量的關(guān)心或焦慮及對師資質(zhì)量如何適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代的探討等；有的源于師資對于人類文明進(jìn)步所起的作用的認(rèn)識或源于對目前我國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制本身的不夠完善，如對我國當(dāng)前高師課程體系中人文性、師范性和學(xué)術(shù)性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對教師專業(yè)化理論和實踐的不足、師范生師范性不夠強(qiáng)而不少非師范生在教學(xué)中也能夠脫穎而出的現(xiàn)實的認(rèn)識，覺得綜合大學(xué)培養(yǎng)的非師范專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后也可能成為好教師，那師范學(xué)校還有什么用呢？從而出現(xiàn)了“師范院校無用論”；另一種關(guān)注與之相對，出于對100年來、尤其是建國50年來我國師范學(xué)校所起的作用的認(rèn)識，認(rèn)為我國的師范學(xué)校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會否定近百年來師范教育的成果？從而出現(xiàn)“師范體制不可廢”論；有的源于對《中華人民共和國教師法》中對教師學(xué)歷的規(guī)定，認(rèn)為既然依法中專學(xué)歷為不合格學(xué)歷，那么中師是否可升格，或并或廢？

這些關(guān)注，或反映在教育系統(tǒng)之外，或體現(xiàn)在教育系統(tǒng)之內(nèi)；或出現(xiàn)于教育理論界，或出現(xiàn)于教育實踐界；或表現(xiàn)為會議上的激烈爭辯，或表現(xiàn)為條分縷析和善意的批評。盡管形式和場合不一，反映的卻是對當(dāng)前我國師資質(zhì)量或師資培養(yǎng)途徑或體制的普遍關(guān)注。這些關(guān)注，在很大程度上形成了“壓力”，構(gòu)成了我國師資培養(yǎng)途徑或體制深化改革和進(jìn)一步發(fā)展的動力。

站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養(yǎng)途徑之爭并非新現(xiàn)象，而是歷史發(fā)展鏈條的一個環(huán)節(jié)。在中國100多年近現(xiàn)代師范教育的發(fā)展歷史中，類似的爭辯至少發(fā)生過兩次。[2]而這一次爭辯則是新的歷史條件下對我國目前師范教育的現(xiàn)狀及21世紀(jì)發(fā)展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對我國師資培養(yǎng)途徑的新要求，具有歷史的延續(xù)性和傳承性，是社會發(fā)展對師資培養(yǎng)途徑變革的必然壓力。

壓力的積累可能會導(dǎo)致變革，時展要求中國師資培養(yǎng)體制進(jìn)行變革，社會系統(tǒng)哪怕是一個子系統(tǒng)的變革都需要科學(xué)的理論來指導(dǎo)。當(dāng)我們從理論上分析這些關(guān)于師資培養(yǎng)的觀點或爭論時，盡管我們發(fā)現(xiàn)這些觀點或爭論具有經(jīng)驗主義的部分合理性，但是其觀點或爭論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點或爭論喪失了部分合理性，從而不能成為指導(dǎo)我國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)改革和發(fā)展的“理論”。

“非師范院校畢業(yè)的學(xué)生也可以為良師”，從教育實踐看，這是一個不錯的命題，然而，這個命題一旦與“師范院校無用論”聯(lián)系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎(chǔ)，就有“不理解”之嫌了。因為這個命題體現(xiàn)了“以實是代應(yīng)是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動性，缺乏統(tǒng)計的意義。事實上，正如沒進(jìn)過大學(xué)校門的人可以為科學(xué)家、藝術(shù)家但不能以此作為論證高等教育無用的證據(jù)一樣，非師范院校畢業(yè)的學(xué)生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據(jù)。就是師范院校體系確實可廢，這個命題也應(yīng)在立論根據(jù)之外。

與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會否定我國師范教育成果”的擔(dān)心也是缺乏理性的表現(xiàn)。事異時遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔(dān)心是無濟(jì)于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會議明確提出要堅持基本穩(wěn)定獨立的師范教育體系，基本穩(wěn)定中師、師專、本科三個層次的師范教育結(jié)構(gòu)?？磥?，在新的歷史條件下，科學(xué)地認(rèn)識我國師范教育與師資培養(yǎng)途徑，理性地分析人們對師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注及在此基礎(chǔ)上形成的各種觀點，釋惑而流清，對我國師資培養(yǎng)體制的發(fā)展是及時而有益的。本文的下面兩節(jié)將用比較教育的方法，結(jié)合在我國師范教育與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中產(chǎn)生的問題，借鑒國外師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗，對我國師資培養(yǎng)途徑進(jìn)行比較分析。

二以解決問題為宗旨的師資培養(yǎng)途徑的比較研究

人們對于師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注大致可以概括為學(xué)術(shù)性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個方面，這三個方面在各國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)實踐中都有不同程度的表現(xiàn)，是師資培養(yǎng)體制研究的三個根本方面。下面對這三個方面分別進(jìn)行比較。

1學(xué)術(shù)性和師范性

目前，國內(nèi)學(xué)者對學(xué)術(shù)性和師范性這對矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認(rèn)為“學(xué)術(shù)性和師范性的協(xié)調(diào)共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認(rèn)為學(xué)術(shù)性和師范性是師范教育發(fā)展中一個獨特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對立的不同意見表達(dá)了這樣一個學(xué)術(shù)觀念：學(xué)術(shù)性和師范性在師范教育和師資培養(yǎng)中是不可回避的，對于師資培養(yǎng)具有重要的作用。世界師范教育300多年的發(fā)展史、中國師范教育100年的發(fā)展史已經(jīng)充分表明，學(xué)術(shù)性和師范性是師資培養(yǎng)的兩個基本范疇、一對基本矛盾，這兩個范疇構(gòu)成的這對基本矛盾的矛盾運動直接體現(xiàn)了師資的質(zhì)量以及師范教育與社會發(fā)展相適應(yīng)的程度；學(xué)術(shù)性和師范性既是在師范教育實踐中不可回避的問題，同時也是師范教育中最高的哲學(xué)范疇；對這兩個范疇及其矛盾運動的把握，以及在此基礎(chǔ)上形成的政策區(qū)別、體制差異等直接構(gòu)成了師范教育的現(xiàn)存狀態(tài)和發(fā)展鏈條。

體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性之間的矛盾運動，然而教育觀點和理論研究的層次也會對這對矛盾構(gòu)成重要影響，從而有可能會導(dǎo)致決策的不夠科學(xué)。我國的教育理論界較多地重視了學(xué)術(shù)性和師范性相對立的方面，而對這兩個范疇相統(tǒng)一的方面則關(guān)注不足。許多學(xué)者是從教師的“素質(zhì)”角度來研究學(xué)術(shù)性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質(zhì)的對教師素質(zhì)的概括還是簡單枚舉式的素質(zhì)列舉都或多或少地體現(xiàn)了經(jīng)驗主義和形而上學(xué)的思維方式，都有把學(xué)術(shù)性和師范性相割裂、相對立的危險或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態(tài)的素質(zhì)，這些相互對立、應(yīng)該互不相容的理想狀態(tài)下的素質(zhì)如何體現(xiàn)為教師的學(xué)術(shù)性和師范性也是需要進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。

又有許多學(xué)者認(rèn)為：學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置比例上。從師范教育的一般發(fā)展來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例的確反映了人們對學(xué)術(shù)性和師范性的認(rèn)識，在一定程度上體現(xiàn)了師資培養(yǎng)與社會需求相適應(yīng)的程度。從師范教育特定的發(fā)展階段來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例體現(xiàn)社會需求的程度總是相對的。在某些教育理論影響下，專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例可能會發(fā)生“鐘擺”式運動，也可能出現(xiàn)“矯枉過正”的情況；在一個既定的師范教育體制下，由于各種不同社會力量的結(jié)構(gòu)性制約，專業(yè)科目或課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)變化的允許空間往往并不大，從而適應(yīng)社會需求的變革緩慢，社會要求的師范性或?qū)W術(shù)性都不易在課程或?qū)I(yè)科目設(shè)置的比例變化中得到迅速的、實質(zhì)性的體現(xiàn)，因而“學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養(yǎng)體制改革的觀念誤區(qū)和鐘擺狀態(tài)。

1986年，美國的霍姆斯協(xié)會（theHolmesGroup）發(fā)表的《明天的教師》的調(diào)查報告在公眾和業(yè)界引起了強(qiáng)烈反響，這份報告也被譽為“美國80年代關(guān)于師范教育改革的最有影響的報告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對幾百年師范教育的歷史進(jìn)行了回顧，以歷史的教訓(xùn)來確定霍姆斯協(xié)會報告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協(xié)會的建議，那么美國教育改革的推動力還會依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀(jì)初美國就存在學(xué)術(shù)性和師范性之爭。許多業(yè)界人士認(rèn)為“學(xué)術(shù)”（人文藝術(shù)）比“技術(shù)”更重要，杜威（JohnDewey）極力協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，也重視實踐的教學(xué)；蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，《瓊為什么不會閱讀》使美國人認(rèn)識到基礎(chǔ)教育的落后，故而在70年起了“回到基礎(chǔ)”運動，然而美國的師范教育在此期間并未發(fā)生實質(zhì)性的變化，[7]重術(shù)輕學(xué)的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業(yè)、工業(yè)、科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競爭者趕上這一事實使美國深感危機(jī)，向平庸的教育開戰(zhàn)、重建師資隊伍成為美國80年代教育改革的強(qiáng)音，霍姆斯報告順時應(yīng)勢，重視學(xué)術(shù)性、注意學(xué)術(shù)性和師范性的平衡的觀點，引起了廣泛的關(guān)注，不過也有人認(rèn)為霍姆斯協(xié)會的建議“可能會促進(jìn)教師人文藝術(shù)即學(xué)術(shù)水平的提高，不過這種提高可能會是以犧牲專業(yè)的教育學(xué)院為代價的”。[6]（P23）

在目前的高等教育管理和專業(yè)課程設(shè)置體制下，中國近期內(nèi)很難指望專業(yè)科目和課程體系有較大比例的變化，學(xué)校既不能削弱師范教育科目來加強(qiáng)學(xué)術(shù)性科目，也不能削弱學(xué)術(shù)性科目來加強(qiáng)師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認(rèn)識產(chǎn)生的誤區(qū)。如何在既定的當(dāng)前體制下解開這個悖論、消除這個誤區(qū)，對于我國師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高應(yīng)該具有現(xiàn)實意義。

流行的理論觀點認(rèn)為師范教育是一個集學(xué)科專業(yè)（學(xué)術(shù)性）和教育專業(yè)（師范性）于一體的雙專業(yè)師資培養(yǎng)體系，然而現(xiàn)實情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質(zhì)教育不足，其中人文素質(zhì)教育尤其缺乏”、“我國高師教育對課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴(yán)重不足”、教育專業(yè)課程“內(nèi)容顯得較空洞，不切實際”、學(xué)科專業(yè)課程“存在兩方面的問題：一是專業(yè)面不夠?qū)挘瑢W(xué)科專業(yè)設(shè)置僅與中小學(xué)課程相對應(yīng)，畢業(yè)生只能教授一門課，而不了解相關(guān)的科目，不利于學(xué)生所學(xué)的知識間的整合與發(fā)展；二是專業(yè)課程不能充分反映最新科學(xué)成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學(xué)科專業(yè)方面不如綜合大學(xué)畢業(yè)生，在教育專業(yè)方面又構(gòu)不成優(yōu)勢的狀況。

這種現(xiàn)實狀況促使我們思考：學(xué)術(shù)性和師范性是否就是學(xué)科專業(yè)水平和教育專業(yè)水平的劃分？如果從哲學(xué)層面分析，“雙專業(yè)師資培養(yǎng)系統(tǒng)”的觀點其實和“通過專業(yè)科目或課程設(shè)置比例來體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性”的觀點具有邏輯的一致性，它們實質(zhì)上體現(xiàn)的都是學(xué)術(shù)性和師范性相對立的哲學(xué)思想及其相應(yīng)的實踐成果。

看來，學(xué)術(shù)性和師范性這兩個范疇本身也需要重新進(jìn)行檢討了。學(xué)術(shù)性和師范性在師資培養(yǎng)系統(tǒng)中具有相互聯(lián)系、相互滲透的特性，實質(zhì)上應(yīng)是師資質(zhì)量整合的統(tǒng)一體，我國過去的實踐恰在統(tǒng)一性這方面注意不夠。

教師具有相當(dāng)?shù)膶W(xué)科專業(yè)知識是其教學(xué)生涯的基礎(chǔ)，隨著社會的發(fā)展，教師需要具備的學(xué)科知識在深度和廣度上在不斷地發(fā)生變化。學(xué)科專業(yè)知識對于教師來說是一個“怎樣好也不過分”的領(lǐng)域。過去我們存在著把教師的學(xué)科專業(yè)知識理想化的傾向，其實，能勝任教學(xué)工作的學(xué)科專業(yè)與教師在教育內(nèi)容上自覺不自覺地精益求精、學(xué)術(shù)造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學(xué)家或這一領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來要求教師的學(xué)術(shù)水平，學(xué)科專業(yè)知識的深度和廣度不是衡量中小學(xué)教師學(xué)術(shù)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)只有與師范性相聯(lián)系才具有了師資質(zhì)量的意義。由此分析，教師的學(xué)術(shù)性不是學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)術(shù)性，而是與師范性相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)性；教師的師范性也不是教育專業(yè)知識的師范性，而是在一定學(xué)科知識基礎(chǔ)上的師范性。教師的學(xué)術(shù)性和師范性應(yīng)是指教師具備能勝任某一階段教學(xué)的專業(yè)知識基礎(chǔ)和相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)，能夠根據(jù)教學(xué)的真實環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容的變化而采用不同的教學(xué)技術(shù)，在科學(xué)、準(zhǔn)確的知識傳授過程中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會變化的能力，引導(dǎo)學(xué)生親向科學(xué)、民主、文明的人類社會并為之而不斷奮斗。

在學(xué)術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的哲學(xué)原理的指導(dǎo)下，我們就不會再抱怨非師范畢業(yè)生也可為良師了，因為他們具有學(xué)科知識上的優(yōu)勢，師范性可以在日后的工作中彌補；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經(jīng)驗，改變我們相對“空洞、不切實際”的師范性教育內(nèi)容，在學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)中進(jìn)行人文素質(zhì)的教育，在學(xué)術(shù)性和師范性相聯(lián)系的教學(xué)法中體現(xiàn)師范性和學(xué)術(shù)性的高度統(tǒng)一，在有限的教育專業(yè)教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性的有機(jī)聯(lián)系，體現(xiàn)真實教學(xué)情境下對師范性的要求，體現(xiàn)師范生為社會正義進(jìn)步而努力的人文思想。

2定向型和非定向型

自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學(xué)院培養(yǎng)師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學(xué)培養(yǎng)師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學(xué)術(shù)語言。

如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區(qū)的師資培養(yǎng)體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區(qū)，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區(qū)。（注：參見曾紅：《對亞太地區(qū)師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學(xué)西溪校區(qū)圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發(fā)展歷史中，“經(jīng)歷著一個從中等師范學(xué)校提高為獨立的高等師范學(xué)院（約80年），又從獨立的師范學(xué)院發(fā)展成為綜合大學(xué)的一個組成部分，即教育學(xué)院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發(fā)展成為一個以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯(lián)也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯(lián)的高等和中等專業(yè)教育部長還要求綜合大學(xué)要“充分利用自己的學(xué)術(shù)力量，在發(fā)展高等師范教育中起關(guān)鍵作用”，[4]實質(zhì)上是要加強(qiáng)非定向型的師范教育體系在前蘇聯(lián)師資培養(yǎng)體制中的重要作用。

在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養(yǎng)體制的同時，我們也發(fā)現(xiàn)這個理論受到越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)首先來自于世界各國先后出現(xiàn)的師資培養(yǎng)體制多樣化的現(xiàn)實，這種現(xiàn)實已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時以哪個為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個國家就再難以成為主流的學(xué)術(shù)理念了。其次，這種挑戰(zhàn)來自于由于對師資培養(yǎng)體制多樣化的絕對理解而產(chǎn)生的對師范教育體制的認(rèn)識，比如有些學(xué)者提出“師范學(xué)校退出歷史舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”。既然如此，科學(xué)地理解定向型和非定向型理論及其現(xiàn)實處境，正確認(rèn)識作為這個理論的支柱之一的師范院校的發(fā)展問題，也就具有了現(xiàn)實意義和理論價值。

波特的定向型和非定向型理論不是規(guī)范意義的學(xué)術(shù)研究，而是經(jīng)驗主義的帶有描述性質(zhì)的“二分法”。它的貢獻(xiàn)在于有利于對所界定的師資培養(yǎng)體制的優(yōu)劣進(jìn)行比較，從而為師范教育體制提供了一個分析的框架，這種分析方式在它所處的時代具有實證的性質(zhì)，是比較恰當(dāng)?shù)姆治龇绞?，但是隨著師資培養(yǎng)體制的發(fā)展，情形發(fā)生了變化。一是由于各國師資培養(yǎng)體制的多樣化，如原來非定向型師資培養(yǎng)體制的國家出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，原來較定向型的師資培養(yǎng)體制的國家發(fā)展了非定向型師資培養(yǎng)途徑，或在非定向型師資培養(yǎng)體制內(nèi)部出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，非定向型師資培養(yǎng)途徑與中小學(xué)整合形成新的師資培訓(xùn)途徑等等，原來較單純的師資培養(yǎng)體制已發(fā)生了變化，混合型師資培養(yǎng)途徑的出現(xiàn)和不斷發(fā)展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養(yǎng)體制的社會基礎(chǔ)。二是由于招生體制的變化和終身學(xué)習(xí)（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢——也在悄然地發(fā)生變化，如綜合大學(xué)的畢業(yè)生可以通過繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程，從而獲得教育學(xué)碩士或教育專業(yè)碩士學(xué)位，彌補自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過繼續(xù)教育的方式到綜合大學(xué)提高自己的學(xué)術(shù)水平或教育水平，這就是說，在現(xiàn)代社會，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢——也在削弱。

但這是否意味著定向型和非定向型理論已經(jīng)喪失了其存在的理論基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)而成為一種過時的理論分析模式呢？似乎不能這樣認(rèn)為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)的削弱是社會進(jìn)步的結(jié)果，是當(dāng)今社會的現(xiàn)實，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結(jié)構(gòu)合理、層次完善的定向型的師資培養(yǎng)體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內(nèi)師資培養(yǎng)不夠規(guī)范，有些只是應(yīng)急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養(yǎng)現(xiàn)代化的任務(wù)任重而道遠(yuǎn)。在中國這個以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭論，但這些爭論反映了在改革時期人們對師范院校的不同認(rèn)識，有些認(rèn)識難以形成決策的根據(jù)。就政策來講，政府目前還是要堅持保持三級師范的獨立設(shè)置地位。就是在被某些學(xué)者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養(yǎng)途徑也不同程度地存在，如一些私家協(xié)會、州、地方學(xué)區(qū)和聯(lián)邦機(jī)構(gòu)引導(dǎo)和支持了許許多多的非大學(xué)師資培養(yǎng)計劃（non—universityprograms）如選擇性證書計劃、師范公司等，就是一些綜合大學(xué)的教育學(xué)院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。

正因為如此，波特的理論仍然是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實踐中，它所界定的比較優(yōu)勢還相當(dāng)程度地存在，因此它并未過時。但我們?nèi)绻麖膸熧Y培養(yǎng)質(zhì)量的角度來分析，我們突然發(fā)現(xiàn)，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑，它只是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，不能無限擴(kuò)大；同時，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓(xùn)的現(xiàn)展已經(jīng)表明，它并不必然地與師資培養(yǎng)的質(zhì)量相聯(lián)系，它所反映的只是兩種師資培養(yǎng)途徑的差異，并不必然地標(biāo)志師資的質(zhì)量，良好的體制只是有利于質(zhì)量的提高而不能必然造成質(zhì)量的提高，這方面同樣不能擴(kuò)大，不能把體制擴(kuò)大到等同質(zhì)量。

在科學(xué)地定位波特理論的同時，我們也無法忽略一個與這個理論有關(guān)系的另一個問題，即上文提到的獨立設(shè)置的師范院校發(fā)展的問題。對于這個問題，我們認(rèn)為：一、“師范學(xué)校退出歷史的舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”說主要是以美國師范教育的歷史發(fā)展而做出的趨勢判斷，其實，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養(yǎng)途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設(shè)更恰當(dāng)些；二、美國的師資培養(yǎng)體制是美國社會文化作用于師范教育的結(jié)果，其師資培養(yǎng)的經(jīng)驗和教訓(xùn)可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養(yǎng)體制則無法成為其他國家?guī)煼督逃l(fā)展的樣板，其師資培養(yǎng)體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)和社會文化不同，師范教育發(fā)展也不可能有固定統(tǒng)一的模式，就是假如美國獨立設(shè)置的師范學(xué)校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發(fā)展過程中師范學(xué)校一定會消亡，例如，韓國中等學(xué)校的師資，已經(jīng)由綜合大學(xué)培養(yǎng)，但是其小學(xué)教師的培養(yǎng)卻是由專門的教育大學(xué)承擔(dān)的，全國11所教育大學(xué)（每個道1所）構(gòu)成了頗具特色的高等教育師資培養(yǎng)體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養(yǎng)體制與非定向型師資培養(yǎng)體制相比有其獨特的優(yōu)勢，不具備完全的劣勢，而且其體制也在不斷變革以適應(yīng)社會的發(fā)展，否定定向型的師資培養(yǎng)途徑，在理論上欠充分、在實踐上也還存在不現(xiàn)實的因素；五、中國的師范學(xué)校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產(chǎn)生的，在其百年的發(fā)展史上，師范學(xué)校的存廢問題也爭論過多次，主張廢師范學(xué)校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學(xué)校，什么“師范學(xué)校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學(xué)校實是大學(xué)及專門學(xué)校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應(yīng)另設(shè)專校，以免畸型發(fā)展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構(gòu)成了對當(dāng)今師范教育系統(tǒng)獨立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會形成當(dāng)今我國師范教育改革和發(fā)展的動力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會議上，中國政府作出的基本穩(wěn)定獨立的師范教育的決議是對我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對師范院校無用論的駁斥，獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內(nèi)不會消亡，師范學(xué)校消亡論似乎過于超前。

3職前師范教育與在職師范教育

職前師范教育作為為想從事教師工作的社會公民而提供的職業(yè)準(zhǔn)備教育并非是古已有之的師資培訓(xùn)途徑。在17世紀(jì)以前歐洲漫長的歷史時期，無論是從事世俗教育的學(xué)者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識或技能方面具有專長的人，學(xué)高為師，他們沒什么任職資格規(guī)定，也沒有接受過專門的教育培訓(xùn)，他們所采取的教學(xué)方法也不過是自己在知識接受和積累過程中耳濡目染的經(jīng)驗。中國古代聞道在先，學(xué)成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進(jìn)則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識，卻沒有受過專門的教育培訓(xùn)，其教學(xué)法也大多建立在教學(xué)經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上，這點與歐洲類似。

建立在受教育特權(quán)基礎(chǔ)上的古代師資狀況到了近代由于教育學(xué)科的發(fā)展和社會的進(jìn)步得到了改變。近代社會的變革提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的平民化對師資的要求、國家對教育方向的控制、教育理論的不斷科學(xué)化等促成了近代師范學(xué)校的建立。后，中國在民族危機(jī)的日益加深、西學(xué)東漸對傳統(tǒng)文化的強(qiáng)烈沖擊、救亡圖存對新式人才的需要、國人對師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀(jì)末20世紀(jì)初走上了近代化的道路，新式師范學(xué)堂就是在這樣的歷史條件下產(chǎn)生的。

獨立設(shè)置的師范學(xué)校的出現(xiàn)開辟了職前師資培養(yǎng)的途徑，體現(xiàn)了教育平民化的現(xiàn)實，在師范教育發(fā)展史上具有劃時代的意義。職前師范教育因此而生，受過規(guī)范的師范訓(xùn)練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產(chǎn)生了。因此獨立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對教師職業(yè)的認(rèn)識改變了，學(xué)高只是為師的必要條件之一，教學(xué)的技術(shù)及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業(yè)本身因而包涵了學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一。

在我們討論獨立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生了重大歷史作用的同時，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實歷史，忽略以下歷史事實是不恰當(dāng)?shù)模阂皇怯捎诮逃龑W(xué)和心理學(xué)長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對的作用，它的作用在于相對縮短了學(xué)生對于教育規(guī)律認(rèn)識的時間，畢業(yè)之前就掌握了一定的教學(xué)技能，這種師范性的相對作用一直延續(xù)到現(xiàn)在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實；二是長期以來，師范教育系統(tǒng)以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資為目的，所授學(xué)科專業(yè)知識雖不高深，但能勝任教學(xué)工作，且終身有益。在相當(dāng)長的時間里，教師無在職培訓(xùn)的動機(jī)，師范學(xué)校也無提供師資在職培訓(xùn)的體制；三是在師范學(xué)校產(chǎn)生后的相當(dāng)長的歷史時期，廣大師范生擔(dān)負(fù)的是掃盲和普及義務(wù)教育的任務(wù)，由于師資嚴(yán)重缺乏，他們因受過相對良好的師范教育，在學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)方面均占優(yōu)勢，從而成為師資隊伍的中堅力量；四是由于傳統(tǒng)社會的相對閉塞和知識更新速度的緩慢，在相當(dāng)長的時間里，基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)技術(shù)變化不大，教師本身的流動性也不大，社會缺乏在職進(jìn)修的土壤。

這些真實的歷史狀況表明：在職前師范教育產(chǎn)生和存在的相當(dāng)長的歷史時期中，社會需要的不是師范畢業(yè)生的再教育，也不是師范學(xué)校提供繼續(xù)教育，而是大量的師資準(zhǔn)備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個矛盾至今仍然存在，如在亞太地區(qū)許多發(fā)展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質(zhì)量低下兩方面的社會問題。在發(fā)達(dá)國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發(fā)展中國家涵義不同的問題，發(fā)達(dá)國家的教師缺乏不是師資培養(yǎng)能力不足造成的，而是職業(yè)的流動性和對教師在學(xué)術(shù)性上和師范性上較高任職資格造成的，即發(fā)達(dá)國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題?？磥恚鐣?jīng)濟(jì)發(fā)展程度和水平會極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。

第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對教育質(zhì)量不斷增長的強(qiáng)烈要求、科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展造成中小學(xué)教育內(nèi)容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現(xiàn)和現(xiàn)代化教育技術(shù)手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發(fā)展的需求，在職師范教育成為新時代對師范教育的要求。在這種時代的要求下，各國開始逐漸重視中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)。英國70年代出現(xiàn)了概念化的教師在職教育與培訓(xùn)即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學(xué)教育學(xué)院還設(shè)有INSET系，在地方教育當(dāng)局（LEA）的主持下，組成了以大學(xué)、教育學(xué)院、教師中心為主的全國性培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，制定了相應(yīng)的政策，并把中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)與其薪水相聯(lián)系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學(xué)教師的在職學(xué)習(xí)寫進(jìn)了《繼續(xù)教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現(xiàn)了教師接受培訓(xùn)的權(quán)利以及教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校因此而負(fù)有的法律責(zé)任。

近半個世紀(jì)以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發(fā)展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學(xué)者把世界范圍內(nèi)的在職師范教育分為四大類：補缺型、資格培訓(xùn)型（包括補償學(xué)歷型與學(xué)位進(jìn)修型）、適應(yīng)型（新任教師的入門教育和補充更新的適應(yīng)性培訓(xùn)）和研究提高型。易長發(fā)同志認(rèn)為中學(xué)新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓(xùn)式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎(chǔ)的在職培訓(xùn)模式”分為“學(xué)位課程培訓(xùn)式”、“單科課程培訓(xùn)式”，把短期進(jìn)修在職培訓(xùn)模式分為“老教師培訓(xùn)”、“備課培訓(xùn)”、“一般性培訓(xùn)”、“專題研究式”培訓(xùn)和“廣播電視講座式培訓(xùn)”，對以學(xué)校為中心的在職培訓(xùn)方式和以學(xué)校為中心的教職員發(fā)展模式進(jìn)行了比較分析（注：參見易長發(fā)：《外國中學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現(xiàn)代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認(rèn)為師范教育系統(tǒng)發(fā)生的對英國有作用也許具有世界意義的轉(zhuǎn)變是從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以課堂中出現(xiàn)的問題為中心，從以大學(xué)培訓(xùn)師資為中心轉(zhuǎn)到以中小學(xué)為中心。[10]

在對國外這些多層次多類型的在職師范教育進(jìn)行比較研究時，我們發(fā)現(xiàn)形成以下認(rèn)識是必要的：

一是在職師范教育的出現(xiàn)及其在各國教育系統(tǒng)中的發(fā)展是社會進(jìn)步的結(jié)果，是師范教育發(fā)展的必然階段，它反映了社會的發(fā)展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會相適應(yīng)的矛盾運動。

二是社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展會制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區(qū)的一些國家，教師嚴(yán)重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生為民辦教師，這樣補缺型和學(xué)歷補償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計劃有時無法落實，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學(xué)崗位后就無暇再受到培訓(xùn)，在職師范教育雖要求強(qiáng)烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發(fā)展。而美國由于經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展程度較高，適應(yīng)型在職培訓(xùn)和研究提高型的在職培訓(xùn)占有相當(dāng)大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓(xùn)型為主，補缺型的在職培訓(xùn)在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進(jìn)行了一項長達(dá)十幾年師范教育改革計劃，該計劃用以吸引并指導(dǎo)非教育專業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗但沒有正規(guī)教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計劃，[11]由于選擇性教師證書計劃的實施，許多州逐步取消了過去長年實施的“緊急教師證書”。

三是在職師范教育應(yīng)以提高師資隊伍的質(zhì)量為最終目的。在近半個世紀(jì)的在職師范教育實踐發(fā)展的過程中，一條最基本的規(guī)律就是在職師范教育具有多重目標(biāo)，但這多重目標(biāo)必須與教師的學(xué)術(shù)性或師范性相應(yīng)提高契合，才具有實實在在的社會意義，否則就有悖于在職師范教育的本質(zhì)。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)對象的急功近利的態(tài)度和不切實際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實促進(jìn)師資質(zhì)量的適當(dāng)提高為目的。

四是不同程度地促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化。受終身教育思潮的影響，英國學(xué)者詹姆·波特于20世紀(jì)70年代提出了三階段師范教育的構(gòu)想：第一階段是個人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應(yīng)的大學(xué)或師范學(xué)院里學(xué)習(xí)的階段；第二階段稱準(zhǔn)備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個重大理論價值就是他把師范教育看為一個終身教育的過程，它啟示我們促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化就是要促進(jìn)職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進(jìn)修的激勵機(jī)制、嚴(yán)格教師的任職資格、規(guī)范教師的聘用、規(guī)范教師的實習(xí)試用期培訓(xùn)、提供有效的培訓(xùn)物質(zhì)條件，建立在職師范教育的質(zhì)量監(jiān)控體系、加強(qiáng)在職培訓(xùn)的科學(xué)研究等等是必不可少的。

五是借鑒腦科學(xué)和生命科學(xué)研究的成果，加強(qiáng)教育學(xué)心理學(xué)的研究。加強(qiáng)教育專業(yè)的科學(xué)研究是職前師范教育和在職師范教育落到實處的一個重要支柱，既要加強(qiáng)在新的技術(shù)條件下、新的社會條件下教育理論的研究，又要加強(qiáng)在新時期教育理論指導(dǎo)下的教法和學(xué)法的研究，改變教育專業(yè)空洞不切實際的狀況，使教學(xué)真正成為一門職業(yè)（teachingprofession）。

三作為21世紀(jì)我國師資培養(yǎng)途徑改革建議的結(jié)論

1教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)

從中外師范教育的比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)，無論是古代中國還是古代歐洲無不學(xué)高為師，教師非職業(yè)化是一個事實，就是在今天，教師的非職業(yè)化仍有較大的市場，他們不承認(rèn)教師的職業(yè)性質(zhì)，不承認(rèn)教學(xué)是一門專業(yè)，他們頑固地堅持“只要掌握了任教學(xué)科知識，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點）、“非師范學(xué)校畢業(yè)的人照樣可為良師，師范無用”，對定向型師范教育的地位和作用予以否定。

我們當(dāng)然可以理直氣壯地對這種觀點予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對著教師職業(yè)化不足（注：趙微同志認(rèn)為：“與發(fā)達(dá)國家相比，我國師范生的職業(yè)訓(xùn)練極為欠缺。”見《中國特殊教育》1998年第4期，第36頁。）的現(xiàn)實，憂慮不安地關(guān)注著我國師范性嚴(yán)重缺失的狀況。責(zé)人無過，聞過則喜，師范無用論的論調(diào)、教師非職業(yè)化的現(xiàn)實狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。

我們當(dāng)然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業(yè)化的傳統(tǒng)、歸于社會經(jīng)濟(jì)制度的制約、歸于相關(guān)領(lǐng)域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當(dāng)今我國師范教育不足的現(xiàn)實。長期以來，教師肩負(fù)眾多的社會使命，有著眾多的神圣光環(huán)，他們應(yīng)有哲學(xué)家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業(yè)地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫(yī)生、律師那樣的專業(yè)知識，他們似乎不能融學(xué)術(shù)性和師范性于一門專業(yè)。

如此看來，如何促使教師的學(xué)術(shù)性和師范性有機(jī)地融合起來，使教學(xué)在人們眼里能成為一門專業(yè)，便成為擺在師范教育面前的一個重大課題。教師職業(yè)化的研究既是一個跨世紀(jì)的課題，又是一個世界性的重大課題，也是一個不斷具有新的內(nèi)涵的課題，其中似應(yīng)包括加強(qiáng)教育基本理論的研究、課程與教學(xué)的研究、生命科學(xué)和腦科學(xué)的研究、以發(fā)展心理學(xué)為核心的心理學(xué)的研究以及社會職業(yè)的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業(yè)化做出理論貢獻(xiàn)，為教師正名，為師范教育的發(fā)展提供理論的支柱。

目前，教師職業(yè)化研究已引起國內(nèi)外有些學(xué)者的重視，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)、教師的專業(yè)地位、從心理學(xué)角度對教師素質(zhì)研究等方面也出現(xiàn)了一些有價值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發(fā)展的需要，教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)。

2定向型師范體制內(nèi)部需改革

從對定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個結(jié)論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據(jù)，隨著社會的發(fā)展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。

從體制設(shè)計角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：

一是綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統(tǒng)的體制設(shè)計，綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的培養(yǎng)目標(biāo)是教育管理、教育理論研究和教育專業(yè)的教師。隨著社會的發(fā)展，這種體制設(shè)計出現(xiàn)了弱點，教育系本科畢業(yè)生缺乏系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，缺乏學(xué)科專業(yè)的知識，上不著天，下不著地，就業(yè)出現(xiàn)了很大困難。

二是師范生層次提高問題。我國的學(xué)歷教育層次單一，以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為主，在這種情況下，師范生的學(xué)歷提高，或者以犧牲師范性為代價，去報考綜合大學(xué)的非師范專業(yè)，或者去報考教育專業(yè)，而又面臨著知識結(jié)構(gòu)不適應(yīng)問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發(fā)展過程中，形成了多樣化的學(xué)銜，如今在教育方面大約有120個學(xué)銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。

三是高師院校課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計劃經(jīng)濟(jì)時代的特征，業(yè)已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學(xué)內(nèi)容改革也是一個重大課題，例如：如何改革高師院校學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)內(nèi)容以使其既能體現(xiàn)該學(xué)科的基礎(chǔ)體系又能反映該學(xué)科的現(xiàn)展成果？如何改革高師院校的教育專業(yè)課程以體現(xiàn)理論性和實踐性的結(jié)合、發(fā)展教師的“臨床能力”和“擴(kuò)展能力”以及提高教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)和運用現(xiàn)代技術(shù)手段的能力？如何改革“兩課”教學(xué)以切實提高師范生的思想政治水平和人文素質(zhì)？等等。

鑒于以上問題，借鑒國外的經(jīng)驗，我們建議：切實改革高師院校的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，建立適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)代化的高師課程體系和教學(xué)內(nèi)容；以教育專業(yè)碩士點的建立為契機(jī)，建立多樣化的教育學(xué)銜制度；慎重對待、積極促進(jìn)綜合大學(xué)和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領(lǐng)教育理論研究的中心以及教育理論和實踐相結(jié)合的優(yōu)化機(jī)構(gòu)；改革師范院?？蒲畜w制和教學(xué)體制，促進(jìn)科研體制和教學(xué)體制在提高院校辦學(xué)質(zhì)量基礎(chǔ)上的整合統(tǒng)一；加強(qiáng)相關(guān)的教育研究，為改革準(zhǔn)備理論基礎(chǔ)和實踐論證。

3建立終身教育性的師范教育體系

終身教育是20世紀(jì)教育適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實踐與終身教育的要求還相差較遠(yuǎn)，然而許多國家把終身教育作為指導(dǎo)本國教育改革的理論基礎(chǔ)之一。為了適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導(dǎo)下建立起來的師范教育體系，這個體系把教師的培養(yǎng)、任用和在職培訓(xùn)結(jié)合成一個相互銜接的體系，這個體系使得教師能在職前師范教育結(jié)束后的教學(xué)生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓(xùn)和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯(lián)接成一個連續(xù)的整體，重視教師的實習(xí)和試用期的培養(yǎng)和培訓(xùn)，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學(xué)習(xí)的主動動機(jī)與培訓(xùn)的物質(zhì)條件結(jié)合起來，把在職師范教育看作是適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會的義務(wù)和為之所采取的行動?？梢灶A(yù)見，終身教育性師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當(dāng)今師范教育革命性發(fā)展的方向。

發(fā)達(dá)國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質(zhì)條件、課程體系和教學(xué)內(nèi)容、基礎(chǔ)教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當(dāng)大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導(dǎo)下，以建立終身性師范教育體系為改革目標(biāo)，根據(jù)我國的現(xiàn)實條件，促進(jìn)包括職前師范教育和在職師范教育的內(nèi)部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎(chǔ)教育的一體化在內(nèi)的一系列改革，積極穩(wěn)妥地推進(jìn)我國師范教育的改革，為適應(yīng)21世紀(jì)終身學(xué)習(xí)化的社會源源不斷地提供優(yōu)秀的師資。

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[11]袁銳鍔，王曉青.試評美國師范教育改革的一項實驗［J］.高等師范教育研究.1998，（3）.

第5篇：中外教育論文范文

（一）激發(fā)漢語學(xué)習(xí)者興趣實習(xí)所在班級的外國留學(xué)生是從不同的國家來到中國的，有的來自臨近國家日本韓國，有的來自大洋彼岸美國加拿大。課余時間陪留學(xué)生練習(xí)口語會問一些為什么學(xué)習(xí)漢語的問題，學(xué)生們給的答案多數(shù)是因為喜歡中國，無論是喜歡中國還是別的原因，留學(xué)生都希望學(xué)好漢語，作為對外漢語教師有著教師的義務(wù)，還有傳播中國優(yōu)秀傳統(tǒng)歷史文化的責(zé)任。通過中國的文化和外國文化的比較，找到不同語言之間的文化差異，一方面可以讓留學(xué)生學(xué)習(xí)到文化知識，另一方面可以激發(fā)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的興趣，興趣是最好的老師，最終促進(jìn)對外漢語教學(xué)。

（二）理解中西文化差異，深入學(xué)習(xí)漢語西方人關(guān)注隱私的態(tài)度要略高于中國人，我們需要理解哪些隱私方面是西方人非常具有保護(hù)意識的。對于個人隱私的界定，西方人常把年齡、是否結(jié)婚、工資、身體健康狀況等看作是隱私，而中國人則沒有那么多規(guī)定，很多老人被問及“您今年高壽了？”會很自豪地告訴對方自己的年齡。語言和文化的關(guān)系密不可分，學(xué)好漢語這門語言就要理解中國文化，在中西文化對比中深入學(xué)習(xí)漢語。

（三）克服文化差異，提高漢語水平到一個國家學(xué)習(xí)一門語言，要經(jīng)歷初學(xué)這門語言的新鮮感，之后會遇到挫折，進(jìn)行調(diào)整，可能還要經(jīng)歷文化震蕩“culture-shock”，在學(xué)習(xí)期間克服文化差異是學(xué)習(xí)這門語言的關(guān)鍵。通過找到兩種語言的文化差異，并在學(xué)習(xí)過程中有針對性地克服這么差異，漢語水平才會逐漸提高。

二、對外漢語教學(xué)中如何引入文化因素

（一）啟發(fā)性教學(xué)國內(nèi)和國外的教育家對“啟發(fā)教學(xué)”都很重視，孔子提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”教學(xué)理念。留學(xué)生對于學(xué)習(xí)漢語本身就有好奇的心理，教師應(yīng)該充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，啟發(fā)學(xué)生在中國大文化背景下學(xué)習(xí)中國文化，理解漢語文化的博大精深，掌握獲得知識的方法與途徑。

（二）對比教學(xué)高低情境文化的對比，中國屬于高語境文化的國家，人們在交際時使用的語言負(fù)載的信息相對不是很多，跟多的需要周圍的環(huán)境和時代背景進(jìn)行補充，可能跟多的信息存在于交際者的內(nèi)心中，西方國家屬于低語境文化，語言中負(fù)載著大量的信息。如中國人請客吃飯后問客人“吃飽了嗎？”，西方人可能會理解為吃的量是否足夠，而中國人真正表達(dá)的意思是客人吃的是否好，吃的好不好，飯菜是否符合客人的胃口。教師通過給學(xué)生分析兩種不同文化的差異，讓學(xué)習(xí)者真正認(rèn)識到中國文化，提高漢語實際交際能力。

（三）循序漸進(jìn)式教學(xué)《學(xué)記》主張教學(xué)要遵循學(xué)生發(fā)展特征“學(xué)不躐等”就是遵循循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。漢語知識是有邏輯的科學(xué)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者本身也有自己的認(rèn)識規(guī)律，學(xué)習(xí)的過程也是遵循“由不知到知”的過程。在教學(xué)過程中可以講中國人講究謙虛禮讓的文化逐漸滲透到教學(xué)過程中，讓學(xué)習(xí)者理解中國人“哪里，哪里”的內(nèi)涵，而不會觸犯中國人的文化禁忌。

三、結(jié)語

第6篇：中外教育論文范文

1.中外接軌轉(zhuǎn)型障礙。在醫(yī)學(xué)范疇內(nèi)中外一直存在理念、程序、人文等諸多方面的差異，加上我國的醫(yī)護(hù)英語教育在學(xué)制、護(hù)理理念、臨床實踐等方面與發(fā)達(dá)國家的教育存在較大差異，不是簡單地引入原版教材、合作辦學(xué)等就能夠解決的。盡管當(dāng)前護(hù)理人才仍是國際緊缺的人才之一，但涉外護(hù)理專業(yè)的畢業(yè)生出國就業(yè)要面對語言關(guān)、專業(yè)關(guān)、實踐操作關(guān)、審核關(guān)等諸多門檻，走出國門就業(yè)的道路十分坎坷。

2.師資力量薄弱。首先，“雙師型”、“雙語型”護(hù)理及英語教師人才短缺。從事護(hù)理教學(xué)的教師專業(yè)知識及臨床經(jīng)驗豐富，但英語教學(xué)及口語能力有限，課堂無法實現(xiàn)英語教學(xué)。而專業(yè)英語教師并不具備醫(yī)護(hù)專業(yè)知識，少有出國培訓(xùn)、進(jìn)修的機(jī)會，也缺乏針對英語教師進(jìn)行的跨學(xué)科培訓(xùn)、交流，教學(xué)上的觀摩和評估也很少，難以站在醫(yī)護(hù)專業(yè)的角度由表及里的教學(xué)，運用英語情境教學(xué)更是力不從心。其次，西部地區(qū)難以開展國際化合作辦學(xué)及聘請美國注冊護(hù)士外教授課。

3.教材選用不合理及教學(xué)改革滯后。由于中職涉外護(hù)理教育在我國起步較晚，國內(nèi)教材2000-2014年出版的護(hù)理英語相關(guān)教材有二十余本，但幾乎沒有一本能夠涵蓋國際臨床護(hù)理技能和護(hù)理理念，大多數(shù)教材內(nèi)容陳舊，教材難易程度把握不夠。并且護(hù)理院校所采用的護(hù)理英語教材仍是醫(yī)學(xué)教材，其中詞匯量大、拼寫復(fù)雜。涉外護(hù)理專業(yè)學(xué)生最終是與將來的服務(wù)對象和工作伙伴用英語進(jìn)行交流和溝通，但是實際的學(xué)習(xí)過程中學(xué)生無法接觸到真實場景的醫(yī)生、護(hù)士和病人之間的英語對話。

4.中職學(xué)生英語基礎(chǔ)參差不齊(1)近年來，中職校擴(kuò)招，入學(xué)門檻降低，成績均在同齡人中處于偏下位置，尤其是西部地區(qū)學(xué)生英語基礎(chǔ)普遍薄弱，大多數(shù)學(xué)生的詞匯量偏低，閱讀、寫作能力偏差，聽說能力幾乎缺失。(2)在口語方面，大部分學(xué)生停留在最初始狀態(tài)，口語表達(dá)能力較差。許多農(nóng)村孩子一開始接觸英語時就沒有良好的英語學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法，并且仍習(xí)慣于教師課堂講解語法、記筆記等被動性學(xué)習(xí)方式。(3)由于一直處于低分段造成學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生懼怕的心理，對自己學(xué)習(xí)英語的能力產(chǎn)生了懷疑，造成學(xué)生對英語學(xué)習(xí)背負(fù)了沉重的心理壓力，逐漸使一部分學(xué)生對英語學(xué)習(xí)失去信心和興趣。

5.大班授課，影響教學(xué)質(zhì)量。語言教學(xué)中基本以小班教學(xué)為主，因為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動交流非常重要，但由于客觀原因的限制，在很多中職學(xué)校涉外護(hù)理專業(yè)的英語教學(xué)基本上是以50-80人大班授課為主。大班授課，進(jìn)行互動教學(xué)的涉及面不廣，難以在教學(xué)中讓每位學(xué)生都參與其中，教學(xué)效果欠佳。

二、涉外護(hù)理英語教學(xué)的構(gòu)想

1.改進(jìn)涉外護(hù)理招生制度。涉外護(hù)理專業(yè)最主要是要求學(xué)生必須具備較好的英語基礎(chǔ)和英語發(fā)展?jié)撃堋Ｔ谡袖浬嫱庾o(hù)理考生時，一方面，應(yīng)了解生源的英語學(xué)習(xí)程度和考試成績以及其對英語的興趣和要求，把涉外護(hù)理專業(yè)英語課程的設(shè)置和相關(guān)要求告知報讀此專業(yè)的學(xué)生。另一方面，中考外語考試成績應(yīng)作為錄取的一項硬指標(biāo)，除考生總成績達(dá)到錄取線外，入校實行口語面試，切實把好考生入口關(guān)。

2.強(qiáng)化教師護(hù)理知識培訓(xùn)，探究涉外護(hù)理人文精神(1)要提高教師涉外護(hù)理英語教學(xué)的水平，應(yīng)培養(yǎng)一支具有英語教學(xué)科研能力和護(hù)理專業(yè)知識的教師隊伍，首先必須培養(yǎng)我校涉外護(hù)理老師的“知學(xué)”“好學(xué)”“樂學(xué)”層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)態(tài)度。英語教師和護(hù)理專業(yè)教師之間經(jīng)常協(xié)商，精誠合作進(jìn)行跨學(xué)科的相互學(xué)習(xí)、相互協(xié)作，要求承擔(dān)涉外護(hù)理教學(xué)任務(wù)的英語教師每周聽4-6節(jié)的護(hù)理課程，參加該專業(yè)教研室的教研活動、教學(xué)研討，實現(xiàn)知識和能力的相互融合。建立長效的教師繼續(xù)培訓(xùn)機(jī)制，選派教師參加知名培訓(xùn)機(jī)構(gòu)舉辦出國培訓(xùn)班，參加新知識更新培訓(xùn)班及醫(yī)護(hù)專業(yè)知識的培訓(xùn)，使其具備相關(guān)的醫(yī)學(xué)護(hù)理知識，提高涉外護(hù)理專業(yè)的師資力量，提高教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)培養(yǎng)合格涉外護(hù)理人才的目標(biāo)。(2)語言是人文精神滲透，學(xué)習(xí)英語的過程是接受另一種文化熏陶，所以英語教學(xué)不能單純“就西論西”，教師應(yīng)以此為契機(jī)，通過對照中西方文化，汲取不同的文化精髓。在基礎(chǔ)英語教學(xué)中體現(xiàn)護(hù)理專業(yè)特色，讀物可增補護(hù)理英語閱讀如護(hù)理程序、護(hù)理診斷、臨終護(hù)理等內(nèi)容。涉外護(hù)理涉及的內(nèi)容相當(dāng)廣泛，從理論知識到臨床實踐，每篇對話及文章均具有一定的人文內(nèi)涵，教師應(yīng)抓住所學(xué)課文的脈絡(luò)和重點，嘗試組織一些形式多樣、內(nèi)容豐富的課外活動。例如舉辦英語演講比賽，排演英語話劇等，使護(hù)生了解國內(nèi)外的文化差異，鼓勵護(hù)生積極參與、暢所欲言。此外，從事護(hù)理教學(xué)的老師還可以組織學(xué)生體驗醫(yī)院護(hù)理實踐，培養(yǎng)護(hù)生的社會責(zé)任感和職業(yè)認(rèn)同感，充分挖掘涉外護(hù)理本身的人文內(nèi)涵，滲透國內(nèi)外護(hù)理行業(yè)發(fā)展的新內(nèi)容特別是人文關(guān)懷，親生體驗文化差異，激發(fā)學(xué)生對護(hù)理行業(yè)的熱愛之情，開闊護(hù)生視野，使接受雙重文化熏陶的學(xué)生成為既了解人文知識，又極具創(chuàng)新精神的新時代人才。

3.設(shè)計情景，優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境。在傳統(tǒng)的英語教學(xué)中，教師所使用的手段只有“語言”和“文字”，常使學(xué)生感到枯燥、厭倦。但如果創(chuàng)設(shè)直觀形象的情景教學(xué)能為學(xué)生形成一個形象逼真的場景和語言環(huán)境，很容易吸引學(xué)生的注意，使學(xué)生在輕松的學(xué)習(xí)氛圍中潛移默化地提高自己的英語水平。因此，有計劃、有目的地開展了豐富多彩的以培養(yǎng)英語交際能力和應(yīng)用能力為核心的護(hù)理操作課外活動，要從培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣入手，打消其畏難情緒。依托學(xué)校團(tuán)委，每周開展護(hù)理專業(yè)英語角活動，組織學(xué)生用英語自由交流和會話，鍛煉學(xué)生說英語的膽量、能力和英語聽力，讓學(xué)生體會真實涉外交際場景；邀請護(hù)理專業(yè)教師主持專題與學(xué)生交流，體現(xiàn)課外師生自由溝通。并且定期舉辦護(hù)理英語技能比賽等，有助于提高學(xué)生英語水平、歷練演講和朗誦技巧，鍛煉表現(xiàn)能力。每周周末在禮堂為學(xué)生播放原版英文電影。

4.結(jié)合中職教育專業(yè)特點，精心優(yōu)化教材，建設(shè)課程體系。教材是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要工具，也是加強(qiáng)課程建設(shè)的重要組成部分，優(yōu)化課程體系必然涉及到教材的更新，所以精心挑選適合學(xué)生的優(yōu)秀教材或者選編護(hù)理英語教材極其重要。鑒于此，應(yīng)由護(hù)理專業(yè)老師提供素材，英語教師參照教學(xué)大綱編寫適合我校學(xué)生護(hù)理英語學(xué)習(xí)的校本教材，然后選擇一部分班級試用。試用過程中結(jié)合專業(yè)課程的調(diào)整，隨時增加或更新材料，同時積極采納護(hù)理老師、醫(yī)院方面的專家對教材的意見和建議，并對學(xué)生定期進(jìn)行調(diào)查。在實踐過程中，第一階段，涉外護(hù)理英語的學(xué)習(xí)是建立在扎實的基礎(chǔ)英語之上，要使學(xué)生無障礙通過初中與中職的過渡階段可安排一些與初中銜接較好的綜合英語課程，如：聽力、日常對話、基本語法等；并穿插一些趣味性較強(qiáng)的內(nèi)容。通過夯實基礎(chǔ)，培養(yǎng)興趣，使學(xué)生盡快適應(yīng)中職教學(xué)模式。第二階段，當(dāng)學(xué)生對自己的專業(yè)有了比較充分的了解，對自己的發(fā)展方向有了較為準(zhǔn)確的定位，老師可以幫助學(xué)生制定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以便更好地激發(fā)中職學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性與主動性。第三階段，可適當(dāng)引入一些較簡單的醫(yī)護(hù)英語詞匯。慢慢地延伸到講授專業(yè)知識，再到部分用英文授課、輔以中文解釋，讓學(xué)生跳一跳就能摘到果實，使學(xué)生能以更積極主動、熱情地投入護(hù)理英語學(xué)習(xí)中去。第四階段，為了增強(qiáng)醫(yī)護(hù)英語的實用性，還應(yīng)注重聽說和寫作能力的培養(yǎng)。如讓學(xué)生練習(xí)書寫護(hù)理報告、護(hù)理記錄等。指導(dǎo)學(xué)生熟練掌握醫(yī)務(wù)人員的日常會話，提高學(xué)生運用專業(yè)英語能力和語言溝通能力。

第7篇：中外教育論文范文

關(guān)鍵詞：創(chuàng)業(yè)教育比較研究

創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)亦稱為創(chuàng)業(yè)教育，我國為了適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高等教育人才的需要，進(jìn)一步深化教育教學(xué)改革和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，也在近年來大力促進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育活動的開展，力求使畢業(yè)生具備生存能力、競爭能力，既可尋找合適的崗位就業(yè)，又能在求之不得或為了尋求更好的自我發(fā)展機(jī)會時走向自主創(chuàng)業(yè)的道路，以緩解高校畢業(yè)生的就業(yè)壓力，這也是把高校中的技術(shù)和知識更好地轉(zhuǎn)化成社會資產(chǎn)的有效途徑。

一美國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育

創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)興起于美國，而且美國目前的創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式較為完善，其他發(fā)達(dá)國家多從美國奉行“拿來主義”拓展本國的創(chuàng)業(yè)教育體系。

1．發(fā)展歷程

（1）萌芽階段（1947年～1970年）：1947年，哈佛商學(xué)院的MylesMace教授為MBA學(xué)生開設(shè)了一門課程——新創(chuàng)企業(yè)管理，這被公認(rèn)為美國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的第一門課程，也是創(chuàng)業(yè)教育在大學(xué)的萌芽。但因為美國當(dāng)時正處于大工業(yè)時期，中小企業(yè)則不斷減少，因此，創(chuàng)業(yè)教育尚缺乏成長土壤。

（2）起步階段（1970年～1990年）：進(jìn)入20世紀(jì)70年代，美國經(jīng)濟(jì)增長減緩，從1969年到1976年，大量新興中小企業(yè)創(chuàng)造了美國社會81.5%的新就業(yè)機(jī)會。特別是1980年以后，美國超過95%的財富都是由變革中新興的中小企業(yè)創(chuàng)造的。在以比爾·蓋茨為代表的創(chuàng)業(yè)者掀起的“創(chuàng)業(yè)革命”沖擊與影響下，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育逐漸受到關(guān)注，高校從20世紀(jì)80年代開始紛紛設(shè)置創(chuàng)業(yè)教育課程。

（3）發(fā)展階段（1990年～2000年）：這一階段，創(chuàng)業(yè)教育在高校得到了更廣泛的認(rèn)可。SBA（美國小企業(yè)管理局）的調(diào)查顯示，1998年已有1400多所大學(xué)在本科生中開設(shè)了創(chuàng)業(yè)或小企業(yè)管理課程。

（4）成熟階段（2000年至今）：進(jìn)入21世紀(jì)，美國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育逐漸走向成熟，主要表現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)教育評估體系日趨完善，這增強(qiáng)了高校的競爭意識，也促進(jìn)了創(chuàng)業(yè)教育的快速發(fā)展。

2．師資建設(shè)

美國創(chuàng)業(yè)教育師資不僅數(shù)量充足，而且實踐經(jīng)驗豐富。同時，高校還十分注重吸收社會各界既有創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗又有學(xué)術(shù)背景的資深人士從事兼職教學(xué)和研究，采取短期講學(xué)方式參與大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育項目。企業(yè)家的參與為大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育提供了現(xiàn)實案例，極大地豐富了課堂教學(xué)內(nèi)容。

3．管理體制

美國高校多將創(chuàng)業(yè)學(xué)專業(yè)納入商學(xué)院管理，并成立專門的創(chuàng)業(yè)教育中心，也有少數(shù)院校將其歸入研究生院管理，只在研究生層次開設(shè)課程。創(chuàng)業(yè)教育中心的主要職能是制定和實施創(chuàng)業(yè)教育課程計劃、研究計劃以及外延拓展計劃。課程計劃一般分為公選課程、本科生課程、研究生課程。研究計劃主要包括主辦研討會議、出版期刊著作、開展課題研究等。外延拓展計劃一般包括建立孵化器、科技園、小企業(yè)開發(fā)中心、創(chuàng)業(yè)校友聯(lián)合會等。

4．以斯坦福大學(xué)為例

斯坦福大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該說是在創(chuàng)業(yè)活動的推動下發(fā)展起來的，1967年，斯坦福大學(xué)商學(xué)院首次開設(shè)了一門創(chuàng)業(yè)教育課程，隨后便不斷拓展完善創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域。1996年，斯坦福商學(xué)院成立了創(chuàng)業(yè)研究中心。20世紀(jì)90年代，為適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時代的到來，還一度成立了電子商務(wù)和商業(yè)中心?，F(xiàn)在，斯坦福大學(xué)商學(xué)院擁有社會創(chuàng)新中心、全球商業(yè)和經(jīng)濟(jì)中心等與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)的研究組織。

二國內(nèi)高等學(xué)校自主創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀

1．發(fā)展歷程

（1）高校自主探索階段（1997年～2002年4月）：普遍認(rèn)為，1997年清華大學(xué)的“創(chuàng)業(yè)計劃大賽”是我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的開端。這一階段中，許多高校進(jìn)行了自發(fā)性探索。

（2）創(chuàng)業(yè)教育試點階段（2002年4月至今）：2002年4月，教育部確定中國人民大學(xué)、清華大學(xué)、西北工業(yè)大學(xué)等9所高校為創(chuàng)業(yè)教育試點院校，給予政策和經(jīng)費支持，引導(dǎo)其探索我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的基本模式。這一階段是創(chuàng)業(yè)教育在政府引導(dǎo)下的多元化發(fā)展階段，5年來，試點院校進(jìn)行了積極探索，積累了很多寶貴經(jīng)驗。

2．課程設(shè)置

我國高校目前的創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置大體分為兩類：一是在面向畢業(yè)生開設(shè)的就業(yè)指導(dǎo)課程中增加了創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容，這一類以更新學(xué)生就業(yè)觀念、拓寬就業(yè)渠道為主要目的；二是將創(chuàng)業(yè)教育融入素質(zhì)教育中，面向全體大學(xué)生，以必修或選修課的形式開設(shè)，課程內(nèi)容注重創(chuàng)業(yè)知識與人文社科知識的融合，以培養(yǎng)學(xué)生的事業(yè)心、進(jìn)取心和開拓精神，幫助學(xué)生適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代對創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力的需求為主要目的。

3．培養(yǎng)模式

以試點院校為主的我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育形成了以下三種基本模式：

（1）將第一課堂和第二課堂結(jié)合起來開展創(chuàng)業(yè)教育，以中國人民大學(xué)為代表的模式，鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地投身于各種社會實踐活動和社會公益活動中，通過開展創(chuàng)業(yè)教育講座以及各種競賽、活動等方式，形成以專業(yè)為依托、以項目和社會為組織形式的“創(chuàng)業(yè)教育”實踐群體。

（2）以增長創(chuàng)業(yè)知識、提高創(chuàng)業(yè)技能為重點的創(chuàng)業(yè)教育，通過建立大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園，為學(xué)生創(chuàng)業(yè)提供資金支持及咨詢服務(wù)，其代表是北京航空航天大學(xué)，其特點是商業(yè)化運作，建立大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園，教授學(xué)生如何創(chuàng)業(yè)，并為學(xué)生創(chuàng)業(yè)提供資金資助以及咨詢服務(wù)。學(xué)校成立了“創(chuàng)業(yè)管理培訓(xùn)學(xué)院”，專門負(fù)責(zé)與學(xué)生創(chuàng)業(yè)有關(guān)的事務(wù)。學(xué)校還設(shè)立了300萬元創(chuàng)業(yè)基金，對創(chuàng)業(yè)計劃書經(jīng)評估后進(jìn)行“種子期”的融資。

（3）綜合式的創(chuàng)業(yè)教育，即一方面將創(chuàng)新教育作為創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，在專業(yè)知識傳授過程中注重對學(xué)生基本素質(zhì)的培養(yǎng)；另一方面，為學(xué)生創(chuàng)業(yè)提供資金和技術(shù)咨詢。如上海交通大學(xué)以“三個基點”（素質(zhì)教育、終身教育和創(chuàng)新教育）和“三個轉(zhuǎn)變”（專才向通才的轉(zhuǎn)變、教學(xué)向教育的轉(zhuǎn)變、傳授向?qū)W習(xí)的轉(zhuǎn)變）為指導(dǎo)思想，確立了創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系的基本框架。

4．師資建設(shè)

開展試點工作之前，我國創(chuàng)業(yè)教育師資主要集中在商學(xué)院，由于缺乏通暢渠道和有效機(jī)制激勵這些教師在全校范圍授課，因此創(chuàng)業(yè)教育普及率不高。試點工作開展后，很多青年教師受到鼓舞，參與到創(chuàng)業(yè)教育中來。2003年開始，教育部開展了常規(guī)性創(chuàng)業(yè)教育師資培訓(xùn)活動，目前已培養(yǎng)了數(shù)百名創(chuàng)業(yè)教育骨干教師。這些教師積極摸索和傳播創(chuàng)業(yè)教育理念與方法，促進(jìn)了面向全校學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育課程開設(shè)。

三中外高校自主創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的比較與借鑒

通過比較可知，美國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育不僅起步早，且發(fā)展迅速，目前已設(shè)有創(chuàng)業(yè)學(xué)專業(yè)并可授予學(xué)位，也建立了較為完善的評價體系。我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育還處于起步階段，高校乃至整個社會層面對創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)識還比較模糊。“他山之石，可以攻玉”，美國的成功經(jīng)驗對于推進(jìn)我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育具有重要參考價值。

1．深入認(rèn)識創(chuàng)業(yè)教育重要意義

美國創(chuàng)業(yè)教育著眼于“為未來幾代人設(shè)定‘創(chuàng)業(yè)遺傳代碼’，并以造就最具革命性的創(chuàng)業(yè)一代作為其基本價值取向”。我國高校應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步深化對創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)識，不應(yīng)將其僅僅作為就業(yè)教育的補充，而應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力、自覺預(yù)測變化并積極應(yīng)對變化的能力和素質(zhì)為價值取向。

2．加強(qiáng)對創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)理論研究

現(xiàn)有的系統(tǒng)理論論述比較薄弱，加之對創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)實踐總結(jié)不夠，導(dǎo)致理論研究不能夠充分發(fā)揮對實踐的指導(dǎo)作用。

3．加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)的融合

由于美國多數(shù)高校已將創(chuàng)業(yè)學(xué)作為專業(yè)或研究方向，因此其創(chuàng)業(yè)教育已形成了完整的教學(xué)體系。如百森商學(xué)院設(shè)有創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)大綱和外延拓展計劃。課程內(nèi)容采用模塊化結(jié)構(gòu)，主要由基本理論、案例分析和模擬練習(xí)等模塊組成。這種系統(tǒng)化的課程設(shè)計，保證了創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。通常情況下，大學(xué)生所創(chuàng)之“業(yè)”是與其所受到的專業(yè)教育直接或間接相關(guān)，因此，專業(yè)教育是創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，因此高校要注重將創(chuàng)業(yè)教育課程與專業(yè)課程結(jié)合，使其相輔相成，相互促進(jìn)。在專業(yè)教學(xué)中滲透創(chuàng)業(yè)理念，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識，形成文化課、專業(yè)課、創(chuàng)業(yè)課互相協(xié)調(diào)、功能互補的多元化創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)。

開展創(chuàng)業(yè)教育不僅是時代和社會發(fā)展的必然產(chǎn)物，更是培養(yǎng)創(chuàng)新人才，建設(shè)創(chuàng)新型國家的必然要求。我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育雖起步較晚，但有著強(qiáng)勁的內(nèi)生動力和成長空間，因此，我們應(yīng)當(dāng)積極借鑒國外已有理論和成功經(jīng)驗，結(jié)合我國國情，努力構(gòu)建具有中國特色的創(chuàng)業(yè)教育理論框架與教育教學(xué)體系，以后發(fā)優(yōu)勢實現(xiàn)我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的跨越式發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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［2］季學(xué)軍.美國高校創(chuàng)業(yè)教育的動因及特點探析［J］.外國教育研究，2007（3）

第8篇：中外教育論文范文

【論文摘要】：根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，可以將大學(xué)外語教學(xué)中的課堂提問分成不同的種類。當(dāng)前外語課堂提問中存在不少問題，根據(jù)有效提問的標(biāo)準(zhǔn)，就此提出了一些建議。

教師的提問是課堂教學(xué)最常用的策略之一，是課堂教學(xué)中必不可少的一部分，也是近年來語言學(xué)家在外語課堂教學(xué)研究中的一個重點。外語課堂教學(xué)中教師話語是學(xué)生語言輸入（input）、輸出（output）的一個重要來源，而在教師課堂話語中，提問占據(jù)了很大的比重。胡青球等在廣東外語外貿(mào)大學(xué)進(jìn)行的研究表明，在開始上課的頭30分鐘內(nèi)，平均每位教師提出的問題高達(dá)61個。因此，對課堂提問的研究是極有必要的。

1. 課堂提問的種類

根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以將外語課堂提問分成不同的種類。根據(jù)形式分類，可分為yes/no問題、選擇性問題、wh-問題（who，what，which，when，where）和how/why問題；根據(jù)內(nèi)容分類，可分為信息性問題（wh-問題一般屬于此類）、理解性問題（如why問題）、應(yīng)用性問題（即要求學(xué)生將所學(xué)知識運用于新的情景）、分析性問題（要求回答者分析、解釋問題）和評價性問題（要求回答者對人物、事件等做出評價）；根據(jù)答案的伸縮性分類，可分為展示性問題和參考性問題（display/ referential questions）；根據(jù)問題的難度分類，可分為淺層問題和深層問題（low-level questions/ high-level questions）。

2. 當(dāng)前外語課堂提問中存在的問題

2.1 展示性問題多于參考性問題

外語教師在進(jìn)行課堂提問時，大部分所提的問題是展示性問題，教師在提問之前自己已經(jīng)有了明確的答案。學(xué)生的調(diào)查問卷也證實了這一點。Richards和Rodgers(2001)提出從交流的觀點來看，語言具有四個特點：語言是用來表達(dá)意思的體系；其主要功能是用于交流的；語言自身的結(jié)構(gòu)也應(yīng)體現(xiàn)出這一點；語言中的基本單位不僅要符合語法結(jié)構(gòu)，還屬于日常談話中交流部分的范疇。因此，學(xué)習(xí)外語的主要目的是說者（speaker）和聽者(listener)之間用于交流觀點和思想的。wh-問題和yes/no問題課本上有現(xiàn)成的答案，參考性問題則無明確的答案，要求學(xué)生有一定的語言能力和思維能力，能夠?qū)Σ牧线M(jìn)行深層的理解，并結(jié)合自己的知識范圍運用自己所掌握的語言知識較為自由表達(dá)自己的思想。這種提問由于學(xué)生所需投入的程度較多，能夠激發(fā)學(xué)生回答的興趣，積極主動的參與進(jìn)來。所以在課堂教學(xué)中，教師必須注意加大參考性問題的比重。

2.2 提問沒有明確的目的和針對性

這表現(xiàn)在問題的設(shè)計過于隨意，不合理，沒有一定的梯度，有些問題太簡單，只要求學(xué)生回答有50%猜測機(jī)會的yes/no問題，沒有刺激性，結(jié)果不但不能使學(xué)生積極思考，有效地提高學(xué)生的英語水平，反而會影響其進(jìn)一步學(xué)習(xí)英語的興趣。

2.3 給學(xué)生留出的等待時間不科學(xué)

等待時間（wait-time）指發(fā)問和答復(fù)之間的間隔，其長短會影響回答的質(zhì)量和學(xué)生對問題的態(tài)度。教師的提問應(yīng)使學(xué)生能夠做出相關(guān)的、完整的回答。如果等待時間過短，如少于1秒鐘，學(xué)生就沒有足夠的準(zhǔn)備時間來理解問題和組織自己的答案，回答的質(zhì)量很難保證。在現(xiàn)實情況中，很多教師等不及學(xué)生回答，常常自問自答；或者這個學(xué)生沒有回答出來，馬上轉(zhuǎn)到下一個學(xué)生。在這種情況下，學(xué)生就失去了回答問題的興趣，挫傷了其自尊心，也喪失了語言鍛煉的機(jī)會。如果等待時間適當(dāng)?shù)难娱L，給予學(xué)生思考的時間，回答的質(zhì)量肯定會有所提高，學(xué)生參與課堂話語的積極性也就增強(qiáng)了。另一方面，如果等待的時間過長，如30秒以上，提問對學(xué)生的刺激性就會減弱，也會影響學(xué)生參與課堂的積極性。

3. 有效課堂提問的建議

針對外語課堂話語中出現(xiàn)的問題，必須有針對性地予以解決，使我們的提問是真正有效的。前人的研究成果為我們提供了一些參考：Penny Ur (1996：230)提出了有效提問的六條標(biāo)準(zhǔn)：清楚（clarity）、具有學(xué)習(xí)價值（learning value）、能激發(fā)興趣（interest）、刺激參與（availability）、具拓展作用（extension）和適當(dāng)?shù)慕處煼答仯╰eacher reaction）。

據(jù)此，提出以下課堂有效提問的具體建議。

3.1 豐富課堂提問的類型，適當(dāng)增加參考性問題的比重

課堂提問中，一定量的展示性問題或wh-問題是必不可少的，學(xué)生可以借此掌握所學(xué)材料中現(xiàn)成的語句，教師借此可以了解學(xué)生對課文內(nèi)容的掌握情況。但是，僅僅這些問題無法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，更不能提高他們在實際情景中運用外語交流的能力。在語言習(xí)得活動中，理解輸入雖然是語言習(xí)得的重要的成分，"但更重要的還在于學(xué)生一直在一定的情景中進(jìn)行真正的語言交際"。 因此，教師應(yīng)適當(dāng)增加參考性問題的數(shù)量，多問學(xué)生一些how/why問題。

3.2 提問應(yīng)有明確的目的性，避免無的放失

提問不是為提問而提問，而是要針對不同的學(xué)生提出不同的問題，在不同的情景中提出不同的問題，所提出的問題難度適宜，達(dá)到提問的目的。問題必須有不同的難易梯度，必須適合學(xué)生語言能力，必須和學(xué)生有關(guān)，必須確保能夠運用常識做出回答。為此，教師應(yīng)該簡化自己的問題語言，盡量運用學(xué)生熟悉的詞匯，多提出挑戰(zhàn)性的問題。當(dāng)學(xué)生回答不完善時，及時調(diào)整自己的問題，通過進(jìn)一步的提問、反問等手段幫助和誘導(dǎo)學(xué)生找到完善的答案。因此，在準(zhǔn)備問題時，教師要根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)事先確定好提問的目的，選擇不同的提問內(nèi)容，預(yù)測學(xué)生做出不恰當(dāng)回答或拒絕回答時自己該如何反應(yīng)。

3.3 給學(xué)生留出適當(dāng)?shù)牡却龝r間

The Center for Teaching Effectiveness in the University of Delware 研究者們認(rèn)為教師的提問應(yīng)留給學(xué)生足夠的準(zhǔn)備時間，一般以3到5秒為宜。時間不可太短，否則學(xué)生沒有充足的反應(yīng)時間。等待時間延長了，可以減少回答問題不充分、回答人數(shù)太少所帶來的諸多問題。對于不同類型的問題，教師所給予的等待時間也應(yīng)有所區(qū)別。比如，yes/no問題的等待時間應(yīng)該是最少的，信息性的問題的等待時間要少于理解性的問題和分析、評價性的問題的等待時間；淺層問題的等待時間要少于深層問題的等待時間。

課堂提問對于課堂外語教學(xué)和學(xué)生外語習(xí)得具有重要的意義。外語教師應(yīng)該不斷研究課堂提問的各種理論，應(yīng)用到自己的教學(xué)實踐中，不斷提高自己的課堂提問水平。

參考文獻(xiàn)

[1] Jo McDonough， Christopher Shaw. 英語教學(xué)中的教材和方法：教師手冊（第二版）[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，2005.（西方語言學(xué)原版影印系列叢書oII）

第9篇：中外教育論文范文

論文摘 要:本文從分析文化及文化能力、交際能力、跨文化交際能力等觀念內(nèi)涵著手，探討如何有效地在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。

現(xiàn)代外語教學(xué)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。隨著我國加入WTO，全國一體化及資訊時代的到來，社會上迫切需要掌握一門或多門外語的復(fù)合型人才?？v觀我國英語教學(xué)的現(xiàn)狀可謂喜憂參半:學(xué)習(xí)英語的人數(shù)龐大，越來越多的人對英語感興趣，學(xué)生花在英語上的時間及精力是相當(dāng)多的，學(xué)生在各種英語等級或水平考試中也屢獲佳績;但學(xué)生使用英語的能力并未有多大改善，學(xué)生跨文化語用能力低下，語用失誤頻繁。這確實值得外語教學(xué)工作者進(jìn)行深刻的反思。下面試從外語教學(xué)中必然涉及到的“文化能力及文化”、“交際能力”、“跨文化交際能力”等重要影響因素的概念內(nèi)涵進(jìn)行分析，進(jìn)而探討如何有效地在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。

1 關(guān)于文化能力及文化

“文化能力”是近幾年外語界頻繁使用的新術(shù)語。人們通常所指的文化能力就是對文化知識，特別是交際文化知識的掌握能力以及在跨文化交際活動中對目標(biāo)語文化和母語文化間的差異的對比和識別能力。這類文化知識掌握得越多，那么文化能力也就越強(qiáng)。在學(xué)習(xí)英語的/同時，應(yīng)該對禮儀習(xí)俗、風(fēng)土人情、典故逸聞、詞語表征、時事政治等表示出較大的興趣，這就是“文化”。正如有的人類學(xué)家所說，文化是一種近似(approximation)，一種傾向(tendency)，一種抽象(abstraction)。對異域文化的了解、理解和善解是需要時間的，是要經(jīng)過反復(fù)接觸、體察、對比、探究、反思、感悟、歸納、積累的。誠然，了解和學(xué)習(xí)異域文化并非等同灌輸和崇拜異域文化，而是欣賞和尊重優(yōu)秀文化。在跨文化交際中我們應(yīng)該樹立文化平等觀，加強(qiáng)文化傳播和文化交融的主動意識，這是學(xué)習(xí)外語、培養(yǎng)跨文化交際能力時必須注意的問題。

總體而言，一個國家或民族具有一個宏觀意義上的特征性文化，如我們常說的浪漫的法國人、保守的英國人、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡聡恕⒈挤诺奈靼嘌廊?、散漫的意大利人、愛酒的俄國人等，盡管比較隨意，但他們的文化特征，從中可見一斑。

通俗而言，文化無處不在，文化隨處可見。然而，僅有極少數(shù)的文化內(nèi)容是顯性的，大部分的文化是隱形的，猶如巨大的冰山，只有頂端一小部分露出海面。因此，在外語教學(xué)活動中，教師應(yīng)重點關(guān)注并提示教學(xué)內(nèi)容所涉及到的隱形文化部分，學(xué)生還可利用其生活、工作閱歷、想象力、相關(guān)資料等來品味教學(xué)內(nèi)容中隱藏著的文化差異所在，并在教師的知道中去印證、核對其理解是否正確。

2 關(guān)于交際能力

最早提出“交際能力”的是美國社會語言學(xué)家、人類學(xué)家Dell Hymes。他給“交際能力”下的定義是一種“什么時候該說話、什么時候不該說話、對誰在何時何地以何種方式談什么內(nèi)容”的能力。交際能力涉及四個特性:(1)語法性(possibility)，相當(dāng)于語言能力;(2)可行性(feasibility)，即可接受的程度;(3)得體性(appropriateness)，語言要符合即時場景，恰到好處;(4)現(xiàn)實性(performance)，的確是實際生活中使用的語言。由此可見，一個人的交際能力是集語法、心理、社會文化和詞語概率等要素的綜合能力。

學(xué)習(xí)和掌握一門外語意味著必須學(xué)習(xí)和掌握它的基本要素(詞匯、語音、語法)和基本技能(聽、說、讀、寫、譯)。在社會生活中，語言能力和語用能力是相輔相成的，語言能力是交際能力的基礎(chǔ)，然而，具備了語言能力不等于具備了交際能力。文化知識是組成交際能力的一個極其重要的方面，促進(jìn)對目標(biāo)語文化的理解和溝通是現(xiàn)代語言學(xué)習(xí)的重要目的之一。因此，教師在教授外語的同時，必須實施文化能力的培養(yǎng)，即在目標(biāo)語的教學(xué)過程中，采用比較和對照異同點的方法，有意識地導(dǎo)入相關(guān)目標(biāo)語的文化知識、背景材料、語境特征、語用規(guī)劃、思維圖式等，這才是真正意義上的外語學(xué)習(xí)。這種文化能力也有人稱之為跨文化交際能力或社會能力(即和不同文化背景的人們進(jìn)行順暢、得體、有效的交際的能力)。

在一種語言材料中，字、詞、句、篇章以及語言思維的模式、言辭表達(dá)的語法規(guī)則、邏輯推理的慣常形式等無不包含著本民族的文化信息，從這個意義上講，語言是文化的載體，語言教學(xué)發(fā)生的同時文化教育也發(fā)生了。因此，語言教學(xué)與文化教育必須平行共進(jìn)，相輔相成，融會貫通。

當(dāng)然，非語言交際能力(nonverbal communicative competence)也應(yīng)視作跨文化交際能力的組成部分，包括手勢、身勢、眼神、表情、體距、體觸、服飾、打扮、沉默、時空觀念等。其中，體態(tài)語(body language)是最重要的。值得一提的還有副語言(paralanguage)，亦稱伴隨語言，包括音質(zhì)、音幅、音量、語速以及某些在會話中發(fā)出的非語言的聲音。下面以幾個具體的案例來說明交際能力與文化的關(guān)系問題。

2.1 詞語案例

英國是一個島國，四面環(huán)水，人們經(jīng)常與水打交道，而中國人在亞洲大陸繁衍生息，人們的生活離不開土地，因此在比喻花錢浪費、大手大腳時英語是spend money like water，而漢語是“揮金如土”。

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2.2 語法案例

漢語注重語義表達(dá)，而英語則講究文法的正確?；谶@種差異，讓西方人去寫出想中國的“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬，斷腸人在天涯?！边@樣通篇沒有動詞的詩詞很困難，而中國人也往往注意不到“I get up early every day.”和“I got up early today.”中因時間不同而需要使用不同的動詞形式。

2.3 思維案例

“If you ever think he is lazy，think again.”如直譯為“如果你認(rèn)為他懶的話，再想一想吧。”按照漢語思維習(xí)慣與原文相符，但由于忽略了在特定環(huán)境下英語習(xí)慣表達(dá)的特點，而沒有將原文的意思完全翻譯出來。應(yīng)譯為“如果你認(rèn)為他懶的話，那你就錯了?！?/p>

英漢兩種語言在思維模式方面存在著重大差異，而這些差異正是中國學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中面對的最大難點，所以教師在外語教學(xué)過程中要不斷滲透兩種語言表達(dá)的差異性，指導(dǎo)學(xué)生盡力避免以本族語的思維模式去理解和解釋西方文化現(xiàn)象，學(xué)會用英語思維去構(gòu)建句式，最終使學(xué)生自覺地順應(yīng)英語語句結(jié)構(gòu)，從而用英語思維。

3 關(guān)于跨文化交際能力

跨文化交際能力既是一種特殊的交際能力，也是一種現(xiàn)代社會理念在多元化生活中的具體體現(xiàn)，同時也可視作微觀層面上的一種世界觀、哲學(xué)觀、文化觀和社會觀。眾所周知，美國既是一個移民國家，又在海外不斷擴(kuò)張，移民、駐外人員和軍隊都需要了解和適應(yīng)當(dāng)?shù)氐恼Z言和文化環(huán)境，跨文化交際學(xué)應(yīng)運而生。20世紀(jì)60、70年代在美國政府機(jī)構(gòu)、情報機(jī)構(gòu)和軍隊首先對涉外人員實施跨文化交際培訓(xùn)，后來又逐漸演變成大學(xué)里的正式課程。隨著各領(lǐng)域國際化進(jìn)程的急速推進(jìn)，跨文化交際培訓(xùn)和研究越來越廣泛和深入。我國實行改革開放政策后，人們也逐漸注重強(qiáng)化和培養(yǎng)跨文化交際意識和能力，20世紀(jì)90年代初，一些大學(xué)也開始教授這類課程，它屬于應(yīng)用語言學(xué)范疇，也可視作宏觀語言學(xué)，有些專家稱之為文化語言學(xué)，它是一門交叉性學(xué)科。

在國內(nèi)，很多學(xué)生愛學(xué)英語，卻無視、漠視、輕視英語賴于存活的英語文化。從跨文化交際學(xué)視點看，就是缺乏一種跨文化交際的敏感和意識(a lack of sensitivity to and awareness of intercultural communication)，脫離語言文化來學(xué)或教語言是學(xué)不到或教不到語言精髓的，也是違背語言的自然屬性:跨文化交際為了跨文化交際。

要做到語言得體，首先應(yīng)該了解和掌握相關(guān)的文化知識，由于缺乏文化能力而導(dǎo)致跨文化交際失敗、失當(dāng)或失體的例證不勝枚舉。如restroom這個英語單詞僅從表層去理解，是“休息室”的意思，但在美國英語中就指“廁所”。在公共建筑物里，休息場所應(yīng)用lobby或lounge。

一種語言就是一種生活方式，甚至是一種存在方式。它的表面凝聚著歷史，深層積淀為文化(中國語言里復(fù)雜細(xì)膩的“堂”“表”親之別源于親情裙帶觀念;英語中涉及“牛”，ox，bull，cow，calf，buffalo，cattle，beef，veal，butter，milk，cheese等，從中可見牛在西方人生存環(huán)境中的地位。)可見，外語能力不等于跨文化交際能力，跨文化交際能力的培養(yǎng)必須貫穿外語教學(xué)的全過程。

在教學(xué)中進(jìn)行跨文化因素導(dǎo)入的方法有以下幾個方面。

(1)融合法:教師結(jié)合課堂教學(xué)融入相關(guān)的文化知識，可利用課前幾分鐘時間，講解主要涉及的英美國家的主要知識，尤其是文化差異方面的知識。

(2)注解法:教師結(jié)合所學(xué)教材內(nèi)容對相關(guān)的知識文化加以注釋，做到語言知識講到哪里，文化知識詮釋到哪里。特定含義的注釋，有助于學(xué)生掌握得體的交際文化，如歷史性的課文內(nèi)容要補充一定的時間、地點、政治背景等的內(nèi)容。

(3)實踐法:結(jié)合教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生改編成對話進(jìn)行表演，使學(xué)生身臨其境地感受語言和文化，同時注意其中有意義的文化細(xì)節(jié)，提高對文化的敏感性。

(4)比較法:教學(xué)中通過對比兩種文化的差異來導(dǎo)入文化。如對比英美人和中國人對恭維和謙虛的不同反應(yīng);對比不同國家民族對家族關(guān)系稱謂的區(qū)別;對比送禮、宴請、招待的方法和方式，讓學(xué)生既了解英美人的風(fēng)俗習(xí)慣，又知道本民族的習(xí)俗。

(5)專門講解法:當(dāng)講到歷史劇、文學(xué)小說、等作品時，對其中人物的刻畫、背景及性格的描寫，進(jìn)行專門的講解，否則學(xué)生不了解事件發(fā)生的政治背景，很難準(zhǔn)確體會其中人物心理的變化過程。

(6)文化講座法:定期、限時、有的放矢地結(jié)合某一章節(jié)進(jìn)行一次或系列性的講座。比如第一階段開設(shè)“英國概況”，第二階段開設(shè)“美國概況”。每門課都是由一系列相關(guān)的專題組成。文化講座可以將支離破碎的文化信息重新整合構(gòu)造，系統(tǒng)列出用于說明一個整體概念的有效教學(xué)策略。這種講座可給學(xué)生提供最新的研究成果，同時訓(xùn)練和提高學(xué)生的聽寫和觀察能力。

(7)利用圖片展示法:此法可以展示說明某一個“文化現(xiàn)象”或具體操作。如“Throwing the sledge”(鏈子球)，通過觀察圖片學(xué)生可以對此運動得到更直觀的認(rèn)識，配合對游戲規(guī)則及歷史淵源的講解，學(xué)生便可對其文化環(huán)境有更進(jìn)一步的了解。

綜上所述，語言與文化之間的關(guān)系極其復(fù)雜，而外語教學(xué)中的跨文化交際能力的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，牽涉到方方面面。只有在注重培養(yǎng)學(xué)生語言知識和交際能力的同時，也注重文化因素在教學(xué)過程中的作用，從而在外語教學(xué)中適時導(dǎo)入跨文化的內(nèi)容，就有利于學(xué)生打開眼界、開拓思路、提高學(xué)生的綜合素質(zhì);使其得到一定的藝術(shù)修養(yǎng)和中外文化的熏陶，具備一種新的文化意識;有利于提高學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力，減少語用錯誤;有利于避免脫離實際的機(jī)械的死記硬背，符合與與時俱進(jìn)的時展要求，使學(xué)生能夠?qū)W到真正活的英語，從而為培養(yǎng)出高素質(zhì)的、具有跨文化交際能力的復(fù)合型人才打下扎實的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)