農(nóng)村教育精選(九篇)

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第1篇：農(nóng)村教育范文

一、家長攀比心理

有些家長看到親戚或鄰居的孩子到城區(qū)學(xué)校上學(xué)，也就不甘落后，不惜重金，盲目跟風。鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)生家長為了讓子女“進城就讀”而選擇“棄農(nóng)進城打工”或“隔輩租房陪讀”。名牌學(xué)校之所以令家長們趨之若鶩，主要原因是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的辦學(xué)理念和教師的教學(xué)水平吸引家長的眼球，城鄉(xiāng)教育質(zhì)量差異很大。家長希望自己的孩子從小受到良好的教育，這是無可厚非的，只不過是家長擇校不應(yīng)只聽“名?！?、“升學(xué)率高”之名，要看它是否適合自己的家庭和孩子。

二、教師老齡化、教師職業(yè)倦怠制約著教育的發(fā)展，嚴重影響教學(xué)質(zhì)量

農(nóng)村大多數(shù)教師從教二、三十年了，周而復(fù)始地重復(fù)著備課、上課、批改作業(yè)等這些相同的工作內(nèi)容，就像一個擺渡人，日復(fù)一日，年復(fù)一年地重復(fù)著昨天的故事。而教學(xué)已不再是一支粉筆、一本教材和一塊黑板了，而是要實施現(xiàn)代化的多媒體教學(xué)。但鄉(xiāng)村教師年齡偏大，“教非所學(xué)”現(xiàn)象嚴重，因此參與教學(xué)改革的積極性不高；個別已取得高級職稱的教師，存在著“船到碼頭車到站”的心理，滿足于已有的知識水平，不愿接受新鮮事物，工作缺乏進取心；還有部分教師覺得自己在加薪、職稱評審、崗位升遷等方面沒有希望和機會，難以在工作中找到樂趣，于是工作熱情減退，不思進取。什么教育理想、教育科研與己無關(guān)。這些都直接影響了教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)化水平的提高。

三、學(xué)生如同井底蛙、籠中鳥

唐朝大文學(xué)家韓愈在他的《原道》中寫道：“坐井而觀天，曰天小者，非天小也。”意思是說，坐在井里觀察天空，就會覺得天很小很小。其實不然，不是天太小，而是由于看天的人站得低、眼光太窄的緣故。

現(xiàn)在有的父母整天把孩子關(guān)在家里進行封閉式的教育，學(xué)生成了與世隔絕的“籠子”里的鳥兒，見識狹隘，明顯地影響孩子的進取心。

“不經(jīng)歷風雨，哪能見彩虹”。近年來由于在學(xué)生的安全方面顧慮太多，

第2篇：農(nóng)村教育范文

一、師生之間人際關(guān)系障礙：

教育和教學(xué)活動必須是在師生雙方一定的關(guān)系中進行的，教育教學(xué)過程實際上就是師生交往過程。任何成功的教育教學(xué)必須以良好的師生關(guān)系為基礎(chǔ)。素質(zhì)教育要求以提高全民族的素質(zhì)為根本任務(wù)，面向全體學(xué)生，使每一個學(xué)生都得到發(fā)展，克服以應(yīng)試為目的，面向少數(shù)學(xué)生的淘汰性教育。因此教育幫助學(xué)生，讓他們在原有基礎(chǔ)上有所發(fā)展，是每一個教育者的責任。但從實際情況來看，農(nóng)村學(xué)生多數(shù)由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，自卑感較強，認為老師不喜歡自己，不理解自己，只有少數(shù)的學(xué)生表示想找老師傾訴內(nèi)心的苦悶。師生關(guān)系如此緊張，又如何談對學(xué)生施教，又怎么能讓學(xué)生心悅誠服。教育幫助的前提是了解溝通，大量事實證明在老師和“差等生”之間存在著諸多的心理障礙，只有排除這些心理障礙，轉(zhuǎn)化教育工作才不是一句空話。

二、家庭環(huán)境造成學(xué)生心理障礙

從調(diào)查結(jié)果來看，對家庭不滿意，不愿意呆在家里，想過出走或曾經(jīng)出走過的學(xué)生人數(shù)非常多。在家里感到孤獨寂寞的大有人在，自己的苦悶和委屈在心理占到了一半以上。其原因分析起來主要有以下幾點：（1）父母教育不得法。有些父母在生活上溺愛孩子，特別是那些忙于生意的父母，就是用錢來彌補，可以說是有求必應(yīng)，而對學(xué)生的思想上則關(guān)心不多，放任自流。有些家長則缺乏對孩子的正確評價，只有指責、嘮叨，傷了學(xué)生自尊，早成逆反心理失去教育功能。（2）來自家庭成員的不良影響，有個別學(xué)生家庭成員本身就是犯罪分子，造成學(xué)生心理上的陰影。自暴自棄，逐步走上犯罪道路。

三、學(xué)生自身心理隱患不容忽視

其心理特征主要表現(xiàn)在以下三個方面.

（1）、認識方面初中階段是生命個體過程中的一個極為特殊的階段。初中生的生理發(fā)育十分迅速，但其心理發(fā)展的速度則相對緩慢，心理水平尚處于從幼稚向成熟發(fā)展的過度時期。導(dǎo)致初中生的身心處在一種非平衡狀態(tài)，因而引起心理發(fā)展上的種種矛盾。農(nóng)村大多數(shù)學(xué)生的人生觀、生活目標不明確，對國家與社會的責任不清楚，導(dǎo)致對未來不抱希望，自暴自棄，當然，這和他們生活的外界環(huán)境密不可分，與他們自身的認識能力，是非評判標準有直接的聯(lián)系。這對部分學(xué)生認識水平我們應(yīng)當做到心理有數(shù)。

（2）、情感方面：情感是人對于客觀現(xiàn)實的態(tài)度的體驗。情感是由客觀事物是否滿足個體需要而產(chǎn)生的，它反映了客觀事物與個體需要之間的關(guān)系。情感總是在認識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來的，由于認識的不同，人們對同一事物會持有不同的態(tài)度，也會產(chǎn)生不同的情感，上面我們提到“差等生”在認識能力上與普通學(xué)生有一定的差距，因此在情感方面也表現(xiàn)出了不同：

①缺乏自信，關(guān)系僵化，感情冷淡②情緒不穩(wěn)定，容易沖動，任性，體現(xiàn)出性格缺陷細分析根源也是來自學(xué)校與家庭的教育，由于“差等生”在同學(xué)、班級之中所處的位置，促使他們更敏感，自衛(wèi)意識較強，對他人不信任，因此更容易沖動。在家庭中，有些學(xué)生被從小嬌寵，極為任性，自己目的無論如何必須達到，而對于家庭中應(yīng)承擔的義務(wù)，以及他人的情感則一概不予考慮，所以“差等生”敵對、急噪、自卑、嫉妒等性格缺陷與他們所處的環(huán)境有很大關(guān)系。

（3）意志方面意志是人為了達到一定的目的，自覺的組織自己的行為，并與克服困難相聯(lián)系的心理過程，或者說它是意識的能力體現(xiàn)，它與前面提到的認識與情感有著密切的聯(lián)系，形成人的主要心理特征之一。一般來說，初中生的意志力尚不成熟，還在發(fā)展之中，對于“差等生”來講問題可能更為突出。少數(shù)學(xué)生表示根本不想念書，就想工作，多數(shù)的學(xué)生對不感興趣的學(xué)科不想努力學(xué)，還有極少數(shù)的學(xué)生根本不學(xué)。學(xué)習(xí)上的怕困難，不良的學(xué)習(xí)習(xí)氣使這些學(xué)生逐漸喪失信心，掉下隊來。

我覺得應(yīng)該從以下幾方面來改變善農(nóng)村教育所存在的問題

1、學(xué)校指定班主任負責管理，記載學(xué)生的思想品行，學(xué)習(xí)情況、生活情況、興趣愛好及他們父母的工作情況、家庭收入情況、通訊地址、聯(lián)系電話。跟蹤教育、電話家訪。

2、“差等生”的教育、教學(xué)模式及溝通方式的改變。

（a）教師必須轉(zhuǎn)變觀念，尊重每一個學(xué)生，依法執(zhí)教。由于傳統(tǒng)觀念的影響，教師時常會流露出壓抑、傷害學(xué)生的傾向。比如在下校督導(dǎo)聽課過程中我們發(fā)現(xiàn)個別教師因為學(xué)生回答問題較慢或不會回答，當眾指責學(xué)生腦子慢，思維有問題，嚴重傷害了學(xué)生的自尊心，而教師則全然沒有感覺到這點。可見教師自身觀念的轉(zhuǎn)變非常重要?！安畹壬庇捎跉v史和家庭的原因，個別比較突出，其表現(xiàn)可能不盡如人意，這就要求教師首先要排除自身的心理障礙，對這些學(xué)生施與更多的愛心和寬容，對他們的工作更深入、更細致，以喚起學(xué)生的自我教育意識。

第3篇：農(nóng)村教育范文

一、當前農(nóng)村教育發(fā)展研究回顧

國內(nèi)關(guān)于農(nóng)村教育發(fā)展的研究，代表作有以下成果:李少元的《農(nóng)村教育論》、談松華的《農(nóng)村教育:現(xiàn)狀、困難與對策》、馬戎和龍山主編的《中國農(nóng)村教育發(fā)展的區(qū)域差異、24縣調(diào)查》和《中國農(nóng)村教育問題研究》、袁桂林的《中國農(nóng)村教育發(fā)展指標研究》、翁乃群主編的《村落視野下的農(nóng)村教育:以西南四村為例》等等。可以說國內(nèi)對農(nóng)村教育發(fā)展的研究成果還是較為豐富的。

1.關(guān)于當前農(nóng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀研究的進展

農(nóng)村教育對我國的現(xiàn)代化進程有著非常重大的意義，但從已有的研究來看，當前農(nóng)村教育的現(xiàn)狀并不樂觀。任平指出在建設(shè)“新農(nóng)村”的過程中，農(nóng)村教育正徘徊在“有為”與“難為”之間;［2］鄧琴等人的研究指出，中國城鄉(xiāng)發(fā)展的不平衡造成了教育的城鄉(xiāng)二元化發(fā)展格局;［3］李芳云的研究從經(jīng)費投入、基礎(chǔ)設(shè)施配置、農(nóng)村師資配置方面剖析了農(nóng)村教育存在的不公平現(xiàn)狀。［4］有的學(xué)者從功能論的角度對農(nóng)村教育的現(xiàn)狀進行研究，他們認為功能的弱化反映出農(nóng)村教育現(xiàn)狀的不容樂觀。如曹晶的研究結(jié)果說明當前農(nóng)村教育對社會流動的作用越來越弱化;［5］謝俊紅分析了當前農(nóng)村教育現(xiàn)狀對農(nóng)村經(jīng)濟的影響，農(nóng)村落后的教育現(xiàn)狀制約著農(nóng)村經(jīng)濟增長。［6］有部分學(xué)者對農(nóng)村地區(qū)特定研究對象的教育狀況進行了研究。如董強等人對中國農(nóng)村教育領(lǐng)域的性別不平等進行了研究;［7］馬洪江等人對西部少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村教育中存在的師生比偏高、軟硬件建設(shè)滯后、三低一高現(xiàn)象進行了研究;［8］劉新科專門對中國西部農(nóng)村教育的現(xiàn)狀開展了相關(guān)研究。［9］有的學(xué)者在研究農(nóng)村教育問題時將理論與實踐進行了結(jié)合，如劉小鋒等人運用公共物品理論，以福建省40個行政村為例，通過入戶調(diào)查資料及數(shù)據(jù)對農(nóng)村教育的供給狀況進行分析，得出農(nóng)村教育供給陷入短缺困境的結(jié)論。［10］隨著農(nóng)村經(jīng)濟社會的發(fā)展，人民生活水平的提高，農(nóng)民對農(nóng)村教育的要求也在發(fā)生著一些變化。秦玉友等人指出隨著農(nóng)村教育的發(fā)展，農(nóng)村教育的主要矛盾從擴大教育規(guī)模實現(xiàn)教育普及轉(zhuǎn)向關(guān)注教育質(zhì)量和有效提高農(nóng)村人口素質(zhì)的競爭力。［11］提高農(nóng)村教育質(zhì)量逐漸成為當前農(nóng)村教育發(fā)展的時代主題。此外，當前學(xué)術(shù)界也越來越重視農(nóng)村教育評價指標體系的建立。如鄔志輝等人指出，農(nóng)村教育在全面小康社會建設(shè)及社會主義新農(nóng)村建設(shè)中處于關(guān)鍵性、戰(zhàn)略性的地位，建立一套科學(xué)合理的農(nóng)村教育發(fā)展指標體系來評價、監(jiān)測和指導(dǎo)我國農(nóng)村教育發(fā)展是非常必要的。［12］

2.關(guān)于當前農(nóng)村教育發(fā)展問題研究的進展

當前農(nóng)村教育發(fā)展中存在的問題可以說是學(xué)界最關(guān)注的問題，這是研究農(nóng)村教育問題的學(xué)者所共同關(guān)注的。很多學(xué)者對當前農(nóng)村教育中所存在的這些問題的危害性進行了研究，如王文龍等人指出城鄉(xiāng)教育差距的長期存在導(dǎo)致農(nóng)村內(nèi)部教育的分化，這帶來了一系列惡果;［13］孫艷霞等人指出處于困境中的農(nóng)村教育促進社會分層和社會流動的功能是存在限度的。［14］此外，也有學(xué)者如萬運京從各個方面具體羅列了農(nóng)村教育中存在的問題。［15］有部分學(xué)者對特定的區(qū)域、對象的農(nóng)村教育問題開展了相關(guān)研究。如毛書林指出發(fā)展西部教育，特別是西部農(nóng)村教育任重道遠，仍存在歷史、觀念、體制和教師短缺等問題;［16］張西愛等人對海南民族地區(qū)的農(nóng)村教育進行了研究，指出其農(nóng)村教育仍遠遠落后于其他地區(qū)。［17］對農(nóng)村教育發(fā)展中存在問題的研究視角是非常廣泛的，有學(xué)者從教育政策、教育財政、教育管理體制、教育信息化等一些具體的問題著手進行了研究。如胡伶從公共選擇理論視角出發(fā)，分析了城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育政策執(zhí)行過程中所遭遇的阻力;［18］張樂天指出，綜觀農(nóng)村教育發(fā)展支持政策的實施，在看到它的積極影響和良好成效的同時，也須認識到政策實施存在的問題;［19］劉惠林探討了我國農(nóng)村教育財政面臨的主要問題;［20］楊錦興通過對廣西貴港市實施農(nóng)村義務(wù)教育管理新體制的調(diào)查，從教育行政的角度對“以縣為主”的農(nóng)村教育管理體制面臨的問題進行了研究;［21］解月光等人對農(nóng)村教育信息化中存在的問題進行了研究。［22］還有的學(xué)者如安曉敏、［23］李軍對教育貧困、［24］教育消費等一些特殊的問題進行了研究。有的學(xué)者在研究農(nóng)村教育面臨的問題時借鑒了國外的一些研究成果。如秦玉友對美國、印度、日本農(nóng)村教育發(fā)展中的主要問題進行了研究，并指出對這些問題予以關(guān)注和研究對我國農(nóng)村教育發(fā)展具有重要借鑒意義;［25］武銳等人根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，對比中日農(nóng)村教育投資效率現(xiàn)狀，梳理出了我國農(nóng)村教育投資效率的主要問題，他們指出我國的農(nóng)村教育投資效率總體來說仍處于較低水平。［26］

3.關(guān)于當前農(nóng)村教育發(fā)展對策研究的綜述

如何有效解決當前農(nóng)村教育中存在的問題，可以說是學(xué)者們一直在探討的問題，國內(nèi)在這方面的研究成果也是較為豐富的。有的學(xué)者對現(xiàn)有的對策建議進行了反思，如楊挺等人指出當前解決農(nóng)村教育問題的政策和建議大部分是基于帕累托最優(yōu)理論設(shè)計的，所以政策和建議的可操作性效果并不好。［27］很多學(xué)者對如何解決當前農(nóng)村教育中存在的問題給出了自己的建議，這其中既有偏向理論性的建議，也有偏向?qū)嵺`性的建議。如胡俊生等人提出，為了解決當前農(nóng)村教育中存在的問題，應(yīng)該順應(yīng)城市化潮流和民眾意愿，實施農(nóng)村中學(xué)由鄉(xiāng)向城的轉(zhuǎn)移;［28］陳旭峰指出農(nóng)村教育應(yīng)該在城鄉(xiāng)一體化的框架之下適時地開展分流教育;［29］楊志軍在社會主義新農(nóng)村建設(shè)視野下探討了我國農(nóng)村教育的體系創(chuàng)新;［30］梅健等人指出政府在農(nóng)村教育上的最大責任也是最大作為就是在全社會中進行一種價值引導(dǎo)。［31］有部分學(xué)者如毛書林、吳淑嫻等人分別對中國西部、中部等相對落后地區(qū)如何解決農(nóng)村教育問題進行了探討。［32］［33］在如何有效解決當前農(nóng)村教育中存在的問題上，很多學(xué)者借鑒了中國近代一些教育學(xué)家的的思想。如葉鳳剛通過研究黃炎培的鄉(xiāng)村教育思想得到了一定的啟示;［34］劉小紅等人指出，陶行知的教育思想與經(jīng)驗對我國當前的農(nóng)村教育改革有著重要的借鑒意義;［35］劉河燕對當代教育家晏陽初提出的“四大教育”和“三大方式”的鄉(xiāng)村教育模式進行了研究。［36］此外，在研究解決當前農(nóng)村教育問題的對策時，還有很多學(xué)者借鑒了國外的一些先進經(jīng)驗。如馮廣蘭根據(jù)發(fā)達國家和發(fā)展中國家興辦農(nóng)村教育的經(jīng)驗，提出了解決農(nóng)村教育問題的對策;［37］趙丹等人通過對斯里蘭卡等發(fā)展中國家關(guān)于教育資源共享模式的探索，分析了這些經(jīng)驗對我國中西部農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整工作的啟示意義;［38］劉賢偉通過研究馬來西亞農(nóng)村教育資助項目，探討了其給中國農(nóng)村教育政策帶來的啟示;［39］解月光等人通過研究俄羅斯農(nóng)村教育信息化發(fā)展情況，提出了對我國的啟示意義。［40］

二、對當前農(nóng)村教育發(fā)展研究的評述

通過對已有文獻的回顧筆者發(fā)現(xiàn)以下幾點:第一，學(xué)界關(guān)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標的討論，大體上可以劃分為兩類，即“留農(nóng)論”和“離農(nóng)論”，但主張農(nóng)村基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標應(yīng)該定位在“留農(nóng)”的研究在數(shù)量上遠遠超過主張“離農(nóng)”的研究，在學(xué)界“留農(nóng)論”占據(jù)著上風，這當然與國家的政策導(dǎo)向存在很大的聯(lián)系。第二，解讀國家已有的關(guān)于教育的政策，可以看出農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標也是定位在“留農(nóng)”上，農(nóng)村教育的主要目標是要培養(yǎng)熱愛農(nóng)業(yè)，從小立志為家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)服務(wù)的學(xué)生，就是要培養(yǎng)為農(nóng)村建設(shè)服務(wù)的人才?？梢娬脖憩F(xiàn)出了極強的“留農(nóng)”傾向。第三，已有的研究已經(jīng)開始從教育學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科、開放的角度研究農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)狀、問題與對策，注重理論與實踐的結(jié)合關(guān)系。第四，已有的研究更多的是側(cè)重于現(xiàn)象的描述，對農(nóng)村教育發(fā)展問題的癥結(jié)或原因作了分析與論證，但對于如何解決問題缺乏系統(tǒng)的理論探討。第五，在已有的研究當中，研究方法重理論研究，少實證分析，大多數(shù)文章是解釋性，實證性文章比例較低，這也是農(nóng)村教育研究不能走向深入的原因之一。第六，已有的研究多數(shù)是在宏觀的層面上來研究農(nóng)村教育問題，也有少部分是在微觀的層面上來研究農(nóng)村教育問題，但沒有很好地結(jié)合宏觀與微觀的視角，降低了研究的說服力。第七，已有的對農(nóng)村教育問題的研究沒有很好地結(jié)合質(zhì)性研究與量化研究，這兩種方法的有效結(jié)合能夠更好地說明與解釋農(nóng)村教育問題。

三、對農(nóng)村教育發(fā)展研究的展望

1.今后研究的重點

對于一項理論和應(yīng)用相結(jié)合的研究，農(nóng)村教育發(fā)展研究要解決的問題很多。筆者認為今后研究的重點包括如下四個方面:第一，更加深入了解農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的現(xiàn)狀與問題。只有在了解農(nóng)村教育的現(xiàn)狀與問題的基礎(chǔ)上，才能對不同區(qū)域的農(nóng)村教育因地制宜地提出對策，從而有效解決農(nóng)村教育中面臨的問題，推動農(nóng)村教育發(fā)展，促進農(nóng)村經(jīng)濟增長。第二，農(nóng)村教育與當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展的關(guān)系。教育的目的在于提高人的素質(zhì)，積聚人力資本，從而促進當?shù)亟?jīng)濟社會的發(fā)展。教育是一種投入，而當?shù)亟?jīng)濟社會的發(fā)展則是一種產(chǎn)出，研究投入與產(chǎn)出的關(guān)系可以驗證這種投入是否合理有效，從而可以為農(nóng)村教育的改革提供方向。第三，比較不同農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展中的現(xiàn)狀、問題與對策。通過橫向研究達到縱向研究的效果，總結(jié)發(fā)達地區(qū)農(nóng)村教育的經(jīng)驗，為落后地區(qū)農(nóng)村教育的發(fā)展提供參考。按照“因地制宜、分類指導(dǎo)、梯度推進”的原則推進農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展。第四，國外農(nóng)村教育經(jīng)驗對中國的借鑒意義。通過文獻資料更加深入全面地了解國外農(nóng)村教育的政策、投資體制、管理體制、教育結(jié)構(gòu)、資源配置等情況，結(jié)合中國的實際情況為當前農(nóng)村的教育發(fā)展提供借鑒經(jīng)驗。

2.今后研究的難點

對于今后農(nóng)村教育發(fā)展的研究，如果要在宏觀與微觀、理論與實踐的結(jié)合上闡明問題，又要考慮社會變遷因素，難度是很大的。筆者認為最大的難點在如下幾個方面:第一，農(nóng)村教育地區(qū)差異較大。東部、中部、西部地區(qū)農(nóng)村教育差異較大，即使在各個地區(qū)內(nèi)部的農(nóng)村教育也存在很大的差異，這一情況決定了對于農(nóng)村教育很難有統(tǒng)一的模式，要根據(jù)地方的實際情況因地制宜地提出發(fā)展農(nóng)村教育的對策，這無疑是今后研究的一大難點。第二，農(nóng)村教育與當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展的關(guān)系復(fù)雜。農(nóng)村教育對當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展存在很多潛功能，農(nóng)村教育的作用很多時候是間接的，很難為我們所發(fā)現(xiàn)。教育投入的回報周期是很長的，在有些農(nóng)村地區(qū)教育對經(jīng)濟社會發(fā)展的作用還沒開始顯現(xiàn)，這些情況決定了要研究兩者之間的關(guān)系難度很大。第三，不同地區(qū)之間農(nóng)村教育的橫向比較很難達到縱向研究的效果。地區(qū)之間社會經(jīng)濟狀況的差異性決定了要在不同地區(qū)之間對農(nóng)村教育進行橫向比較的效果較差，很難達到縱向研究的效果，對落后地區(qū)農(nóng)村教育發(fā)展的借鑒意義有限。而今后的研究如果想要通過橫向比較達到縱向研究的效果，這無疑也是一個難點。第四，借鑒國外農(nóng)村教育經(jīng)驗要結(jié)合中國農(nóng)村各地的實際情況。國外農(nóng)村教育的成功經(jīng)驗不能照搬到中國，而是要結(jié)合各地農(nóng)村的實際情況。國外的成功經(jīng)驗也許在中國有些農(nóng)村地區(qū)適用，而在另外一些農(nóng)村地區(qū)則不適用。因此在借鑒國外經(jīng)驗時，一定要充分考慮農(nóng)村各地的實際情況，有選擇地借鑒。這也是今后農(nóng)村教育發(fā)展研究面臨的一個難點。

第4篇：農(nóng)村教育范文

摘 要 隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展,城鄉(xiāng)之間的差距越拉越大,而加大農(nóng)村教育投資無疑是解決差距的根本?，F(xiàn)階段,我國農(nóng)村人均受教育水平偏低,嚴重制約了農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展。筆者通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計回歸分析得出,收入與教育年限之間具有明顯的正相關(guān)關(guān)系。同時,統(tǒng)計數(shù)據(jù)還顯示,農(nóng)村教育年限的增加,不僅能夠獲得物質(zhì)性收益,還能獲得更好的工作環(huán)境、晉升機會等非物質(zhì)性收益。

關(guān)鍵詞 投資收益 物質(zhì)性收益 非物質(zhì)性收益

一、導(dǎo)言

隨著中國社會經(jīng)濟的快速發(fā)展,為破解城鄉(xiāng)差距越來越大的難題,國家日益重視農(nóng)村的發(fā)展。全面建設(shè)社會主義新農(nóng)村的實施,為農(nóng)村的發(fā)展提供了良好的宏觀環(huán)境。歸根結(jié)底,農(nóng)村發(fā)展的原動力在于教育的提高?？墒?現(xiàn)階段,我國農(nóng)村人均受教育年限僅為7.3年。農(nóng)村教育的研究也愈來愈引起廣大學(xué)者的關(guān)注。導(dǎo)致農(nóng)村人口受教育水平低下的原因是多方面的,但是農(nóng)村教育投資收益率是其一個非常重要的因素。農(nóng)村青少年輟學(xué)、沒有接受高等教育,究其原因,不外乎有二:一、教育投資成本過高,超過農(nóng)村家庭的承受能力;二、農(nóng)村教育投資收益率過低,是否接受高等教育對其收益差別影響不明顯。因此,研究農(nóng)村教育投資收益是解決農(nóng)村教育水平低下的前提,是保證國家對農(nóng)村制定有效的教育政策的前提。

關(guān)于教育投資收益的問題,國外早已有研究,最有名的莫過于明瑟的《schooling, experience and earnings》。明瑟在這本書中提出教育收益率的概念,教育收益率指的是平均多接受一年教育導(dǎo)致個人收入提高的比例。關(guān)于農(nóng)村教育投資收益的問題,學(xué)者的研究多集中的宏觀方面,從整體思考農(nóng)村教育投資收益的失衡。陳曉玲,尹丹(2004)指出了農(nóng)村教育投資收益的不對稱性,其認為農(nóng)村教育的投資在農(nóng)村,收益卻在城市。因為,農(nóng)村子女從上大學(xué)到以后工作絕大部分都是在城市,從而為促進城市經(jīng)濟發(fā)展。更有學(xué)者指出,農(nóng)村教育投資擠占了本就匱乏的農(nóng)村資本?？傮w來看,少有人從個人的角度研究農(nóng)村教育投資收益問題,從而去解釋中國農(nóng)村教育政策的有效性。本論文正是力圖從農(nóng)村教育投資收益出發(fā),站在個人的角度衡量教育的成本與收益。在本論文教育的收益不僅僅是可以用金錢衡量物質(zhì)性的收益,也包括其他方面的利益,比如優(yōu)厚的工作條件等。

二、數(shù)據(jù)、模型和統(tǒng)計分析

為了研究農(nóng)村年總收入問題及其影響因素,本論文在研究過程中借用了河南財經(jīng)學(xué)院樊明教授組織調(diào)研的數(shù)據(jù),共獲得樣本649個。

調(diào)研樣本中,未受正規(guī)教育樣本數(shù)為98個,年總收入為8143.7元,月均收入為678.7元,月工資收益為446.4元,農(nóng)業(yè)每畝凈收益為491元;小學(xué)樣本為149個,年總收入為8128.6元,月均收入為677.4元,月工資收益為483.0元,農(nóng)業(yè)每畝凈收益為429.0元;中學(xué)樣本為302個,年總收入為8439.4元,月均收入為703.3元,月工資收益為455.3元,農(nóng)業(yè)每畝凈收益為436.6元;高中、中專樣本95個,年總收入為9233.2元,月均收入為769.4元,月工資收益為503.8元,農(nóng)業(yè)每畝凈收益為438.4元;大專樣本5個,年總收入為12690.0元,月均收入為1057.5元,月工資收益為820.0元,農(nóng)業(yè)每畝凈收益為230.0元。在數(shù)據(jù)處理中,為了便于統(tǒng)計計算,把受教育水平轉(zhuǎn)換成受教育年限,未受正規(guī)教育為0年,小學(xué)為6年,中學(xué)為9年,高中、中專為12年,大專為15年。

可以看出,受教育年限與年總收入和月均收入間具有明顯的線性關(guān)系,和預(yù)期結(jié)果相似。但是,畝凈收益與受教育年限并沒有明顯的線性關(guān)系,其中未受正規(guī)教育樣本畝凈收益最高,為491元,大專樣本最低,為230元。造成這樣結(jié)果的一個合理的解釋就是,這部分樣本人群具有較高的學(xué)歷,其具有從事非農(nóng)業(yè)工作的機會,并不以農(nóng)業(yè)作為主要收入來源,甚至有部分人并不從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn),這就導(dǎo)致了樣本人群畝凈收益偏低。

其中,年總收入=(∑月從事非務(wù)農(nóng)收入×12 +畝凈收益×畝數(shù))/樣本數(shù)

月均收入= 年總收入/12

不同受教育樣本的收入具有很大的差異,造成這種收入差異的因素除了受教育水平(EDU)以外,是否還受其他因素的影響?在下面筆者確定一些對收入具有較強影響的因素,比如務(wù)農(nóng)年限(AGRIAGE)、年務(wù)農(nóng)時間(AGRIHOUR)、土地肥沃程度(FERTILITY)、耕地水源情況(WATER)、工作(WORK)、城市工作狀態(tài)(CITWORKCON)、農(nóng)村工作狀態(tài)(VILWORKCON)。然后通過回歸分析,檢驗其是否在統(tǒng)計中具有顯著性。

根據(jù)以上分析,建立下列收入模型:

INCOME代表年總收入。采用年總收入作為分析對象是為了全面的分析調(diào)查樣本的收入來源。年總收入采用自然對數(shù)形式會獲得更好的擬合度,并方便解釋結(jié)果。

R2=0.2864,樣本數(shù)為634。括弧內(nèi)為t-值。

大部分的變量的符號和理論預(yù)期一致,多數(shù)達到95%以上的顯著水平。這首先反映了問卷數(shù)據(jù)的質(zhì)量是可靠的,其次收入模型的設(shè)定是恰當?shù)?。影響被調(diào)查者收入的顯著變量有:受教育年限、土地肥沃度、水源優(yōu)異度和城市工作狀態(tài)。受教育年限年總收入彈性為3.44%,也就是說教育年限每增加1年,可以增加3.44%的年總收入。樣本平均年總收入為8472.3元,受教育年限每增加1年,可以增加收入291.5元。

從上面對影響年總收入的分析可以看出,受教育年限對年總收入具有明顯的影響。接下來,筆者通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計,研究受教育年限對調(diào)查者非物資性收益的影響。

1.工作崗位層次(POSITION)。操作層的受教育年限為7.6年,技術(shù)層為8.77年,中層管理者為11.73年?？梢钥闯?受教育年限越高越有機會進入管理崗位。

2.身體健康度(HEALTH)。統(tǒng)計結(jié)果為,不健康的樣本組受教育年限為4.58年,一般為7.81年,比較健康為6.65年,健康為7.65年,很健康為8.37年。從統(tǒng)計結(jié)果可以看出,受教育年限高者其身體健康度也高。

3.婚姻滿意度(MARRIGE)。認為婚姻很美滿的樣本組受教育年限為9.22年,較美滿的為7.26年,一般為7.98年,不理想為7.93年,失敗為5年。從統(tǒng)計上可以得出,受教育年限高其婚姻美滿度也相對較高。

從以上統(tǒng)計結(jié)果分析,可以看出,受教育年限對進入領(lǐng)導(dǎo)崗位、身體健康度、婚姻滿意度具有正面影響。受教育年限高,其指數(shù)也相對較高。

三、結(jié)論及政策建議

從以上研究分析,可以看出,受教育年限對農(nóng)村群體具有兩方面的影響:

1.物質(zhì)性收入。受教育年限的收入彈性為3.44%,受教育年限每增加1年,可以增加收入291.5元。

2.非物質(zhì)性收益。受教育年限對個人的工作環(huán)境、進入領(lǐng)導(dǎo)崗位、擔任農(nóng)村基層干部、身體健康度、對象長相、婚姻滿意度具有正面影響。受教育年限高,其指數(shù)也相對較高。

農(nóng)村教育的發(fā)展對提高農(nóng)民收入具有顯著的影響。因此,要提高農(nóng)民收入,必須大力發(fā)展農(nóng)村教育,加大對農(nóng)村教育的投資,改善農(nóng)村教育基礎(chǔ)設(shè)施。比如,加大農(nóng)村教育基礎(chǔ)設(shè)施投資,確保九年義務(wù)教育在農(nóng)村的普及。在高等院校,加大對貧困學(xué)生的補助和助學(xué)貸款,使其有接受高等教育的機會。教育水平提高了,其有更高的機會去爭取進入收入相對較高的行業(yè),以及進入管理崗位。此外,鼓勵大學(xué)生到基層任職,提高農(nóng)村基層干部文化素質(zhì),為農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展注入新思想。

參考文獻:

[1]Mincer Jacob Schooling,Experience and Earnings.1974.

[2]陳曉玲,尹丹.農(nóng)村教育:投資與收益的不對稱性.農(nóng)村經(jīng)濟. 2004.1.

第5篇：農(nóng)村教育范文

求變之一就是切實改變農(nóng)村教育的基礎(chǔ)設(shè)施，特別是要讓農(nóng)村教育的設(shè)備設(shè)施迅速跟上時代的步伐。當今社會已經(jīng)進入了信息時代，互聯(lián)網(wǎng)的使用，徹底改變了人們的生活學(xué)習(xí)習(xí)慣。而且，因為互聯(lián)網(wǎng)，學(xué)生獲取知識的速度更快，知識的更新?lián)Q代也就更快。因此，我們還在寄希望于一支粉筆打天下就遠遠滿足不了學(xué)生的需求，炒剩飯式的課堂填充式教學(xué)也就自然而然面臨生存危機。我們很多農(nóng)村老師總是抱怨學(xué)生讀書的勁頭趕不上上網(wǎng)的勁頭：一提上網(wǎng)，學(xué)生是雙目炯炯，神采奕奕?？梢坏絺鹘y(tǒng)課堂，在老師滔滔不絕的演講里，他們就精神萎靡，昏昏欲睡。何也？興趣使然。學(xué)生是新事物最得力的接受者，可我們學(xué)校卻還是一個老學(xué)究的模樣，學(xué)生怎會感興趣，怎會喜歡？

求變之二就是切實加大對農(nóng)村老師的培訓(xùn)力度，特別是加大對他們做人、育人理念的培訓(xùn)，讓他們真正站在人的角度去培養(yǎng)人。說實話，農(nóng)村是大學(xué)堂，也是廣闊的天地，可是在信息時代，教師卻有些力不從心———信息接收慢、轉(zhuǎn)化慢，這也直接制約了農(nóng)村社會的現(xiàn)代文明。要改變，可從學(xué)生做起?？梢淖儗W(xué)生，先要改變先生。加大培訓(xùn)是個好方法。培訓(xùn)的內(nèi)容很多，可緊要的、迫切的還是理念。理念一變，天寬地寬。這里有幾點必須要做好的：一是教師必須有獨立的人格，他不依附于權(quán)利與金錢，他不盲從于世風與體制。他會思考，會選擇，他可以做到“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”?？荚嚨闹笓]棒可以指揮他，但絕不會左右他；權(quán)力可以壓制他，但絕不能屈服他；金錢可以引誘他，但絕不能迷惑他。二是教師必須有平等的態(tài)度。教育不是高高在上，更不是奴隸主對奴隸的管理。教師是人，學(xué)生也是人，無論在知識的獲取上、能力的培養(yǎng)上、道德的修養(yǎng)上，師生都是平等的。只有我們不把學(xué)生當作奴隸，只有我們不把自己當作道德的化身，只有我們不把自己當作知識的先驅(qū)者，我們才會平視學(xué)生，從他們的身上看到真善美。這樣，我們也才不會因為安全而圈養(yǎng)他們。放手的時候，我們才會發(fā)現(xiàn)，他們活得更美好、更健康、更自信、更富有愛。三是教師必須有發(fā)現(xiàn)、辨別人的能力。一個好老師，應(yīng)該是有一雙慧眼，能準確地辨析學(xué)生，并因材施教的老師。老師的教育，首先是把一棵棵幼苗培育成人。然后根據(jù)每個人的特質(zhì)，因材施教，使他們成為有用的人才。

求變之三就是農(nóng)村學(xué)校要積極行動起來，緊跟時代脈搏，夯實發(fā)展的基礎(chǔ)。當下的農(nóng)村學(xué)校，雖然承載著教書育人的重任，但卻缺少立校的根基。它們屈從于分數(shù)顯示下的教學(xué)業(yè)績，屈從于日益浮躁的辦學(xué)形象，屈從于上面安排下來的各種評比，屈從于社會家長要求的升學(xué)率。可唯獨沒有好好地檢視自己的需要、學(xué)生的需要、社會發(fā)展的需要。農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展必須解決好以下兩方面的問題：一是長期積累，形成自己的校園文化。校園文化的形成是一個長期的過程，也是要經(jīng)過一代一代師生員工的共同努力才能完成的。二是積極提煉，形成自己的辦學(xué)理念。思想決定行動，思路決定出路。什么樣的思想決定辦出什么樣的學(xué)校。因此，辦學(xué)理念的提煉就顯得尤為重要。曉莊師范之所以那么出名，不只是在于它有個好校長陶行知，還在于它的辦學(xué)理念———為平民服務(wù)。如果說校園文化是立校之本，那么辦學(xué)理念就是校園文化之核。

第6篇：農(nóng)村教育范文

1、廣東省群眾的支教傾向據(jù)調(diào)查問卷數(shù)據(jù)顯示，接受調(diào)查的541名群眾的支教傾向如表一。2、廣東省“三區(qū)”受援縣中小學(xué)師資力量和教育環(huán)境概況三區(qū)受援縣中小學(xué)的教師學(xué)歷在本科和本科以上所占比例分別為31.7%和3%；年齡結(jié)構(gòu)上，41~50歲的教師占主導(dǎo)，所占比例為38.3%；每學(xué)期負責三門（含三門）以上課程的教師占70%；每周課時量約為16-20節(jié)和21-25節(jié)的教師分別占28.3%和50%；認為省農(nóng)村學(xué)校缺失教師情況很嚴重占85%。在影響農(nóng)村教育發(fā)展的問題上，68.3%的教師認為政府扶持的力度不夠，其次是投資經(jīng)費短缺，約占63.3%；81.7%的教師認為改善農(nóng)村教育主要著力點是國家政策支持以及加大農(nóng)村教育的投入，68.3%的教師認為需提高教師教學(xué)水平；46.7%的教師認為支教活動帶來最大的效果是引起社會的關(guān)注，增強對當?shù)亟逃姆龀至Χ?。關(guān)于支教活動對村當?shù)貙W(xué)生的影響，63.3%的教師認為支教可擴展學(xué)生的知識，彌補了當?shù)亟虒W(xué)資源的不足；而學(xué)生受支教的頻率只是偶爾的比例為58.3%；支教只進行了一至兩個月的占60%；總體而言，66.7%的教師贊成支教活動的進行，且51.7%的教師認為其發(fā)揮的作用大。3、廣東省“得基金”支教志愿者支教情況從支教志愿者的調(diào)查情況看，51.9%的支教者為學(xué)生；年齡在20~25歲的支教者占多數(shù)，約一半；而當中63.6%的人支教時間一般在半年以內(nèi)，只有18.2%的人曾支教過兩年以上；關(guān)于支教原因，選擇“實現(xiàn)自我價值”、“幫助他人”和“鍛煉自己”的人分別占40.9%、27.3%和22.7%。支教效果方面，90%的支教者認為受支教的學(xué)生熱情度高，氣氛好；81.8%的人認為他們的支教彌補了當?shù)貛熧Y力量的不足；認為“對地方的不適應(yīng)”和“得不到當?shù)睾屯饨绲年P(guān)心和支持”是支教者面臨最大的障礙，均占27.3%。

二、廣東省部分農(nóng)村地區(qū)的教育現(xiàn)狀

（一）教育資源匱乏，師資力量不足

月樂堂小學(xué)僅由一個簡陋操場、一棟三層教學(xué)樓、一棟一層樓的教工宿舍和一個文化廣場組成，一堵殘破的圍墻甚至無法保證學(xué)生避免跌落斜坡的危險，與月樂堂小學(xué)相比，鶴市小學(xué)與江中學(xué)雖不存在安全隱患，但稀缺教學(xué)資源如圖書館、簡單的運動器材等，這并不滿足學(xué)生的日常需求。然而通過訪談得知，相比起教學(xué)資源的匱乏，師資力量的不足成為了更大難題。月樂堂小學(xué)教師一直不足，而鶴市小學(xué)和江中學(xué)卻教師流失嚴重，幾乎每年都有教師外調(diào)，不合理的教師調(diào)配使原本師資力量就不足的學(xué)校形勢更嚴峻。

（二）教師教學(xué)課程單一，任課專業(yè)不對口、任課過多

經(jīng)調(diào)查，三所學(xué)校均出現(xiàn)了教師身兼多科的問題。普通教師每周的任課時長在8~10個課時之間，但月樂堂小學(xué)的教師每周高達26個課時，并且這在學(xué)校并不出奇。許多學(xué)校師資不足，教師專業(yè)對口與課程數(shù)目不平衡，教師不得不教多門課程或幾個年級。巨大的教學(xué)壓力使非對口專業(yè)的教師不得不自學(xué)其他科目，但這種行為具有風險，它并不保證能讓學(xué)生準確無誤地接受全部知識信息，教學(xué)質(zhì)量難以保障。

（三）相關(guān)政策未得落實，扶持力度仍需加大

據(jù)了解，月樂堂小學(xué)的教科書每年都在更換，不同的教科書有不同的內(nèi)容和進度，頻繁更換極大影響了學(xué)生學(xué)習(xí)銜接性。2014年9月教育部印發(fā)了《中小學(xué)教科書選用管理暫行辦法》，要求嚴格把守教科書的選用，但教科書頻繁更換的現(xiàn)象并未改善，政策在落實過程中存在盲點。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示不少教師對于政府的扶持和投入不滿意，更多的教師希望能獲取多些教學(xué)器材，這說明當前農(nóng)村教育環(huán)境仍需改善，政府應(yīng)重視。

三、廣東省支教現(xiàn)狀及問題

（一）現(xiàn)狀

月樂堂小學(xué)曾在2013年9月迎來江門市海江區(qū)教育局選派的李贊賀與曾翠芳二人赴該校進行為期一年的支教。鶴市小學(xué)是應(yīng)屆畢業(yè)生支教實習(xí)的熱門地點之一，最近的支教行動在2012年9月。而江中學(xué)自2010年開始與深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院合作開展支教活動已有五年；2014年6月，香港理工大學(xué)師生共20人自費到該校進行為期六天的支教活動。以上案例可看出支教活動在近幾年頻繁出現(xiàn)，但經(jīng)深入了解，這些支教活動屬于短、中期支教，除了月樂堂小學(xué)的支教，其他兩所學(xué)校的支教活動屬于一種拓展類支教，即開展課外活動與交流，另一種屬于實習(xí)支教，即通過支教完成個人實習(xí)工作。此外調(diào)查問卷顯示，大學(xué)生成為了目前支教隊伍的主力軍，且他們提供的支教活動普遍得到受援地當?shù)卣J可，這種認可更多是在對填補師資空缺和知識擴展上。

（二）問題

1、支教頻率低，支教時間短支教分長期、接力及假期支教，其中假期支教即短期支教，指支教活動時長在兩個月內(nèi)。從調(diào)查結(jié)果歸納中可知，目前大多數(shù)支教屬于短期支教，由于頻率低時間短，短期支教缺乏穩(wěn)定性和可持續(xù)性，教師的頻繁更迭不僅會對學(xué)生的內(nèi)心造成影響，更可能打亂了原有的教學(xué)秩序。2、人員考察不嚴謹，后期反饋不到位大多數(shù)支教者在支教前期并未通過嚴格的審查，且在這之前未做好相關(guān)的了解準備工作，這并不能保證支教者的教學(xué)質(zhì)量，易出現(xiàn)教學(xué)事故；而支教結(jié)束后的反饋和接力工作也并未到位，支教者并不能很好地獲知受援地之后的情況及對自己工作的鑒定，不利于提升支教能力，而且多數(shù)支教組織或個人在支教接力方面也未嘗有過思考，未考慮到支教之后的善后工作。3、政府扶持力度較低，當?shù)刂匾暢潭炔粔蛘椭Ы探M織的聯(lián)系一直是不容小覷的問題，一方面政府需通過支教組織招募更多優(yōu)秀的支教人員，另一方面支教組織在政府的規(guī)范管理和扶持下推廣支教活動。但從支教者的口中可知，大多數(shù)人曾因語言、習(xí)俗、生活習(xí)慣等差異阻礙了支教工作的開展。這說明政府對支教工作并未很好地了解重視，導(dǎo)致政府和支教者脫節(jié)，支教人員未能得到當?shù)厝说膸椭?/p>

四、建議與措施

（一）各地教育局設(shè)立支教工作室。

它是集組織、選拔、培訓(xùn)、分配、監(jiān)督為一體對支教者規(guī)范化管理的部門。其主要職能為學(xué)校調(diào)研、師資招募、支教人員篩選及培訓(xùn)、支教地區(qū)分配、支教情況評估及鑒定、審批公募權(quán)。

（二）建立政府與社會慈善機構(gòu)合作模式。

政府通過開放多平臺、多途徑給企業(yè)進行申請公募權(quán)，以嚴格的監(jiān)管取代過于嚴格的審批。對有意愿合作的慈善企業(yè)或機構(gòu)，政府須評估認定，符合條件者，通過簽約賦予其公募權(quán)。慈善機構(gòu)獲得公募權(quán)后，對政府開展的支教進行前期宣傳并發(fā)起募捐活動，并在政府監(jiān)督下擴大募捐范圍，更好地實現(xiàn)對貧困地區(qū)的支援。對于募捐所獲物資的用途，以透明公開的方式向社會大眾公開。公募權(quán)審批難度降低，能動員社會群眾的力量，有效解決農(nóng)村教育資源短缺、環(huán)境惡劣等問題。而在政府公信力的支持和公開透明物資的機制下，極大提高群眾對慈善機構(gòu)的認可度，利于慈善機構(gòu)募捐活動的開展。

（三）以藝術(shù)支教代替?zhèn)鹘y(tǒng)短期支教。

在短期支教中，以藝術(shù)支教代替?zhèn)鹘y(tǒng)支教，即以藝術(shù)課代替大三科，將短期支教的重心轉(zhuǎn)移至培養(yǎng)學(xué)生興趣愛好、發(fā)掘藝術(shù)天賦上。在不影響學(xué)生基礎(chǔ)課程的前提下開設(shè)藝術(shù)課程，賦予學(xué)生自主選擇藝術(shù)課的權(quán)利，培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng)。

（四）城鄉(xiāng)“一對一、一對多”教學(xué)支援模式。

在長期支教中，以“一對一、一對多”的農(nóng)村教育扶持模式考核城鎮(zhèn)中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量和評估學(xué)校師資力量，以此為標準判定一個學(xué)校是否具備扶持農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)的能力；完成考核后為城鄉(xiāng)中小學(xué)配對，安排城鎮(zhèn)中小學(xué)固定扶持一個或多個農(nóng)村中小學(xué)，主要提供師資力量及教學(xué)資源。此外城鄉(xiāng)中小學(xué)在不影響師資力量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的前提下開展短期教師交流，將兩地教師互換，體驗不同的教學(xué)模式，促進城鄉(xiāng)教學(xué)理念的交流與學(xué)習(xí)。

（五）制定支教監(jiān)督機制。

第7篇：農(nóng)村教育范文

2004 年10 月，江蘇南京市教育局下發(fā)文件，在全市初中推廣東廬的教改經(jīng)驗。隨后，各媒體大量報道了東廬經(jīng)驗?，F(xiàn)在，在任何一家強勢網(wǎng)站上，只要輸入“東廬中學(xué)”或“講學(xué)稿”，就能得到幾萬條相關(guān)的信息。截至2006 年底，全國各地前來取經(jīng)的教育同人已逾2.5 萬人次。

這所普普通通卻又充滿傳奇色彩的鄉(xiāng)村初中的“掌門人”就是陳康金。到東廬中學(xué)參觀考察的人，往往都將目光投向“講學(xué)稿”和課堂，以為聽了課、看了“講學(xué)稿”，便取到了“真經(jīng)”。其實，更值得我們深究的是其背后那些更根本的東西。

一、絕處求生：在深度思考中尋找變革之路

與其他許多農(nóng)村中學(xué)一樣，東廬中學(xué)也曾長期處于硬件差、師資差、生源差，觀念落后、手段落后、質(zhì)量落后的“三差三后”狀況，在“應(yīng)試教育”的怪圈中苦苦掙扎，又每每以失敗告終。學(xué)校面臨被撤并的困境。

為了改變這種狀況，東廬中學(xué)在20 世紀80 年代末90 年代初，進行了一些改革和研究，如引進企業(yè)化的管理以及實施分班分流教學(xué)等，但這些改革并沒有給學(xué)校帶來根本性的變化，學(xué)校在管理方面還存在諸多問題：教學(xué)管理注重外在強化和結(jié)果量化，師生疲憊，干群關(guān)系不和諧；教科研與教學(xué)實踐相游離，教師培養(yǎng)、培訓(xùn)與教學(xué)相脫節(jié)； 德育工作與學(xué)科教學(xué)相分離等。

陳康金帶著這些問題與困惑參加了多項培訓(xùn)，組織教師到改革富有成效的學(xué)校取經(jīng)。他在考察學(xué)習(xí)中開闊了視野，接受了新思想、新理念，學(xué)習(xí)到了許多先進經(jīng)驗，也看到了一些并不成功的實例。在此基礎(chǔ)上，重新審視學(xué)校多年來已經(jīng)習(xí)以為常的教學(xué)行為，反思曾經(jīng)進行的一些改革，他認識到：

1．教育改革的全部意義在于推進素質(zhì)教育

陳康金認為，推進素質(zhì)教育是學(xué)校的必然選擇。對素質(zhì)教育不僅要心動，更要行動，在教育改革中要重視教育理論和教育科學(xué)，遵循教育教學(xué)規(guī)律，遵循少年兒童的身心發(fā)展規(guī)律，要以師生的發(fā)展為本。

2．教育改革的關(guān)鍵在于將“以人為本”的教育理念轉(zhuǎn)化為實實在在的行為

陳康金認為，從現(xiàn)代教育的發(fā)生發(fā)展過程看，大部分教育改革所追求的，都是為了解決“人的自由發(fā)展與人的社會化、統(tǒng)一的基本素養(yǎng)要求與個性差異、書本知識與實踐經(jīng)驗、教師本位與學(xué)生本位的關(guān)系”等基本矛盾。改革的出路應(yīng)該是在矛盾的兩方之間尋求平衡，尋找結(jié)合點。

3. 優(yōu)化課堂教學(xué)的關(guān)鍵是實現(xiàn)“學(xué)”與“教”的深度整合

陳康金認為， 教師在學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”的整合中處于主導(dǎo)地位，這就需要教師用教育智慧處理好教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的自主發(fā)展的關(guān)系、統(tǒng)一要求與因材施教的關(guān)系、“教”的方法與形式和“學(xué)”的實際效果的關(guān)系、教師的“講導(dǎo)”和學(xué)生的“學(xué)思”的關(guān)系。同時，學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”的整合，又是在動態(tài)的教學(xué)活動過程中實現(xiàn)的。

另一方面，學(xué)生的品行在很大程度上決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的成效，它的養(yǎng)成與學(xué)校的德育工作息息相關(guān)，這就需要處理好“德育的首要地位”與“教學(xué)的中心地位”的關(guān)系。德育應(yīng)是“隨風潛入夜，潤物細無聲”式的教育。學(xué)生在校的大部分時間是在課堂上，只有每位教師在課堂教學(xué)中與學(xué)生建立起民主平等的師生關(guān)系，才會達到“親其師，信其道”的教育境界。也就是說，“寓德于教”是處理好“德育的首要地位”與“教學(xué)的中心地位”的關(guān)系的必然選擇。

基于以上考慮，陳康金認為，教育教學(xué)改革必須致力于“教”與“學(xué)”的和諧的研究，此外，還應(yīng)研究教科研與教學(xué)實踐，教師培養(yǎng)、培訓(xùn)與教學(xué)實踐，德育工作與學(xué)科教學(xué)的和諧。

二、突出重圍：以改革備課模式為突破口

為面向全體學(xué)生，全面推進素質(zhì)教育，陳康金積極尋求農(nóng)村初中實施素質(zhì)教育的最佳切入點和結(jié)合點。1999 年，陳康金開始實行“以人為本，教學(xué)合一”的教學(xué)改革。他提出了“實施素質(zhì)教育的最佳切入點是課堂，結(jié)合點是提高課堂教學(xué)的實效”的觀點；同時，找到了“教學(xué)合一”改革的突破口－改革備課模式。

1．已往備課模式亟須變革

（1）重新認識備課的關(guān)鍵性

陳康金認為，備課是教學(xué)觀念的集中體現(xiàn)；備課中要解決好教師（教學(xué)能力）、學(xué)生（認識水平）與教材（教學(xué)內(nèi)容）三者之間的關(guān)系。所以，實現(xiàn)“教學(xué)合一”，抓好備課是關(guān)鍵。

（2）已往備課形式弊端較多

已往對備課的規(guī)定過多、過死，備課項目及要求煩瑣，備課與課堂教學(xué)、與學(xué)情實際嚴重脫節(jié)。這種備課，對經(jīng)驗豐富的中老年教師來說是無效勞動，對青年教師、新教師而言，也難以促進其快速成長。同時，還使很多教師養(yǎng)成了不思考的習(xí)慣，使教師逐漸成了教書匠。而學(xué)校對教師備課的檢查、評比，則更多地流于形式，不能真正反映教師的備課情況，更為嚴重的是，檢查導(dǎo)致教師們重“寫”輕“備”。

（3）已往備課內(nèi)容已不適應(yīng)學(xué)生需要

教案只是教師個人施教的方案，教案中的各個教學(xué)環(huán)節(jié)，教師自己清楚，學(xué)生卻不甚明了，只能跟著教師走。學(xué)生缺少應(yīng)有的主動權(quán)，這樣就難以落實“以學(xué)習(xí)者為中心”的主體參與、自主學(xué)習(xí)的要求。教案大多是以程度中等的學(xué)生為對象來設(shè)計的，很難顧及優(yōu)等生和學(xué)習(xí)困難生。

上課成了執(zhí)行教案的過程，教師成了“教案劇”中的主角，學(xué)生則扮演配合教師完成教案的配角。判斷課堂教學(xué)效果僅僅看學(xué)生是否掌握了教案所涉及的內(nèi)容，缺乏對學(xué)生智力的開發(fā)、能力的培養(yǎng)、品行的形成、情感的升華和科學(xué)精神的熏陶等方面的關(guān)注。

2.“講學(xué)稿”在實踐磨礪中誕生

陳康金從抓備課組建設(shè)入手，進行集體備課研究。學(xué)校以培養(yǎng)青年教師為目的，實行“師徒結(jié)對制”。為上好復(fù)習(xí)課，數(shù)學(xué)學(xué)科在同一年級進行“案，師徒共用”的備課實驗。先讓業(yè)務(wù)素質(zhì)高、教學(xué)能力強的教師主備教案，然后集體討論共同使用。后來在化學(xué)組中也進行了實驗。一段時間后，人們欣喜地發(fā)現(xiàn)，兩個組的青年教師成長了，教師之間教學(xué)水平的差距縮小了，整體教學(xué)成績明顯提高了。

這時，有教師提出，這種教師使用的教案能不能略加變動，讓學(xué)生也有一份呢? 這樣，教師的教案既可以是學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)，又可以成為課堂練習(xí)，還可作為課后的復(fù)習(xí)資料；既能明確學(xué)習(xí)目標，又可減輕學(xué)生記課堂筆記和課后作業(yè)的負擔，豈不是一舉多得？于是，這兩個組就開始試行這種做法，他們將師生共用稿稱之為“講學(xué)稿”，以新的形式將教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”結(jié)合起來了。

“講學(xué)稿”的出現(xiàn)，無疑為教學(xué)提供了很好的“施工藍圖”。而從美好的藍圖到美麗的大廈，還必須

有精心的施工。于是，“講學(xué)稿”的實施策略成為大家探討的熱點?！靶〗M合作”的形式、“周周清”的做法等都成為教師研究的課題，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”實現(xiàn)了更深層次的融合。

令人欣喜的是，在1999 年的中考中，試行“講學(xué)稿”的兩門學(xué)科取得了非常理想的成績。這極大地增強了學(xué)校在各門學(xué)科中推行“教學(xué)合一”改革的信心。

“講學(xué)稿”的產(chǎn)生，是以解決學(xué)校自身發(fā)展中所遇到的問題為目標，在實踐中領(lǐng)悟素質(zhì)教育的精髓和新課程的理念，不斷地實踐―反思―創(chuàng)新的過程。對以“講學(xué)稿”為載體的教學(xué)研究，經(jīng)歷了從數(shù)學(xué)組、化學(xué)組，到語文組、英語組、物理組、政治組，再到歷史組、地理組、生物組的逐步推廣的過程。為防止穿“新鞋走老路”，防止教師留戀于舊思維、老辦法，在動態(tài)中把教師的教育觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀扭轉(zhuǎn)到位。緊接著，學(xué)校出臺了不訂閱教輔資料、不補課、開齊課程、開足課時、不分好差班、取消競賽輔導(dǎo)班、實行“周周清”等配套改革措施，規(guī)范辦學(xué)行為。

3. 規(guī)范與推廣“講學(xué)稿”

陳康金等人為“東廬”“講學(xué)稿”作了明確的界定：“講學(xué)稿”是集教案、學(xué)案、筆記、作業(yè)、測試和復(fù)習(xí)資料于一體的師生共用的教學(xué)文本, 是將國家課程、地方課程充分整合后的校本課程，是“教學(xué)合一”的載體，是實施素質(zhì)教育的產(chǎn)物。

（1）“講學(xué)稿”的編寫要求

“講學(xué)稿”的編寫來源于新的備課模式，這種模式可概括為“提前備課，輪流主備，集體研討，優(yōu)化學(xué)案，師生共用”。備課的具體過程為：寒暑假備課主備教師備課備課組備課課前備課課后備課。

“講學(xué)稿”的編寫遵循幾項基本原則：主體性、導(dǎo)學(xué)性、探究性、層次性、開放性、創(chuàng)新性。根據(jù)這些原則，學(xué)校對各科的“講學(xué)稿”設(shè)計和編寫提出了一般性的要求：第一，“講學(xué)稿”應(yīng)該具備明確的學(xué)習(xí)目標。第二，應(yīng)注意幫助學(xué)生梳理知識結(jié)構(gòu)體系。第三，為學(xué)生提供適當?shù)膶W(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)。第四，提供檢測學(xué)習(xí)效果的適當材料。第五，注意“教學(xué)合一”，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)。第六，不同學(xué)科、不同類型知識和不同課型的“講學(xué)稿”應(yīng)該有各自不同的特色。第七，“講學(xué)稿”與一般教案和講義有明確的區(qū)別，不能把“講學(xué)稿”寫成學(xué)習(xí)輔導(dǎo)用書。第八，主備和審核教師要署名。

（2）“講學(xué)稿”的實施

“講學(xué)稿”的生命在于實施，“講學(xué)稿”的實施要靠師生合作互動，其關(guān)鍵在于學(xué)生會用。因而，在“講學(xué)稿”實施之前，學(xué)校對學(xué)生進行了有效的指導(dǎo)，向他們提出了如下使用要求：第一，拿到“講學(xué)稿”后根據(jù)其內(nèi)容認真進行預(yù)習(xí)，努力做到三點：自覺、主動、獨立。第二，課堂學(xué)習(xí)時要適當做有關(guān)方法、規(guī)律等方面的筆記，以便今后復(fù)習(xí)。學(xué)完一課后，要在“講學(xué)稿”的空白處寫上學(xué)后記。第三，每隔一定時間后，將各科“講學(xué)稿”進行歸類整理，裝訂成復(fù)習(xí)資料。同時對教師也提出了明確的要求：第一，原則上不允許再布置課外作業(yè)，教師應(yīng)認真指導(dǎo)學(xué)生使用好“講學(xué)稿”，在上課前必須抽看部分“講學(xué)稿”( 多少視情況而定)，了解學(xué)情，再次進行課前備課。第二，用“講學(xué)稿”教學(xué)要努力做到：新知識放手讓學(xué)生主動探索，課本放手讓學(xué)生閱讀，重點、難點和疑點放手讓學(xué)生議論，提出的問題放手讓學(xué)生思考解答，結(jié)論或中心思想等放手讓學(xué)生概括，規(guī)律放手讓學(xué)生尋找，知識結(jié)構(gòu)體系放手讓學(xué)生構(gòu)建。第三，用“講學(xué)稿”教學(xué)要拓展學(xué)生的思維，一方面通過引導(dǎo)學(xué)生的思維使他們獲取知識，暴露思維過程中的困難、障礙、疑問和錯誤；另一方面可尋找學(xué)生思維的閃光點，及時給予鼓勵。第四，用“講學(xué)稿”教學(xué)要做到“四精四必”：精選、精講、精練、精批，有發(fā)必收、有收必批、有批必評、有評必補。以“精”提高教學(xué)效率，以“必”提高教學(xué)質(zhì)量。第五，用“講學(xué)稿”的教學(xué)活動要求教師必須提高三個能力：備課中的“廚師”能力，課堂上的“公關(guān)”能力，教學(xué)中的“導(dǎo)演”能力。

三、回歸常態(tài)：以樸素為底色的價值追求

1. 回歸農(nóng)村校園生活常態(tài)

陳康金認為，實施素質(zhì)教育，推行課程改革，不是搬來一堆理論，更不是敘述一堆困難，而應(yīng)當變?yōu)閮?nèi)心的訴求，應(yīng)當邁出堅實的腳步。

陳康金和他的團隊有辦好農(nóng)村教育的崇高理想。改革之初，東廬中學(xué)打出的旗號是“以人為本，教學(xué)合一”。有人建議，一個農(nóng)村學(xué)校最好少提什么“以人為本”，以免給人小題大做之嫌。陳康金則堅信校長管理的本質(zhì)是思想的引領(lǐng)，他認為，農(nóng)村中小學(xué)最應(yīng)當追求“以人為本”，因為受社會發(fā)展和經(jīng)濟水平的制約，無法享受優(yōu)質(zhì)教育的更多的是農(nóng)村孩子。通過教改，把農(nóng)村教育搞好，讓農(nóng)村孩子享有與城區(qū)孩子、名校孩子同樣的陽光，這應(yīng)是一個有良知、有責任感的農(nóng)村教育工作者的不懈追求。他要讓學(xué)生在校三年不僅考試成績一流，而且要在身體、心理、智力等多方面得到和諧發(fā)展。他說，為高一級學(xué)校輸送“不縮水的廬中人”，是東廬中學(xué)應(yīng)有的品質(zhì)。

陳康金一直致力于讓校園生活回歸常態(tài)。他認為，成就事業(yè)與享受生活，二者缺一不可。校園生活的回歸其實是教育本質(zhì)的回歸，是人性本質(zhì)的回歸；追求樸素的教育與追求樸素的生活本質(zhì)是一致的，樸素意味著真實，真實意味著健康，健康意味著苦中有樂的和諧；學(xué)校的發(fā)展、人的發(fā)展，并非遙不可及，也并非一蹴而就，而是全程的苦樂相隨。“講學(xué)稿”的使用不僅提高了教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化了人際關(guān)系，而且為開展素質(zhì)教育活動騰出了空間、打開了通道。東廬中學(xué)之所以沒有因厭學(xué)而逃學(xué)、輟學(xué)的學(xué)生，所有學(xué)生都獲得和諧的發(fā)展，源于學(xué)校生活的豐富、溫馨和健康。

2. 逐步形成“合融”的學(xué)校文化

“在教學(xué)雙元合一的基礎(chǔ)上，追求教育之多元融通”已成為東廬中學(xué)的教育理念。東廬中學(xué)的發(fā)展已走過了“靠校長”的第一階段，正由“靠制度和機制”的第二階段向“靠學(xué)校文化和學(xué)校精神”的第三階段轉(zhuǎn)變，這種變化已經(jīng)和正在發(fā)生，而且是學(xué)校所有變化中最深刻的變化。

（1）“合融”的教育理念

“合融”?！昂先凇苯逃砟钍菍Α敖虒W(xué)合一”教學(xué)理念的提升，是學(xué)校所有教育教學(xué)行為的基本指導(dǎo)思想。它已擴展至教育目標、教育內(nèi)容、教育的組織形式與手段、教育評價等全過程。

“合融”教育理念的內(nèi)涵主要有三個方面：合群、合作、合享。這是前后銜接、層層遞進的三個環(huán)節(jié)，共同構(gòu)成“合融”教育的完整流程。

（2）“至博至淳”的校訓(xùn)

博，廣大、豐富；淳，質(zhì)樸、敦厚；至，達到、非常之意。“博”體現(xiàn)師生學(xué)識文化及東廬山、秦淮河文化內(nèi)涵之豐，“淳”強調(diào)師生為人處世之真之善及學(xué)校教改的自然之道?！安迸c“淳”既指教育內(nèi)容和學(xué)校生活的豐富、全面和貫通，又指學(xué)校發(fā)展中校園生活的味正、

風正、方向正。

（3）“有效勞動，無形約束”的管理理念

“教學(xué)合一”的改革催生了學(xué)校民主科學(xué)的教育管理機制和以校為本的教學(xué)研究制度的建立。教職工逐漸感到無效勞動減少了，有形約束減少了，但無形的責任卻增加了。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)從檢查考核的角色中走出來，將更多的精力投入到更深層次的管理之中。

（4）構(gòu)建“合融”教育體系，在更高層次上打造學(xué)校品牌

陳康金認為，以“講學(xué)稿”為載體的“教學(xué)合一”的教學(xué)方法與理念早已在學(xué)校生根開花并芳香遠播。今后學(xué)校要繼續(xù)發(fā)展，當務(wù)之急是在“教學(xué)合一”的基礎(chǔ)上全面構(gòu)建“合融”教育體系，在更高的層面上打造整體化的學(xué)校品牌。

追求“合融”教育，鍛造合群、合作、合享的團隊，倡導(dǎo)無形約束、有效勞動，崇尚“至博至淳”，著力培養(yǎng)學(xué)識廣博、氣質(zhì)淳厚、可持續(xù)發(fā)展的師生，既是東廬中學(xué)的初顯之態(tài)，又是東廬中學(xué)更長遠的追求。

正如一位教育專家考察東廬中學(xué)后所指出的：“東廬經(jīng)驗”的核心意義在于通過教改激活了需要發(fā)展、也完全可以發(fā)展的人，因而這里的孩子有靈氣，教師有銳氣，學(xué)校有生氣?！皷|廬”的實踐證明，鄉(xiāng)村孩子完全能夠享受優(yōu)質(zhì)教育，鄉(xiāng)村教師完全能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)抱負，農(nóng)村薄弱學(xué)校完全能夠演繹出素質(zhì)教育的輝煌!

變革背后：“總統(tǒng)”的魅力

陳康金在東廬中學(xué)先做學(xué)生，后做教師，在她的懷抱里生活了三十多年。他愛這個學(xué)校！這些年來，他把教育捧在手上，刻在心里，憑著與生俱來的人格魅力和對教育事業(yè)的摯愛，感召著一個團隊懷揣夢想，詩意地行進在一條充滿艱辛的探索之路上。

“做教師時我追求做一個學(xué)者型教師，當校長我就要努力做一個專家型校長?！彼f，我愿做一個為師生發(fā)展、為學(xué)校發(fā)展尋找和提供“支點”的人。他的公文包里總帶著幾本教育雜志，他的筆記本上總記錄著一些零思碎想。他認為，要想不停地給予教師新鮮的思想信息，校長就應(yīng)當成為一條思想之河。學(xué)習(xí)、思考和策劃，成了他工作的主旋律。

陳康金自豪地說：“在東廬中學(xué)，沒有激烈的人際沖突，沒有重大的原則分歧。我的主要精力不再用于做棘手的思想工作。作為校長，我常懷感民之心，想的最多的是如何更好地為教師和學(xué)生服務(wù)?！彼f：“對教師我是真誠地信任，真誠地依靠。我們的教師都不來自名牌學(xué)府，但不管他們來自何處，到了東廬，我就把他看做一個人才?！睎|廬的教師說，我們這樣勤奮，不只是出于一種責任，也是想對得起校長的信任與期待。

這是一個讓人親近、讓人溫暖、讓人尊敬的形象。雖然已經(jīng)是一個“公眾人物”了，但陳康金仍一如既往地低調(diào)與平和。上了點歲數(shù)的教師都不叫他“校長”，而叫“總統(tǒng)”、“康?！?。在與教師相聚小飲時，他常因“說”不過、“鬧”不過、“喝”不過教師而連連告饒……

走進“東廬”，有一個強烈的感受：這是一個能成就事業(yè)的地方；走近陳康金，有一個強烈的感受：這是一個一心成就他人的校長。

第8篇：農(nóng)村教育范文

陶行知認為，“活的鄉(xiāng)村教育要用環(huán)境里的活勢力，去發(fā)展學(xué)生的活本領(lǐng)――征服自然、改造社會的活本領(lǐng)”，“活的鄉(xiāng)村教育要教人生利”， “叫中國一個個的鄉(xiāng)村都有充分的新生命，合起來造成中華民國的偉大的新生命”。陶行知倡導(dǎo)，“建設(shè)適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育，要從鄉(xiāng)村實際生活產(chǎn)生活的中小學(xué)校；從活的中小學(xué)校產(chǎn)生活的鄉(xiāng)村師范；從活的鄉(xiāng)村師范產(chǎn)生活的教師；從活的教師產(chǎn)生活的學(xué)生、活的國民”。

他同時指出：“社會即學(xué)校；生活即教育?！敝赋錾罱逃奶刭|(zhì)是“生活的、行動的、大眾的”，倡導(dǎo)教育內(nèi)容與生活緊密相聯(lián)，只有受過教育的生活才能發(fā)出生活的火花，發(fā)生生活的變化?！盀樾袆佣x書，在行動上讀書”、“行是知之始”。

從以上陶行知教育思想可以看出，其先進性主要體現(xiàn)在以下三個方面：

首先陶行知教育思想具有強大的生命力，與倡導(dǎo)創(chuàng)新精神的當代教育思想一致。“活的鄉(xiāng)村教育”、 “活勢力”、 “活本領(lǐng)”、 “新生命”等字樣的反復(fù)使用，可以看出陶行知對于“活”的充分強調(diào)與肯定，正因如此，他的教育思想不受時代變遷的限制，仍然具有無可比擬的先進性，仍然可應(yīng)用于指導(dǎo)當代教育。

其次，“社會即學(xué)?！?、“教育內(nèi)容與生活緊密相連”的思想，實質(zhì)上倡導(dǎo)的是所學(xué)要結(jié)合實際，教育的目的、內(nèi)容、方式等不能脫離現(xiàn)實。

最后，陶行知教育思想也注重實用性――“生利”、“國家的強盛”以及“民族復(fù)興”等的強調(diào)，可以看出陶行知教育思想是以實用為目的的。離開了實用的目的的教育學(xué)習(xí)，都是對資源、時間、人力等的浪費，是沒有意義的。

二、當代農(nóng)村教育普遍存在的問題

筆者以及同事等通過與浙江省以及吉林省等地的農(nóng)村村鎮(zhèn)干部、農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、農(nóng)民子弟學(xué)生及家長等人流時發(fā)現(xiàn)一些當代農(nóng)村教育普遍存在的問題。這些問題的存在也導(dǎo)致了當代城市與農(nóng)村教育的不平衡性。首先來看農(nóng)村教育中對于中小學(xué)生教育存在的問題。

問題首先體現(xiàn)在思想上不重視。

第9篇：農(nóng)村教育范文

1. 重智輕德型。智：智力，也就是我們所說的聰明，反應(yīng)的快慢，思維的敏捷。德：道德，也就是一個人必須具備的，被社會承認的，需要全社會公民都要做的，體現(xiàn)社會現(xiàn)代文明的言談舉止、禮讓、孝道等（這里也包括一個人的能力）。前幾年，香港的一所知名大學(xué)辭退了內(nèi)地的兩名高材生。原因非常簡單：就是“高分低能”?，F(xiàn)在的家庭父母都比較年輕，他們唯一的希望就是讓自己的孩子考上大學(xué)，這是他們的全部。只要孩子的學(xué)習(xí)成績上去了，就是一名好學(xué)生、好孩子。至于其他方面，就無所謂了。

2. 寵愛無度型?，F(xiàn)在家庭中的孩子，集萬千寵愛于一身，要風得風，要雨得雨，哪怕是要天上的星星、月亮，父母也會想盡一切辦法滿足孩子的要求。這樣的孩子從不會想著別人，他們的心里只有自己，處處以自己為中心，從不會想別人心理的感受，更不可能站在別人的角度去想事情，真是“天老大，我老二”。誰能奈我何？

3. 拔苗助長型。社會在飛速發(fā)展，人們對信息和知識的要求也越來越高，熱切盼望自己的孩子能更早地接觸知識，及早跨進高校的大門，成為社會中的頂尖人物。在這種想法的驅(qū)使下，我們的家長在孩子很小的時候，就把他們送進各種各樣的輔導(dǎo)班，如英語班、鋼琴班、書法班、舞蹈班等等。殊不知，家長的這種做法嚴重地扭曲了孩子幼小的心靈，使他們過早地背上了本不屬于他們這個年齡的包袱，孩子幼小的心靈受到了壓抑，他們的臉上沒有了天真無邪的笑容，有的只是無奈與無助。他們每天背著沉重的書包，奔走于學(xué)校和輔導(dǎo)班，心理的發(fā)展失去了平衡，也不可能都得到好成績。相反，過分的壓抑使他們厭倦了學(xué)校的生活、厭倦了學(xué)習(xí)，從而經(jīng)常逃學(xué)、曠課，不但沒有學(xué)到現(xiàn)代化的技能、造福于社會，反而事與愿違，失去了學(xué)習(xí)的興趣。

4. 盲目攀比型。隨著城鄉(xiāng)教育差距的拉大，很多農(nóng)村的家長盲目地把自己的孩子送到城市的學(xué)校上學(xué)，認為只要進了城，孩子的學(xué)習(xí)成績就會突飛猛進，從不考慮孩子的實際情況，是否適合那個環(huán)境，家庭的經(jīng)濟條件是否負擔得起。而且一旦進了城，各種各樣的物質(zhì)條件也得滿足學(xué)生的需要，不管學(xué)生需不需要，只要別人家孩子有的，自己家的孩子也得有，其結(jié)果是讓人失望的。有的孩子在農(nóng)村呆的時間長了，不適應(yīng)城市的環(huán)境和快節(jié)奏的生活方式，和周圍的學(xué)生相處得不是很融洽，而且受到城里孩子的歧視，產(chǎn)生了不愿意和城市孩子相處的想法。此外，農(nóng)村的學(xué)習(xí)節(jié)奏不是那么的緊張，到了城里之后，各方面感覺都不如城里的孩子，學(xué)習(xí)跟不上，思維不如他們，表現(xiàn)也不如他們，而且經(jīng)濟條件的落后，總是感覺自己比別人矮一頭。種種不適應(yīng)，使孩子的心理產(chǎn)生了嚴重的壓抑，再加上不能與別人及時溝通，形成了孤僻的性格，嚴重地產(chǎn)生了心理障礙。

5. 包辦代替型?，F(xiàn)在的孩子在家里是皇子皇孫，一切的事情都是由父母幫著做，幫著決定，由此而產(chǎn)生的結(jié)果是孩子的依賴性增強，從不想著自己去做。在生活中，我們常見到這樣一些情景：孩子上學(xué)，家長幫背書包；孩子的鞋帶松了，家長幫系好；吃飯時，家長把飯盒擺好，碗筷擺上，站在一旁，看著孩子吃飯；有的學(xué)生已經(jīng)上了五六年級，家里還不放心，車接車送，中午飯給送到學(xué)?！@些做法，無疑是父母在不知不覺中剝奪了孩子獨立成長的機會。更糟糕的是，這種“包辦代替”還有可能使孩子產(chǎn)生自己無能、愚蠢的觀念，導(dǎo)致孩子自信心不足，這對孩子更是一種無形的傷害。對孩子過分保護，往往會妨礙孩子身心的正常發(fā)展，使他們變得膽怯、依賴心重、神經(jīng)質(zhì)，不敢做任何嘗試，而且不易與人接近，一旦離開父母，他們將一事無成。這樣的孩子將來走上社會，不知怎樣承擔起建設(shè)祖國的重任。

6. 好高騖遠型?，F(xiàn)在的家長盲目崇尚別人的生活方式和受教育方式，一味地把自己的孩子和別人的孩子相比較，總認為別人家的孩子什么都好，自己家的孩子總是不如別人，要求自己的孩子和別人家的孩子比較，別人怎么做，自己就怎么做，別人學(xué)什么，就讓自己的孩子學(xué)什么，別人參加輔導(dǎo)班，也讓自己的孩子參加輔導(dǎo)班。不加分析，不加判斷，也不考慮自己的實際情況和孩子的發(fā)展水平與認知水平，盲目要求進步，其結(jié)果是可想而知的。

二、學(xué)校教育的誤區(qū)

1. 衡量學(xué)生的好壞，看分數(shù)。經(jīng)?？梢月牭竭@樣的對話，問：你家的孩子學(xué)習(xí)怎樣？答：啥也不是，這輩子就這樣了，沒出息。問：聽說你家孩子學(xué)習(xí)挺好，人也老實，老師很喜歡他，多好??！我家孩子要是有你家孩子一半，我就燒高香了。答：你家孩子聽說也老實，就是學(xué)習(xí)稍微差了點，沒關(guān)系，努努力成績會提高的。這是在家長當中經(jīng)?？梢月牭降脑挕倪@些對話當中不難聽出：在社會上，對一名學(xué)生好壞的評價，看他老不老實，聽不聽話，學(xué)習(xí)好不好。只要達到這三點，就是老百姓眼中的好學(xué)生。家長評價一名老師教得好不好，也是以這三點為標準的。針對社會上的這些看法，老師的教學(xué)也是以怎樣提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)闇蕜t的。于是，在學(xué)校老師拼命地抓學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，不給學(xué)生以半點喘息的時間?；氐郊依?，大人又逼著學(xué)生參加各種各樣的課外輔導(dǎo)班，就連雙休日學(xué)生的作息時間，也被無情地剝奪了，目的就是在考試當中拿高分。

2. 教師的教法為學(xué)生取得成績而服務(wù)。要想有好的素質(zhì)教育，必須有素質(zhì)高的教師隊伍。但是素質(zhì)教育的結(jié)果不是一天兩天，也不是一年兩年就能見效的，它是長期的，必須是在后天的工作中才能體現(xiàn)出來的。最讓人看得見、效果明顯的是拿分數(shù)，也最能體現(xiàn)出教師的教學(xué)水平，被社會所承認。所以，教師在教學(xué)當中，不是把培養(yǎng)人作為目標，而是通過教學(xué)，在考試中如何讓學(xué)生取得更好的成績作為目標。從各校的規(guī)章制度和獎懲制度都可以看出，學(xué)校教育的宗旨就是求得高分，如果考上某所重點學(xué)?；蚴强忌先珖攸c大學(xué)，獎勵給老師多少多少錢。而且一名學(xué)生將來的前途也和他取得的成績以及報考的學(xué)校直接相連，并且學(xué)生考上高校的人數(shù)越多，這所學(xué)校的名氣也越大。這就是現(xiàn)在教育的現(xiàn)狀。

3. 科研意識淡薄。現(xiàn)在的學(xué)校要想生存，必須走科研治校的道路；不進行科研的學(xué)校，將是一個沒有前途的學(xué)校，也是必將走向毀滅的學(xué)校。但是，我們的老師，特別是農(nóng)村的教師，嚴重缺乏科學(xué)研究的意識，認為搞科研是一項非常復(fù)雜的工作，那是領(lǐng)導(dǎo)們該干的事，與自己無關(guān)。而且覺得搞科研，內(nèi)容很深奧，自己水平有限，根本研究不了，即使研究了，跟自己的切身利益也沒有什么關(guān)系，干與不干都一樣，何必費那個事。