寫雪的作文精選(九篇)

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第1篇：寫雪的作文范文

一、結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生觀察生活，做生活的有心人

車爾尼雪夫斯基說(shuō)過(guò)：“美是生活”。他的意思是，生活是美好的，生活中處處有美的閃光點(diǎn)，要善于觀察、發(fā)現(xiàn)，捕捉，才能充實(shí)頭腦，美化心靈，從而寫出好的文章來(lái)。如經(jīng)過(guò)兩個(gè)多月的時(shí)間，每天半夜三點(diǎn)多鐘起身，走十幾里路，去觀察包身工上班的情景，終于搜集到關(guān)于包身工日常生活的第一手材料，寫出臉炙人口的《包身工》。又如劉白羽的《長(zhǎng)江三峽》，朱自清的《荷塘月色》，《綠》，葉圣陶的《景泰藍(lán)的制作》等等都是觀察生活后寫出的名篇。因此，在課堂教學(xué)中，我結(jié)合課文內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生注意觀察生活，做生活的有心人，從初一開(kāi)始寫日記，寫周記，內(nèi)容包括校園、家庭、社會(huì)，要求學(xué)生注意觀察各種景物，觀察各種人和事并細(xì)心體會(huì)個(gè)人的感受。結(jié)果不少同學(xué)寫出了好文章。

二、注意積累作文素材，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)

作文是學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)和能力的綜合體現(xiàn)，這種綜合性表現(xiàn)出了學(xué)生語(yǔ)文水平發(fā)展的平衡性，表現(xiàn)出了學(xué)生平時(shí)對(duì)各種知識(shí)的積累程度。課改指出：學(xué)生要具有獨(dú)立閱讀的能力，注意情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感。這里的積累包括語(yǔ)言詞匯積累和表達(dá)方式的積累，也包括生活情感和思想的積累。為了讓學(xué)生找到作文的入門之路，把自己看到的、聽(tīng)到的、想到的表達(dá)得更好，在素材的積累上我采用了兩種方法：一是博覽群書(shū)，增強(qiáng)文化底蘊(yùn)；二是留心生活，豐富個(gè)性體驗(yàn)。前者是間接經(jīng)驗(yàn)的積累，主要來(lái)源于閱讀。后者是直接經(jīng)驗(yàn)的積累，主要來(lái)源于生活實(shí)踐。

對(duì)于間接經(jīng)驗(yàn)的積累，我除了要求學(xué)生背誦課本上的指定篇目外，還讓學(xué)生進(jìn)入更為廣闊的閱讀天地。為避免學(xué)生進(jìn)入閱讀的誤區(qū)，我向?qū)W生推薦了“歷史知識(shí)”“名人傳記”“思維訓(xùn)練”“自然科學(xué)”“科幻小說(shuō)”“散文名篇”“民間文學(xué)”“美文欣賞”等類書(shū)籍，還具體地介紹了一些精美的詩(shī)文作品，并有計(jì)劃地召開(kāi)讀書(shū)交流活動(dòng)，使書(shū)中的優(yōu)美句段、經(jīng)典篇章內(nèi)化為學(xué)生記憶中永恒的素材。

三、提倡學(xué)生關(guān)心時(shí)事，多聽(tīng)新聞，多閱報(bào)刊，以便有感而發(fā)

學(xué)生要寫好作文，沒(méi)有素材是不行的，故而我要求學(xué)生多聽(tīng)新聞。在家里，早、午、晚飯時(shí)間都要求學(xué)生注意收聽(tīng)新聞，關(guān)心時(shí)事。同時(shí)，我還提倡學(xué)生多閱報(bào)刊，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，開(kāi)闊視野。班里訂的《燕趙晚報(bào)》、《中國(guó)青年報(bào)》，學(xué)生個(gè)人訂的《優(yōu)秀作文選》、《文摘報(bào)》、《文萃》、《作文報(bào)》、《語(yǔ)文世界》等，同學(xué)們都爭(zhēng)相閱讀，作讀書(shū)筆記，積累不少的典型素材，在此基礎(chǔ)上，我又要求學(xué)生把報(bào)紙上他們感興趣的、有感受的文章剪下來(lái)，寫讀后感，寫評(píng)論文章等。結(jié)果學(xué)生的剪報(bào)作文比教師的命題作文還要寫得好，因?yàn)樗麄兪怯信d趣而寫，有感而發(fā)。

四、靈活處理教材，激發(fā)習(xí)作興趣

1、靈活處理習(xí)作內(nèi)容。在教材中要求學(xué)生寫的一些內(nèi)容學(xué)生不熟悉或不感興趣，可以進(jìn)行調(diào)整，寫學(xué)生樂(lè)意寫的內(nèi)容，讓學(xué)生感到這才是自己的需要，從而以飽滿的熱情投入到創(chuàng)作中去，主動(dòng)寫作。

2、靈活調(diào)整作文的時(shí)間。學(xué)生此時(shí)對(duì)這一事物或現(xiàn)象感興趣就不一定要等到上作文課時(shí)再寫，可以隨時(shí)作文。

3、校內(nèi)外結(jié)合，靈活調(diào)整作文的地點(diǎn)。作文課可以在教室進(jìn)行，也可以在校園、校外進(jìn)行，要將課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外結(jié)合。

五、加強(qiáng)審題訓(xùn)練，多審題精寫作

作文的第一步就是審題，作文審題是否正確，是關(guān)系到文章成敗的重要一環(huán)，因此，寫作訓(xùn)練的第一步就是引導(dǎo)學(xué)生全面、準(zhǔn)確地理解題意，也就是審好題。教學(xué)中，我注意引導(dǎo)學(xué)生掌握審題的一般技巧，如命題作文要：（1）審標(biāo)題，注意題目的限制性；（2）審文體；（3）審寫作要求（包括注意事項(xiàng)，提示）；（4）應(yīng)試中審評(píng)分表；材料作文（包括看圖作文）除了上面（3）（4）點(diǎn)外，更要審清材料，多則材料的要進(jìn)行歸納總結(jié)，找出最佳角度、最佳立意。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容很多，不可能要求學(xué)生大量寫作。所以多審題，精寫作，所費(fèi)時(shí)間不多，學(xué)生寫作能力又得到培養(yǎng)。實(shí)踐證明，這不失為一種好辦法。

六、借鑒名家名篇，提倡學(xué)以致用

畫(huà)家齊白石說(shuō)過(guò)：“學(xué)我者生，似我者死?！备闼囆g(shù)離不開(kāi)一個(gè)借鑒模仿的過(guò)程，但不能生吞活剝、生搬硬套，作文也是如此。學(xué)習(xí)了課文中的名家名篇，讓學(xué)生也去嘗試一下，用剛學(xué)到的方法去仿寫文章，也是我進(jìn)行寫作訓(xùn)練的一種方法。在學(xué)習(xí)了《人民大會(huì)堂》后，要求同學(xué)們用“移步換景法”去寫《我們的家園》；學(xué)了李樂(lè)薇的《我的空中樓閣》，讓學(xué)生用“定景換點(diǎn)法”寫《校園之春》，提倡學(xué)生學(xué)以致用。當(dāng)然這種仿寫不是呆板的照搬照套，而是讓學(xué)生借鑒，學(xué)習(xí)名家的寫作方法。

七、教師評(píng)改作文與學(xué)生互改、自改相結(jié)合，教師重在講評(píng)、鼓勵(lì)

第2篇：寫雪的作文范文

【關(guān)鍵詞】古詩(shī)文教學(xué)；寫作能力；小學(xué)生

中國(guó)古代的詩(shī)詞是中華燦爛文化的瑰寶，以豐富的內(nèi)容和極強(qiáng)的藝術(shù)性而流傳后世。在小學(xué)語(yǔ)文教材中，有很多篇章雖短，卻內(nèi)涵豐富的詩(shī)詞，學(xué)生在誦讀中受到傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng)和熏陶，奠定了豐厚的文化底蘊(yùn)。

在小學(xué)階段，學(xué)生主要由低年級(jí)的遣詞造句和簡(jiǎn)單的寫話發(fā)展到中高年級(jí)的規(guī)范習(xí)作。學(xué)生寫作能力的形成和提高，離不開(kāi)觀察能力、想象能力、思維能力的形成與提高，古詩(shī)文獨(dú)特的表現(xiàn)形式，對(duì)培養(yǎng)小學(xué)生觀察、想象、思維能力，豐富學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)具有重要的意義。因此，將古詩(shī)文教學(xué)與小學(xué)生作文教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，注重讀寫結(jié)合，將在一定程度上提高學(xué)生的寫作能力。

一、古詩(shī)可以豐富學(xué)生情感

作文貴在寫出真情實(shí)感。筆為心聲，心中有情，才能筆下含情。在古詩(shī)描景繪物的句子中，以同一事物著筆寫詩(shī)作句，因其視角不同，寫出的意境也各不相同。古詩(shī)句中抒情的句子，更是古代人民生活情感的自然流露，友情、親情，悲歡離合，豐富至極。引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩(shī)句內(nèi)容的側(cè)重和該詩(shī)創(chuàng)作的背景去體會(huì)這些詩(shī)句，學(xué)生在腦中創(chuàng)造出優(yōu)美的意境，從而感悟作者的情感、思想，受到啟迪和熏陶。例如：王維獨(dú)在異鄉(xiāng)，在節(jié)日到來(lái)之際更加思念親人便有了“獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親”的感嘆，而“莫愁前路無(wú)知己，天下誰(shuí)人不識(shí)君？”卻一改別離纏綿憂怨的老調(diào)，既體現(xiàn)了友情的真摯，又讓人體會(huì)到詩(shī)人胸襟開(kāi)闊、雄壯豪邁的氣魄。杜甫的“留連戲蝶時(shí)時(shí)舞，自在嬌鶯恰恰啼”在繁花似錦，鶯歌燕舞的盎然春色中表達(dá)了詩(shī)人對(duì)和平寧?kù)o生活的熱愛(ài)?！稇戅r(nóng)》詩(shī)中，作者只是把農(nóng)民在烈日之下鋤禾而汗流不止的情節(jié)作了一番形象的渲染，讀來(lái)卻讓人倍感農(nóng)民種田辛苦。

二、古詩(shī)文可以拓展學(xué)生想象

將豐富而合理的想象運(yùn)用于寫作，不僅使寫作更加得心應(yīng)手，寫出的文章也更加豐滿耐讀。古詩(shī)文是語(yǔ)言的藝術(shù)，用極為有限的詞句，來(lái)描寫事物的特征，表達(dá)盡可能多的思想感情，一詞一句都意味深長(zhǎng)。在古詩(shī)文教學(xué)中，適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)和點(diǎn)撥學(xué)生在潛心品味，細(xì)心感悟的同時(shí)發(fā)揮想象，走進(jìn)作者所描寫的世界，感悟語(yǔ)言文字所暗示和啟發(fā)的蘊(yùn)意和情感。例如《詠柳》中“不知細(xì)葉誰(shuí)裁出，二月春風(fēng)似剪刀”的“裁”字可以想象春風(fēng)不僅能“裁”出柳葉，還能裁出小草、鮮花……，進(jìn)而描繪出一幅春意盎然，萬(wàn)紫千紅的春景圖。通過(guò)《游子呤》中描述母親為游子縫衣的普通場(chǎng)景，而歌頌天下最偉大的母愛(ài)，讓學(xué)生來(lái)聯(lián)想生活中一些平凡卻感人的事情。再如學(xué)習(xí)了《送孟浩然之廣陵》，學(xué)生懂得了李白對(duì)老朋友情深誼厚，可以想象他們依依惜別的情景：他們?cè)邳S鶴樓上會(huì)說(shuō)些什么？看著孤帆遠(yuǎn)去，李白心情怎樣？這些想象和聯(lián)想為學(xué)生的思維打開(kāi)無(wú)限的空間，讓他們創(chuàng)造性得到極大的展示。

三、古詩(shī)文可以教給學(xué)生表達(dá)方法

古詩(shī)文在表達(dá)方法和技巧上各具特色，有的描景繪物意境深遠(yuǎn)、有的抒情嘆怨傳達(dá)心聲、有的托物言志寄寓深刻、有的說(shuō)理淺出哲思深遂、還有的妙筆點(diǎn)睛一語(yǔ)驚人……。認(rèn)真摸索古詩(shī)文的寫作運(yùn)用規(guī)律，歸納古詩(shī)文的寫作方法，學(xué)習(xí)古詩(shī)文的寫作技巧可以很好地指導(dǎo)學(xué)生的作文。例如：《別董大》前兩句“千里黃云白日曛，北風(fēng)吹雁雪紛紛”作者運(yùn)用的是通過(guò)景物來(lái)襯托人物心情，用落日黃云，大野蒼茫，寫別離心緒，更顯悲壯。葉紹翁的《游園不值》中詩(shī)人游園未遇主人，“小扣柴扉久不開(kāi)”。以“一枝紅杏出墻來(lái)”而領(lǐng)略“滿園春色”。以一斑而窺全豹，這種“小中見(jiàn)大”的寫法實(shí)在是生花妙筆。再比如杜甫的《絕句》詩(shī)中描繪了六種景物，動(dòng)靜結(jié)合，有聲有色，又有遠(yuǎn)近高低不同層次，極富畫(huà)面感。

四、古詩(shī)文可以為學(xué)生寫作提供材料和范本

有些古詩(shī)文內(nèi)容充實(shí)，結(jié)構(gòu)完整，人物個(gè)性鮮明，可以作為對(duì)學(xué)生作文的范本。教師應(yīng)將詩(shī)的出處、背景，詩(shī)人的情感，詳盡地介紹給學(xué)生，在學(xué)生領(lǐng)悟了詩(shī)的內(nèi)涵之后，有選擇地進(jìn)行寫作練習(xí)。如：《江畔獨(dú)步尋花》學(xué)生可以根據(jù)詩(shī)作，描繪出一幅鮮花盛開(kāi)、彩蝶飛舞、燕語(yǔ)鶯聲的春日江邊美景，對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫景片斷訓(xùn)練。再如：《小兒垂釣》中那個(gè)掩映在河邊草叢中的頭發(fā)蓬亂，手持釣竿，行人問(wèn)路，急忙搖手不應(yīng)聲的天真兒童，要求學(xué)生用細(xì)膩的筆觸加以描繪，一個(gè)憨態(tài)可掬的可愛(ài)形象便躍然紙上，而《回鄉(xiāng)偶書(shū)》、《贈(zèng)汪倫》等可以將全詩(shī)擴(kuò)寫。劉長(zhǎng)卿的《逢雪宿芙蓉山主人》描畫(huà)了一幅寒山夜宿圖，而在“風(fēng)雨夜歸人”之前之后都留有想象的空間，可以指導(dǎo)學(xué)生續(xù)寫。讓學(xué)生采用多種角度進(jìn)行練筆、擴(kuò)寫、改寫、寫讀后感等，給學(xué)生以發(fā)揮想象的自由，學(xué)生就會(huì)放飛想象，興趣盎然。

“博觀而約取，厚積而薄發(fā)”學(xué)生的寫作能力不是一朝一夕就能提高的，只有持之以恒地培養(yǎng)，才能“腹有詩(shī)書(shū)氣自華”。在古詩(shī)文的教學(xué)中，引領(lǐng)孩子們積累詩(shī)的語(yǔ)言，感受詩(shī)的情懷，讓學(xué)生在欣賞古典詩(shī)詞的同時(shí)，吸收其精華，在潛移默化中提高對(duì)語(yǔ)言的感性經(jīng)驗(yàn)，才能最終達(dá)到全面提高學(xué)生語(yǔ)言文字綜合能力的目的。

第3篇：寫雪的作文范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；寫話；興趣激發(fā)

中圖分類號(hào)：G623.24 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2015）26-0082-02

興趣是最好的老師，是獲取知識(shí)的原動(dòng)力，是激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)、提高學(xué)習(xí)積極性的催化劑。學(xué)生對(duì)寫話產(chǎn)生了濃厚的興趣，才能寫出精彩的語(yǔ)言。那么，在教學(xué)中如何激發(fā)學(xué)生寫話的興趣呢？

一、畫(huà)中激趣，趣中寫話

1. 興趣遷移，繪畫(huà)架橋

兒童上幼兒園時(shí)就萌發(fā)了繪畫(huà)的興趣，經(jīng)常涂涂抹抹，畫(huà)出形象可愛(ài)的小動(dòng)物，雖然不能說(shuō)惟妙惟肖，但也有模有樣，讓人看了捧腹。入學(xué)以后，他們?cè)诶蠋煹闹笇?dǎo)下，對(duì)繪畫(huà)的興趣越來(lái)越濃厚，視野也越來(lái)越廣闊，不僅能畫(huà)出較復(fù)雜的小汽車、小房子等，還能畫(huà)出“組合式”的人物活動(dòng)場(chǎng)景。學(xué)生的每一幅畫(huà)，都畫(huà)出了他們腦中所思、心中所想，也是他們最感興趣的。

在一年級(jí)的一節(jié)美術(shù)課上，我嘗試著讓學(xué)生拿自己畫(huà)的一幅畫(huà)向老師、同學(xué)們介紹。當(dāng)時(shí)我并沒(méi)有規(guī)定介紹的方式方法，而是讓他們?cè)趺聪氲?，怎么?huà)的，就怎么說(shuō)。沒(méi)想到學(xué)生興致那么高，興趣那么濃。我就想，何不把他們對(duì)畫(huà)畫(huà)、說(shuō)畫(huà)的興趣遷移到寫話上來(lái)呢！于是，我把握時(shí)機(jī)、因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)學(xué)生說(shuō)：“你們畫(huà)得美，說(shuō)得好，能把它寫下來(lái)送給老師嗎？”大部分學(xué)生都說(shuō)能，也有些學(xué)生不做聲。我就進(jìn)一步鼓勵(lì)他們：“不要緊，寫多可以，寫少也可以，老師都喜歡，不會(huì)寫的字可以問(wèn)老師，或用拼音代替?！边@時(shí)，學(xué)生一下活躍起來(lái)，好像飛出籠中的小鳥(niǎo)，馬上在自己的畫(huà)上寫話。雖然學(xué)生寫得沒(méi)有說(shuō)得那么好，有的只寫了一兩句話，甚至還有錯(cuò)字，但已經(jīng)足夠了，因?yàn)閷W(xué)生寫話的興趣被調(diào)動(dòng)起來(lái)了。從這以后，我就讓學(xué)生在畫(huà)中寫話，送給同學(xué)、老師或爸爸媽媽。通過(guò)一個(gè)學(xué)期的畫(huà)寫訓(xùn)練，學(xué)生的繪畫(huà)能力越來(lái)越強(qiáng)，寫話能力更是不斷提高，最重要的是，學(xué)生對(duì)寫話產(chǎn)生了濃厚的興趣。

2. 巧用插圖，激活興趣

蘇教版一年級(jí)小學(xué)語(yǔ)文教材圖文并茂，書(shū)本中的情境圖別具匠心，充滿童趣，它大大激發(fā)了兒童學(xué)習(xí)的興趣及注意力，它是學(xué)生學(xué)習(xí)的好助手。同時(shí)，我還發(fā)覺(jué)，它是培養(yǎng)學(xué)生看圖寫話的好材料。低年級(jí)學(xué)生由于年齡小，接觸社會(huì)不多，缺乏生活經(jīng)驗(yàn)和留心觀察事物的習(xí)慣?？磮D寫話，有目的地創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣，帶領(lǐng)、指導(dǎo)學(xué)生寫話，是練習(xí)寫作的一條有效途徑。因此，我經(jīng)常利用教科書(shū)上的情境圖進(jìn)行說(shuō)畫(huà)寫話的訓(xùn)練。

蘇教版小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文《小動(dòng)物過(guò)冬》配有一幅情境圖，學(xué)生對(duì)圖中的雪花、雪人特別感興趣。于是，我就指導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察圖畫(huà)。然后，讓他們把觀察到的內(nèi)容說(shuō)給大家聽(tīng)。學(xué)生說(shuō)畫(huà)的興致可高了，而且說(shuō)得條理清楚。有的說(shuō)：“冬天來(lái)了，下大雪了，小明在雪地上堆了一個(gè)胖胖的雪人?！庇械恼f(shuō)：“小軍堆的雪人真可愛(ài)，有一個(gè)紅紅的鼻子，歪著腦袋，向河里的小魚(yú)笑呢！”……在此基礎(chǔ)上，我又引導(dǎo)學(xué)生把畫(huà)寫成話。真沒(méi)想到，學(xué)生不但說(shuō)得好，還寫得好，這都是巧用插圖激活學(xué)生寫話興趣的結(jié)果。在后來(lái)的教學(xué)中，凡是有插圖的課文、習(xí)題，我都引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)畫(huà)、適當(dāng)寫話。通過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，學(xué)生由寫一兩句話發(fā)展到了能寫一段話。其實(shí)，不僅是語(yǔ)文教材中的插圖，其他教材中的插圖也能激活學(xué)生寫話的興趣，如《音樂(lè)》《品德與生活》等。只要教師引導(dǎo)得當(dāng)，都可以是激活學(xué)生說(shuō)畫(huà)、寫話興趣的輔助材料。

二、玩中取樂(lè)，樂(lè)中寫話

低年級(jí)學(xué)生的思維是具體的、形象的，所以培養(yǎng)他們的寫話興趣，要從他們的心理特點(diǎn)出發(fā)，采用形象、生動(dòng)的方法吸引他們的注意力。而愛(ài)玩是兒童的天性，玩是兒童的權(quán)利，是兒童身心健康發(fā)展的主要方式。讓學(xué)生盡情地玩，再讓學(xué)生盡情地寫，會(huì)使學(xué)生增添許多寫話的樂(lè)趣。在活動(dòng)中，學(xué)生能享受到快樂(lè)，而快樂(lè)又能激發(fā)學(xué)生的思維。因此，我通過(guò)開(kāi)展各種活動(dòng)來(lái)訓(xùn)練學(xué)生寫話。預(yù)先設(shè)計(jì)一項(xiàng)觀察活動(dòng)、一種游戲、一項(xiàng)表演……讓學(xué)生在不知不覺(jué)中，在輕松愉悅中，玩中取樂(lè)，樂(lè)中寫話。

大自然常常令學(xué)生好奇、驚訝、興奮，同時(shí)，也可以使他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的寫話興趣。在學(xué)習(xí)了《春天來(lái)了》等描寫春天的課文后，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生到郊外游玩，讓他們感受春天、尋找春天?？吹竭@么美的春天，回到教室，他們依然興致勃勃，情緒高漲，爭(zhēng)著搶著把找到的春天告訴老師和小伙伴們：“春天來(lái)了，小草發(fā)芽了，樹(shù)也發(fā)芽了。”“草地上有五顏六色的花朵?！薄斑€有蝴蝶和蜜蜂在上面飛來(lái)飛去呢！”“我還看見(jiàn)粉紅色的桃花張開(kāi)了笑臉?！薄袄蠋?，春天實(shí)在太美了，我們要把這美麗的春天寫下來(lái)?！辈谎远?，這次寫話很成功。

三、學(xué)文助興，興中寫話

語(yǔ)文教材為學(xué)生提供了很好的寫話資源，在教學(xué)中，我充分利用教材的資源優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行寫話教學(xué)。在教學(xué)《秋姑娘的信》的練習(xí)中設(shè)計(jì)了這樣一道題：請(qǐng)你給自己的好朋友寫幾句話。一聽(tīng)說(shuō)要給好朋友寫信，學(xué)生既興奮又好奇。有的說(shuō)：“親愛(ài)的賴周繪，你好！你畫(huà)畫(huà)得那么好，能教教我嗎？你的好朋友賴瑋旋。3月23日?！庇械恼f(shuō)：“親愛(ài)的鐘代昌，你好！你的字寫得那么好，我真羨慕你。你的好朋友黃浩。3月23日。”……在學(xué)生練說(shuō)以后，我就讓他們把剛才說(shuō)的話，按照書(shū)信的格式寫下來(lái)。之后，有的學(xué)生問(wèn)：“老師，我可以給您寫信嗎？”還有的學(xué)生說(shuō)：“老師，我可以給爸爸、媽媽寫信嗎？”真沒(méi)想到，信使學(xué)生產(chǎn)生了這么大的興趣。他們?cè)谧约旱呐d趣及老師的引導(dǎo)下，都滿足了自己的愿望。通過(guò)這次寫信，不但幫助學(xué)生初步掌握了書(shū)信的格式，而且提高了他們寫話的興趣。

四、評(píng)中鼓勵(lì)，勵(lì)中寫話

寫話訓(xùn)練剛進(jìn)行時(shí)，學(xué)生沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，寫不出東西，有的寫成流水賬，有的只寫一兩句，錯(cuò)字卻很多。我想，這是學(xué)生人生中寫作邁出的第一步，這可以稱作孩子的處女作，如果評(píng)改不當(dāng)，就會(huì)傷害學(xué)生的自尊心和自信心，學(xué)生寫話的興趣就會(huì)被壓制。于是，評(píng)改時(shí)我以激勵(lì)、表?yè)P(yáng)為主，竭力捕捉學(xué)生作品中的閃光點(diǎn)，這對(duì)于激發(fā)學(xué)生的寫話興趣大有益處。

在批改學(xué)生的每一次寫話時(shí)，我都仔細(xì)閱讀，認(rèn)真批改，并在好詞下面打“”，在好句下面畫(huà)“～”。在評(píng)講時(shí)，我告訴學(xué)生，圈的詞語(yǔ)越多，好詞就越多，畫(huà)的波浪線越多，好句就越多，那么他的寫話就越棒。在每一次寫話時(shí)，我就鼓勵(lì)學(xué)生多用好詞佳句。有一次，一位學(xué)生在描寫一條小河時(shí)，寫了這么一句“彎彎的小河像大地媽媽的圍巾?！倍嗝磧?yōu)美，多么恰當(dāng)?shù)谋扔靼。‘?dāng)我在班上表?yè)P(yáng)他時(shí)，他臉上掛滿了笑容，全班同學(xué)向他投去羨慕的目光。趁此機(jī)會(huì)，我就鼓勵(lì)他們，只要你們積累好詞佳句，寫話時(shí)靈活運(yùn)用，你們也能和他一樣棒！從這以后，每次寫話，學(xué)生都自發(fā)地比誰(shuí)的好詞多、誰(shuí)的佳句美。這樣一來(lái)，學(xué)生寫話的興趣更濃了，寫話的質(zhì)量更高了。

為鼓勵(lì)學(xué)生，每次寫話我都表?yè)P(yáng)寫得好、有進(jìn)步的學(xué)生，并獎(jiǎng)給他們小紅花，使他們感受到進(jìn)步的快樂(lè)，從而更加喜歡寫話。每次，同學(xué)們把寫話本交上來(lái)后，都急著問(wèn)我什么時(shí)候發(fā)本子，他們想知道自己寫得好不好，有沒(méi)有進(jìn)步。有些學(xué)生這樣對(duì)我說(shuō)：“老師，我們?cè)敢馓焯鞂懺?，我們覺(jué)得寫話很有趣。”顯然，學(xué)生寫話的積極性被調(diào)動(dòng)起來(lái)了。

四、結(jié)束語(yǔ)

總之，新穎多樣的適合孩童特征的寫話形式，能激發(fā)學(xué)生的寫話興趣，給他們帶來(lái)快樂(lè)和新鮮感，無(wú)形中增強(qiáng)了他們的寫作欲望。尤其在低年級(jí)時(shí)，激發(fā)出學(xué)生的寫話興趣，開(kāi)拓學(xué)生的寫話思維，就能調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫作積極性，讓學(xué)生能享受到寫作的樂(lè)趣，為今后的寫作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳永杰.語(yǔ)文教師須勤讀常寫――只有當(dāng)好書(shū)生，方能教好學(xué)生[J].文教資料，2012（11）.

[2]閆海霞.激發(fā)學(xué)生寫作興趣的探索[J].黑河教育，2013（05）.

第4篇：寫雪的作文范文

1貯存科研信息

 在科學(xué)研究完成之后，需對(duì)其研究結(jié)果立即加以總結(jié)，并以論文或報(bào)告的形式闡明其發(fā)現(xiàn)及 發(fā)明。否則，可能隨著時(shí)間的推移，其發(fā)明與發(fā)現(xiàn)逐漸消失，致使后人可能再次重復(fù)前人所 做的工作，發(fā)生不必要的人力與物力的浪費(fèi)。因此，學(xué)術(shù)論文的寫作就是貯存這些科研信息 ，使它成為以后新的發(fā)明、發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)(即站在巨人的肩膀上)，以利于科學(xué)技術(shù)事業(yè)的延續(xù) 和發(fā)展，不斷的豐富人類科技寶庫(kù)。人類文明的延續(xù)與發(fā)展，正是憑借著這種連續(xù)性不斷地 積累、創(chuàng)造、再積累、再創(chuàng)造的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。因此學(xué)術(shù)論文是貯存科研信息的重要載體， 而寫作論文則是總結(jié)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的重要手段。

2傳播科研結(jié)果

 早在19世紀(jì)，英國(guó)著名科學(xué)家法拉第就曾指出，對(duì)于科研工作，必須"開(kāi)始它，完成它，發(fā) 表它"(to beginto endto publish)。因?yàn)?，任何一?xiàng)科學(xué)技術(shù)的研究與發(fā)明，都是社會(huì) 成員的個(gè)體勞動(dòng)或局部承擔(dān)的科研活動(dòng)的結(jié)晶。對(duì)于全人類來(lái)說(shuō)，很有必要將少數(shù)人的成果 變成全人類的共同財(cái)富，這就需要相互交流、相互利用(也就是人們常說(shuō)的科學(xué)技術(shù)沒(méi)有國(guó) 界)，才能使科學(xué)技術(shù)不斷地發(fā)展進(jìn)步。而相互交流的方式之一就是利用科技論文付諸實(shí)施 的。這種傳播方式可以不受時(shí)間與地域的限制，也可以傳播到后代。如1997年2月27日出版 的英國(guó)《自然》雜志，首次報(bào)道了利用克隆技術(shù)(無(wú)性繁殖)培育出的一只綿羊，它無(wú)疑是基 因工程研究領(lǐng)域的一大突破，在世界引起了強(qiáng)烈的震動(dòng)。因此學(xué)術(shù)論文也是傳播科研信息的 重要載體。而且按照公認(rèn)慣例，科學(xué)成果的首創(chuàng)權(quán)，必須以學(xué)術(shù)論文的形式刊登在學(xué)術(shù)期刊 上，方能得到承認(rèn)，而新聞媒體傳播，是得不到正式承認(rèn)的。

3交流實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

從事臨床及醫(yī)療工作一線的其他人員，通過(guò)不斷地實(shí)踐，積累出較多的成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的 教訓(xùn)。而這些經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)是十分寶貴的。將它們進(jìn)行科學(xué)的分析和總結(jié)，并以論文形式發(fā)表 交流，就能發(fā)揮巨大的指導(dǎo)與借鑒作用，造福于人民。

4啟迪學(xué)術(shù)思想

在大量的科研成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，形成并發(fā)展起各種學(xué)術(shù)思想，這些學(xué)術(shù)思想通過(guò)論文 的形式不斷地探索與交流，并相互啟迪，形成新的學(xué)術(shù)思想，以促進(jìn)科學(xué)事業(yè)的發(fā)展。

5提高研究水平

科技論文寫作是一種創(chuàng)造性的腦力勞動(dòng)，它凝聚著巨大的艱辛。在寫作的過(guò)程中，隨著思維 的深化，可提高科技工作中分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力，促進(jìn)科研水平的提高。

第5篇：寫雪的作文范文

    一、字體宜端正、清晰,以楷書(shū)或明體四號(hào)字為塬則。論文( 含提要 ),除外國(guó)語(yǔ)文研究所外,均需以中文撰寫。

    二、全文不得涂污、刪節(jié)。

    叁、各頁(yè)正下方應(yīng)注明頁(yè)碼。

    論文次序:

    (1)封面:包括論文題目、研究所別、學(xué)生姓名、指導(dǎo)教師姓名及提出年月。

    (2)首頁(yè):論文指導(dǎo)教師推薦書(shū)。

    (3)次頁(yè):論文口試委員審定書(shū)。

    (4)論文提要:宜說(shuō)明研究目的、資料來(lái)源、研究方法及研究結(jié)果,約叁百至五百字,應(yīng)打字。

    (5)序言或志謝辭:應(yīng)另頁(yè)繕寫( 可免 )。

    (6)目錄:包括提要、各章節(jié)之標(biāo)題、文獻(xiàn)、附錄及其所在頁(yè)數(shù),依次編列。

    (7)圖目

    (8)表目

    (9)論文正文

    (10)參考文獻(xiàn)及附錄:文獻(xiàn)名稱、作者姓名、卷數(shù)、頁(yè)數(shù)、出版年月及出版處所。

    (11)封底

    論文份數(shù):提繳論文七本:

    1.報(bào)教育部 叁本( 平裝 )

    2.各研究所 二本( 精裝 )

    3.本?？倛D書(shū)館 二本(精裝一、平裝一)

    論文規(guī)格:

    一、封面、推薦書(shū)、審定書(shū)等,由學(xué)校制發(fā)。

    二、內(nèi)頁(yè):用A4規(guī)格八十磅白色模造紙。

    叁、首頁(yè):用A4規(guī)格八十磅白色模造紙或白色影印紙。

    四、面積:裝訂后之面積為 29 X 21 公分。內(nèi)頁(yè)每頁(yè)上方空白叁公分,下方空白二公分,左邊空白二公分,右邊空白一公分半。

    五、裝訂規(guī)格( 封面皮 ):碩士班為暗紅色、博士班為墨綠色,字均需燙金。

    報(bào)教育部之論文提要電子檔案注意事項(xiàng):

    一、研究生撰寫論文提要時(shí),宜依研究目的、文獻(xiàn)、研究方法、研究?jī)?nèi)容及研究結(jié)果等加以摘要敘述,約五百至一千字,即就所提供之論文提要電子檔案格式制作磁片。

第6篇：寫雪的作文范文

一、無(wú)興趣，教師引導(dǎo)不當(dāng)

在多年的教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)待作文的態(tài)度只是完成任務(wù)?！皩懽魑母墒裁?？不就是給老師完任務(wù)嘛。只要將字?jǐn)?shù)劃夠，給老師一交就完事了?！庇纱丝梢钥闯?，學(xué)生沒(méi)有正確的寫作動(dòng)機(jī)。而學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)對(duì)作文有非常大的影響。但是，他們?nèi)鄙俚恼菍?duì)作文有重大影響的寫作動(dòng)機(jī)。他們不但是如此說(shuō)，而且也是如此做。從他們的作文中就可以清楚的看出，“學(xué)生是在給老師完任務(wù)”的心態(tài)促使下寫作文的。

二、觀察少，胸中無(wú)積蓄。

許多學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，也想寫點(diǎn)什么，可是又寫不出什么內(nèi)容。這最直接的原因就是觀察少，胸中無(wú)積蓄。我們知道：觀察是人們發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)和理解外界事物的基礎(chǔ)，只有“籠天地于形內(nèi)”，方能“挫萬(wàn)物于筆端”。它在寫作活動(dòng)中有著十分重要的作用。

三、訓(xùn)練少，讀寫能力不足。

能力的培養(yǎng)與提高必須經(jīng)過(guò)訓(xùn)練。而讀和寫的密切結(jié)合是小學(xué)語(yǔ)文中最重要的環(huán)節(jié)，讀是吸取，寫是運(yùn)用。讀是寫的基礎(chǔ)，只讀不寫，當(dāng)然作不出好文章；只寫不讀，寫也不能很快提高。那如何有效地指導(dǎo)學(xué)生作文呢？我認(rèn)為可以采取以下策略：

1.平時(shí)要善于積累 開(kāi)展豐富多彩的游戲活動(dòng)，不僅能沖淡課堂上的沉悶空氣，使學(xué)生沉浸在歡樂(lè)的海洋里，而且學(xué)生消除了畏懼心理，同時(shí)由于游戲的本身要求，又使學(xué)生不吐不快，從而盡力表現(xiàn)自己，表達(dá)自己的思想。平時(shí)我開(kāi)展的活動(dòng)一般有：課本劇表演、個(gè)人才藝展示、詩(shī)歌朗誦會(huì)、講故事比賽、讀書(shū)知識(shí)競(jìng)賽等。這些活動(dòng)的開(kāi)展不但豐富了學(xué)生的校園生活，而且讓學(xué)生積累了寫作素材，每次學(xué)生寫作文的時(shí)候都會(huì)覺(jué)得“這件事情我經(jīng)歷過(guò)”，學(xué)生易于動(dòng)筆，樂(lè)于表達(dá)。

2.拓展課外閱讀量 在平時(shí)的教學(xué)中，給學(xué)提供一些閱讀的篇目，加強(qiáng)課外閱讀。通過(guò)廣泛的閱讀，擴(kuò)大學(xué)生的視野，使學(xué)生廣泛接觸各種文體，逐漸體會(huì)到寫好文章的奧妙所在。這樣，不但培養(yǎng)了學(xué)生閱讀文章的能力，而且激發(fā)了學(xué)生作文的濃厚興趣，一舉多得。

第7篇：寫雪的作文范文

經(jīng)濟(jì)論文分宏觀和微觀兩種.宏觀經(jīng)濟(jì)論文以整個(gè)國(guó)民經(jīng)濟(jì)活動(dòng)作為考察對(duì)象和寫作對(duì)象。提高宏觀經(jīng)濟(jì)效果，主要靠改革經(jīng)濟(jì)管理體制調(diào)動(dòng)人的積極性和提高企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)以及經(jīng)營(yíng)管理水平.

寫作經(jīng)濟(jì)論文需要注意它本身的一些基本特征:

1.科學(xué)性.即必須符合經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的客觀規(guī)律，在理論上有指導(dǎo)意義;

2.政策性。即必須符合黨和國(guó)家的方針政策;

3.實(shí)用性.即體現(xiàn)出經(jīng)濟(jì)工作的實(shí)際效益，能產(chǎn)生實(shí)用價(jià)值;

第8篇：寫雪的作文范文

一、“生命與教育”關(guān)系內(nèi)涵的歷史演變

西方“生命教育”的提出最先是由于對(duì)暴力、艾滋病的抵制，對(duì)珍愛(ài)生命的倡導(dǎo)，至20世紀(jì)末基本普及。而在中國(guó)大陸，直至20世紀(jì)90年代“生命教育”才被引進(jìn)，葉瀾是領(lǐng)軍人物。1997年她發(fā)表了《讓課堂煥發(fā)出生命活力――論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》，第一次“從生命的高度用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)”，她認(rèn)為：“首先課堂教學(xué)應(yīng)被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷；其次，課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)；最后，要進(jìn)入到對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的探究?！本o接著，葉瀾還進(jìn)行了一系列探索基礎(chǔ)教育的改革實(shí)踐，于2004年提出了“生命?實(shí)踐”教育學(xué)理論。繼葉瀾之后，很多人開(kāi)始著眼于有生命的課堂教學(xué)，王鑒將課堂定義為“知識(shí)課堂”和“生命課堂”，并將生命課堂的特征概括為：“課程是開(kāi)放的、多元的；教師成為研究者；學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人”。王鑒的觀點(diǎn)和葉瀾實(shí)際上是一脈相成，但概括出了“生命課堂”的概念。類似觀點(diǎn)還有，馮建軍老師提出的“生命化教育”、艾詩(shī)根提出了“生命化課堂”等。

總結(jié)國(guó)內(nèi)對(duì)于生命與教育關(guān)系的提法主要包括：“生命課堂”、“生命化教育”、“生命化課堂”，雖無(wú)統(tǒng)一名稱，但對(duì)生命與教育關(guān)系的定義都源始于葉瀾，并都強(qiáng)調(diào)區(qū)別于國(guó)外的“生命教育”?？傮w可概括為，生命化課堂教學(xué)必然包含理論和實(shí)踐兩個(gè)部分，體現(xiàn)以下幾個(gè)特征：首先，課堂是構(gòu)成教師和學(xué)生生命價(jià)值的一部分；其次，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)是多元的；最后，教學(xué)的過(guò)程是生成的。

二、生命化教育理念在寫作教學(xué)中的運(yùn)用及不足

現(xiàn)階段的研究成果主要分為三種傾向。第一種：側(cè)重作文的生成過(guò)程。對(duì)寫作前的興趣激發(fā)、寫作過(guò)程中的技巧指導(dǎo)、寫作后的評(píng)價(jià)都設(shè)計(jì)了詳細(xì)的步驟。第二種：側(cè)重對(duì)生命化作文的展望。雖表達(dá)了對(duì)生命課堂的構(gòu)想，但往往缺乏具體實(shí)踐策略。第三種：側(cè)重對(duì)作文教學(xué)過(guò)程的構(gòu)建。這部分研究考慮了寫作教學(xué)活動(dòng)的多方面因素，并提出了較細(xì)致的實(shí)施方法。

現(xiàn)有研究的不足主要有三。第一、研究不成體系。生命化教育理念和寫作教學(xué)結(jié)合的研究還未成趨勢(shì)，既無(wú)權(quán)威的論著，也沒(méi)明顯的研究源頭。第二、概念的空泛化。缺乏對(duì)生命化作文教學(xué)內(nèi)涵的闡釋，而代之以空泛的諸如“用生命寫作”的口號(hào)。第三、內(nèi)涵的窄化。現(xiàn)有研究，存在幾個(gè)窄化內(nèi)涵的危險(xiǎn)：教師生命價(jià)值的關(guān)注被邊緣化；無(wú)意識(shí)的“主知”教育，情感、意志等目標(biāo)成為認(rèn)知目標(biāo)的附屬而渾然不覺(jué)；課堂的生成性研究被忽略。

三、對(duì)未來(lái)寫作教學(xué)的展望

總結(jié)前人研究的成果和不足，我認(rèn)為讓生命化教育落到語(yǔ)文寫作教學(xué)實(shí)處，要宏觀把握和微觀著手相結(jié)合。具體構(gòu)想主要有以下三方面。

第一、構(gòu)建寫作教學(xué)的三維目標(biāo)。一是情感目標(biāo)。區(qū)別于為完成認(rèn)知目標(biāo)而服務(wù)的偽情感目標(biāo)，該目標(biāo)關(guān)注的是學(xué)生對(duì)己、對(duì)事、對(duì)他人的健康豐富的情感體驗(yàn)和情感控制力的發(fā)展。二是能力目標(biāo)。該能力不是寫作能力，而是構(gòu)成一個(gè)人的生命發(fā)展的多種必備能力。包括問(wèn)題解決能力、合作能力、交往能力等。三是認(rèn)知目標(biāo)。不單為考試服務(wù)，而且為寫作能力的發(fā)展、為學(xué)生個(gè)性的表達(dá)與交流服務(wù)。

第二、促進(jìn)師生的共同進(jìn)步。一方面促進(jìn)教師的轉(zhuǎn)變。首先，實(shí)現(xiàn)由無(wú)生命的“蠟燭”向有生命的“人”的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)當(dāng)愛(ài)生活、愛(ài)自己、愛(ài)學(xué)生……讓自己的情感價(jià)值、審美趣味對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。其次，實(shí)現(xiàn)由“教書(shū)匠”向“科研者”的轉(zhuǎn)變。教師要做思想的獨(dú)立者，創(chuàng)造性地使用教學(xué)資源。最后，實(shí)現(xiàn)由“權(quán)威者”向“啟迪者”的轉(zhuǎn)變。教師要多一份包容，讓學(xué)生成為會(huì)思考的個(gè)體。另一方面促進(jìn)學(xué)生的轉(zhuǎn)變。首先，學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變。樹(shù)立起主人翁意識(shí)，學(xué)會(huì)感悟生活和關(guān)心時(shí)事。其次，學(xué)習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。學(xué)會(huì)取材于生活，有意識(shí)地從閱讀和影像中汲取創(chuàng)作材料。最后，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。在寫作前后，允許小組討論與評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)思想的碰撞交流。

第9篇：寫雪的作文范文

【關(guān)鍵詞】英語(yǔ)寫作教學(xué) 過(guò)程寫作法 結(jié)果寫作法

I. Introduction

The importance of writing as a fundamental objective of education is no less valid or practical. Writing extends far beyond using words or mastering grammar. Writing is best considered as a complex intellectual activity that requires students to sharpen their analytical minds， and make accurate distinctions. More than a way of learning， writing is an act of discovery. However， writing in a second or foreign language is an acknowledged difficulty for a majority of English as a foreign language （EFL） and English as a second language （ESL） students at different levels. Writing is no simple task and the ability to write is generally learned in a formal setting. As writing is a learned skill， a clearer understanding of the writing process， a better awareness of how writing skills develop， should lead to more appropriate teaching methodologies for writing instruction. There is a great need for language teachers to help students develop their skills as well as knowledge of the contexts in which writing happens.

II. Theoretical Framework

1. The process approach

The process approach treats all writing as a creative act which requires time and positive feedback. The process approach focuses on how writers generate ideas， record them， and refine them in order to form a text. In process writing， the teacher is no longer someone who just assigns students a writing topic and receives the finished product for correction without any intervention in the writing process itself. Flower and Hayes[1]established the model of writing processes： planning， writing， and reviewing. They suggest that the best way to model the writing process is to study a writer's thinking aloud protocols as the principle research tool， thus capturing a detailed record of what is going on in the writer's mind. Response is crucial in assisting learners to move through the stages of the writing process， and various means of providing feedback are used， including teacher-student conferences， peer response， audio taped feedback， and reformulation.[2]

In spite of the fact that the process approach emphasize the writer's independent self， it has its drawbacks[3]. The disadvantages of the process approach are that they often regard all writing as being produced by the same set of processes and they offer learners insufficient input， particularly， in terms of linguistics knowledge， to write successfully. Horowits[4]also raises cautions about the process approach saying that the process-oriented approach fails to prepare students for at least on essential type of academic writing， overuse of peer evaluation may leave students with an unrealistic view of their abilities， and the process-oriented approach gives students a false impression of how college writing will be evaluated.

2. The product approach

According to Coffin et al.[5]， in the past， much emphasis has been placed on 'text as product' in the teaching of writing in higher education. The focus of such teaching has been on the correctness of textual aspects such as spelling， text structure， vocabulary and style. Therefore， text approaches mainly refers to the different types of knowledge necessary for coherent and appropriate writing. Such research tends to concentrate on analyses of the written text and， more recently， on how texts are constructed. Much textlinguistics research available focuses on the syntactic level of texts： syntactic analyses of texts， corpus research， the informational structure of sentences， and the cohesion of texts all tend to emphasize that the text comes about as a result of what the writer knows about language as well as the written mode of language. Because of the emphasis of early versions of text-based approaches on the text as product， there was obviously not much focus on how the writer actually got to the point of producing an appropriate academic text.

In short， product-based approaches see writing as mainly concerned with knowledge about the structure of language， and writing development as mainly the result of the imitation of input， in the form of texts provided by the teacher.[6]，

III. Major existing issues in English writing instruction

Based on teaching experiences， the author discusses the major existing issues of writing instruction for Chinese university students.

First， limited periods of writing instruction.

In college English teaching， writing hasn't been treated as an independent course but combined with the intensive reading. Owing to limited periods of writing instruction， weight attached to writing is insufficient. Although speaking and writing as the two main outputs are two means of achieving communicative competence， it is not in direct proportion to the significance of writing in language learning.

Second， lack of feasible writing materials.

Effective and workable writing materials are still in great demand. College English integrated textbooks deals with writing， but they often lack in systematic style. Partly owing to the fact mentioned above， teachers engaged in the teaching of intensive reading have trouble boosting students' writing skills detailedly， while students involved in this learning activity have no enough enthusiasm to perform this time-consuming task.

Third， high emphasis on grammatical form.

It is a fact that much of writing instruction attaches great importance to traditional grammar-dominated approach. It mainly refers to knowledge about language structure and the imitation of input. This approach focuses on the accurate application of grammatical rules. In other words， Chinese writing class stresses using correct grammar， using a range of vocabulary and sentence structures， punctuating meaningfully， and spelling exactly. Grammar instruction is always isolated from the real context and fail to find a close relationship between grammatical form and real communication. In addition， another big problem is that even if students have developed a large vocabulary， their vocabulary cannot be used freely in practice.

Fourth， heavy emphasis on the final product.

Chinese university students often hold the idea that writing is a linear process， in which they follow fixed steps， such as Pre-reading， Write， and Re-write. However， in fact， it is claimed that writing is a recursive process[7]，， which allows students to go back and forth while writing in order to support or modify the initial ideas. Because of stress on the final product， the constructive interaction between a teacher and students never or seldom exists. Writing instruction without interaction seldom witnesses the development of writing competence.

Fifth， the need for more various types of feedback.

Chinese students get used to being given instructions and authoritative feedback from the teachers. Students passively write for the teacher， not for themselves. Feedback is usually a judgment on what students accomplish. Students often feel frustrated or even disheartened by the feedback they receive on written assignments. In terms of this， feedback is not only about offering the appropriate feedback at the appropriate time， but also about how this feedback can have an active influence on students. Thus， it is clear that the idea of writing as a process and offering appropriate feedback at the correct stage is crucial for providing digestible feedback on students' writing.

IV. Strategies applied in English writing instruction

First， considering learners' needs in writing.

The amount and type of support or 'scaffolding' offered to students will depend， to a large extent， on their specific needs. Coffin et al.[8]，note that："For successful scaffolding to take place， lectures need to know where the students is starting from and aiming for in the process of learning." Students are often blind to their purposes in the process of writing as a result of complexity and high requirements of writing. Thus， ultimate success or gradual progress is hard to achieve. Writing instructors should be familiar with students' levels and needs in order to generate students' productive use of ideas through group discussions on both the design and implementation of writing courses.

Second， creating a learning environment where students can explore and find their own voices.

The majority of students have been exposed to learning situations in which they either write from personal experience， or from a single source， usually either the textbook or a similarly significant text. Writing instructors shouldn't offer a competitive environment but a non-threatening and healthy one where students can find their own voices and express what they think and what they want actively and freely， where they write for themselves， not for teachers or exams. Students who have a hard time in finding relevant information and struggle to judge the contextual usefulness of information should be paid more attention and given more guidance.

Third， balancing form and function.

Batstone[9]，summarizes the product and the process approach to teaching grammar： in the product perspective， grammar is regarded as essentially a formal framework- a set of categories and forms. But， instead of thinking of grammar in light of an analytic display of separate forms， the process perspective considers grammar as dynamic， as a resource which language users exploit as they make their way through discourse. Thus， the distinction is between "the careful control of language for learner （as in product）， and the creative use of language by the learner （as in process）". Students who take writing courses in EFL countries are likely to attach more importance to forms and structures than functions. Owing to the fact that writing class in China universities place stress on grammatical rules and skills， a more balanced approach between linguistic form and function must be required. Thus， writing instructors need to make the issue clear that language forms and structures are useful， but the relation between language structures and the roles they play in conveying appropriate meaning is more important.

Fourth， providing meaningful and productive feedback.〖HJ1.8mm〗

While feedback to written text is probably essential for the development of writing skills， there is less certainty about who should give the response， the form it should take， and whether it should focus more on ideas or on forms. However， teacher's written feedback is still highly valued by second language writers， and many writers particularly favor their feedback on their grammar[10]，. In Chinese writing instruction， teachers' written feedback cannot be ignored， but excessive attention to student errors may make writing only an exercise that practices grammar and vocabulary rather than a way to express meaning. Therefore， in addition to teacher's written feedback， Chinese writing teachers need to apply a variety of feedback， such as teacher-student discussion， peer feedback or in-class grammar instruction. Using a wide range of forms of feedback will help students actively participate in writing， acquire the skills to revise their own writing， and to some extent， reduce teachers' workload.

Ⅴ. Conclusion

In EFL contexts， language learners' exposure to English is quite limited， so more effective and feasible approaches should be explored and applied to writing instruction. The process approach and the product approach have both benefits and drawbacks so that it is believed that complementary use of the approaches better helps students facilitate their writing.

References

[1] Flower， L. and Hayes， J. （1981）. A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication， 32， 365-387

[2] Hyland， K. （2003）. Second Language Writing. Cambridge： Cambridge University Press

[3] Bazerman， C. （1980）. A relationship between reading and writing： The controversial model. College English， 41， 656-661

[4] Horowitz， D.H. （1986）. What professors actually require： Academic tasks for the ESL classroom. TESOL Quarterly， 20， PPP

[5] Coffin， C.， Curry， M. J.， Goodman， S.， Hewings， A.， Lillis， T. M.， & Swann， J.（2003） . Teaching Academic Writing，11. London： Routledge.

[6] Badger， R， & White， b. （2000）. A process genre approach to teaching writing.

ELF Journal， 54， 153-160

[7] Zamel， V. （1983）. The composing processes of advanced ESL students： six case studies. TESOL Quarterly， 17， 165-187

[8] Coffin， C.， Curry， M. J.， Goodman， S.， Hewings， A.， Lillis， T. M.， & Swann， J.（2003） . Teaching Academic Writing，12. London： Routledge.