師范教育論文精選(九篇)
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第1篇：師范教育論文范文
基礎(chǔ)教育對教師的師德、文化素質(zhì)、學科水平和教學能力的要求越來越高，對師范教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求。我國大量基礎(chǔ)教育師資靠地方師范院校來培養(yǎng)。這個意義上，地方師范院校是基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的主力軍。地方師范院校，應站在歷史的新高度，從教師教育改革的重點、目標和戰(zhàn)略定位的高度，思考和探索如何提高教師的培養(yǎng)質(zhì)量，使體育教育專業(yè)更好地適應未來職業(yè)的要求。地方高等師范院校體育教育專業(yè)，主要培養(yǎng)為地區(qū)基礎(chǔ)教育服務(wù)的體育師資。體育教育人才培養(yǎng)模式改革，本質(zhì)上是教師教育及其培養(yǎng)模式的改革。就教師教育而言，體育教育專業(yè)大學生除了一般的專業(yè)技能外，還應有深厚的學科理論基礎(chǔ)和人文素養(yǎng)。無論是從基礎(chǔ)教育改革還是教師自身發(fā)展的潛能來看，體育教師綜合人文素質(zhì)的提高應比專業(yè)技能的提升更為重要。所以，應從師范生綜合素質(zhì)培養(yǎng)改革著手，建立融師范性、學科性、應用性、復合型的人才培養(yǎng)模式，改革和探索體育教育人才培養(yǎng)模式改革的有效途徑和方法?；A(chǔ)教育的師資的培養(yǎng)，學生除了應有深厚的學科理論基礎(chǔ)和專業(yè)技能之外，作為教師，還應有深厚的人文素養(yǎng)。針對地方師范院校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問題，結(jié)合我國教育體制和機制以及改革發(fā)展趨勢，以提高體育教育專業(yè)大程體系，科學和人文素質(zhì)培養(yǎng)并重，校內(nèi)外一體的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量的改革思路。
（一）優(yōu)化課程體系
增加人文科學板塊，特別是有利于跨學科和人文綜合素質(zhì)提升的課程針對體育教育專業(yè)應用性和技能型的特點，進一步優(yōu)化課程體系，強化綜合素質(zhì)培養(yǎng)；在通識教育中適當增加師范院校體育專業(yè)人文學科特別是大學語文、體育美學和藝術(shù)欣賞類的人文科學課程，完善學生的知識結(jié)構(gòu)，提高學生的綜合文化素質(zhì)。
（二）進一步明確教師教育為導向的人才培養(yǎng)目標
實現(xiàn)與基礎(chǔ)教育的無縫對接以面向基礎(chǔ)教育改革、適應新時期需要的體育師資為目標，構(gòu)建了融學科性、專業(yè)性、實踐性和人文性為一體的人才培養(yǎng)模式；強化學科基礎(chǔ)理論和專業(yè)術(shù)科之外的人文教育，構(gòu)建“基礎(chǔ)理論與應用實踐并進，師范教育與專業(yè)技能相融，專業(yè)教育與素質(zhì)教育一體，自主學習與社會實踐并舉”一體的人才培養(yǎng)機制。特別要強化與基礎(chǔ)教育新課改關(guān)聯(lián)的選修課，聘請一線優(yōu)秀教師到學校為學生進行專題講座和專項培訓；加大實習改革力度，適當延長實習時間，使人才培養(yǎng)和基礎(chǔ)教育實行無縫對接。
（三）全面推進體育專業(yè)教育中的通識教育
在專業(yè)教學中滲透科學和人文精神教育，全面提高學生的綜合素質(zhì)地方師范院校體育教育專業(yè)大學生的綜合素質(zhì)，除了社會轉(zhuǎn)型期大學生所具有的共性外，也體現(xiàn)出特殊性和個體的差異性，如不太重視文化課學習，學習自主性和自覺性較差，對專業(yè)的認識和理解過于狹窄等。由于課時的限制，指令性的教學課程過多，通過增設(shè)課程強化綜合素質(zhì)培養(yǎng)的余地不大。改革體育教育專業(yè)大學生不合理的知識結(jié)構(gòu)，關(guān)注跨學科綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，最好的路徑和方法就是在專業(yè)課（包括基礎(chǔ)理論和專業(yè)技能）教學中滲透人文學科教育，達到提升綜合素質(zhì)的目的。
1．推進體育專業(yè)科學精神和人文精神并重的教學改革教育理論上應重視綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，對地方師范院校體育教育專業(yè)大學生來說，一定程度地淡化“專業(yè)”意識，避免對“?！钡恼`解，我們培養(yǎng)目的不是專項運動員，而是基礎(chǔ)教育體育師資。實際上，對基礎(chǔ)教育而言，學校并不需要單一的“專項”體育師資，而需要相對“博”，學科知識和專項上的“博”和“通”。其實，對基礎(chǔ)教育體育教師而言，需要籃球?qū)ｍ椀睦蠋熒掀渌蝾惢蛱飶秸n程是最正常不過的了。從這個意義上講，“?！币扬@得不那么重要了。針對體育教育專業(yè)大學生，應強化科學精神和人文精神并重的教學改革，要加大教學方式和方法的改革，注重在專業(yè)課（基礎(chǔ)理論和術(shù)科）教學中的人文教育和素質(zhì)的培養(yǎng)，達到提高學生綜合素質(zhì)教育的目的。體育、體育教育和體育科學與社會特別是科技、經(jīng)濟的發(fā)展是密切相關(guān)的。體育教育專業(yè)應注意通過本學科的最新發(fā)展使學科教育和當今社會、經(jīng)濟、科學和文化的發(fā)展聯(lián)系起來。體育專業(yè)學科基礎(chǔ)理論中體育人文社會學本身就是最好的人文教育課，體育學科基礎(chǔ)理論運動生理學、人體解剖學等屬自然科學，有大量的科學原理和實驗，既有尊重事實、尊重客觀規(guī)律、崇尚真理、實事求是的治學精神，又有人體結(jié)構(gòu)、運動生理所包含的美學原理；體育實踐教學如術(shù)科技能和體育競賽，更是科學理性和人文精神的綜合體現(xiàn)，多方面展示體育精神、體育道德以及審美教育的價值理念，成為體育教育中科學和人文教育的重要內(nèi)容。專業(yè)教育中推進科學和人文精神并舉的教學改革，能有效地培養(yǎng)學生的科學精神和人文素質(zhì)，達到提高學生綜合文化素質(zhì)為宗旨通識教育的目的。
2．強化體育專業(yè)教育中精神意志、心理素質(zhì)的培養(yǎng)，增強體育教育中的健康教育專業(yè)技能教育在體育教育專業(yè)教學中占用的時間最多，不能簡單地把專業(yè)技能理解為術(shù)科教育，應把術(shù)科教育和體育教育的最終目的———強身健體、健美心靈、提高思想道德和精神境界結(jié)合起來。專項教育中動作的要領(lǐng)固然重要，但精神意志和心理素質(zhì)的培養(yǎng)也不容忽視。體育術(shù)科除了動作的要領(lǐng)，還有潛能的挖掘、個體極限的發(fā)揮、戰(zhàn)術(shù)戰(zhàn)略的運用，這既體現(xiàn)了綜合智力的運用，也是精神意志和心理素質(zhì)的比拼，也包含了如何管理和協(xié)作關(guān)系、使團隊力量實現(xiàn)最大化和最優(yōu)化的管理科學的學問。術(shù)科教學和體育競技的規(guī)則和規(guī)范，又是思想道德和精神意志最好的教材。術(shù)科教學和專業(yè)技能培訓應注意挖掘和滲透這樣的素質(zhì)教育，培養(yǎng)學生的體育意識、體育道德和體育精神，讓公平公正、尊重規(guī)則、尊重對手、超越自我、永不言敗的體育精神和體育道德滲透于專業(yè)教育中，培養(yǎng)和豐富未來體育師資的綜合素質(zhì)，提高師德水平。現(xiàn)代教育認為，心理健康和意志力的培養(yǎng)不亞于智力的開發(fā)，都是決定人生成敗的關(guān)鍵因素。現(xiàn)代意義上的健康，不只是身體沒有疾病，還應包括心理的健康。因為只有身心健康的人，才會有健全人格。體育教育的最終目的指向健康，健康的生活觀念和心態(tài)，體現(xiàn)為意志力和心理素質(zhì)的培養(yǎng)。體育是培養(yǎng)意志力和增強心理修復能力最好和最有效的方式，體育專業(yè)教育應滲透這樣的健康教育理念，使之成為專業(yè)教育的有機組成。
3．增強體育專業(yè)教育中的美育教育美的重要性不言而喻。體育和美有著不解之緣，多方面展示了人體的形式美和人的精神美，成為人們審美體驗的對象。體育的強身健體、健美身心、提高人的精神氣魄和審美教育對人的精神陶冶、美化心靈、提高人的精神境界有異曲同工之處。體育，既是具像化的人體美，又有抽象化的精神美，是審美教育不可多得的形象化的教材。體育專業(yè)教育中，人體解剖和運動生理學，術(shù)科教育中的藝術(shù)體操等都包含著豐富的審美教育素材。體育專業(yè)教育中的美育教育，就是在這些專業(yè)理論和術(shù)科教學中強化審美教育，啟發(fā)和引導學生發(fā)現(xiàn)體育和體育科學所包含的美，以及體育美的豐富表現(xiàn)形態(tài)如形式美、運動美、精神美、社會美，“使學生在學習本學科理論和專業(yè)知識的同時，認知美，感受美，體驗美，化抽象的理論為審美鑒賞，培養(yǎng)學生對人體美、運動美和體育美的鑒賞力，達到基礎(chǔ)理論學習和審美情趣培養(yǎng)相統(tǒng)一的目的”。影響和提高大學生心靈境界，達到培養(yǎng)和提升大學生綜合素質(zhì)的目的。
二、新世紀以來，師范教育改革面臨著方向性的選擇
第2篇：師范教育論文范文
一、我國高師教育制度的歷史沿革
從清末第一所師范學校建立到1922年“壬戌學制”頒布的20多年間，我國師范教育一直是獨立建制，由國家統(tǒng)一辦理，初高等師范教育同時并立，培養(yǎng)不同層次的教師。師范生的在校學習實行公費制度，就業(yè)實行服務(wù)制。
“壬戌學制”頒布后，受美國模式的，高等師范教育制度發(fā)生了一系列的變革。原獨立設(shè)置的體制幾乎完全讓位于由大學培養(yǎng)師資的開放性體制。當時原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學外，其余五所都改為或并入大學。在此之后，一直到建國前夕，圍繞高師院校要不要獨立建制曾發(fā)生過幾次大的爭論，但除抗戰(zhàn)期間為滿足戰(zhàn)時教育需要，師范學院曾一度從大學中分離出來以外，到抗戰(zhàn)結(jié)束，大多師范院校又基本被歸并到大學當中。所以，期間，我國基本上是實行獨立設(shè)置和非獨立設(shè)置并行的高師教育體制。
建國后，中央政府對師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教育會議之后，仿照蘇聯(lián)模式，政府對高等師范院校進行了重新調(diào)整，并提出了由政府主辦、獨立設(shè)置的原則。與此同時，通過頒布《關(guān)于改革學制的決定》，將各級各類師范學校的學制以法令的形式確定下來，形成了我國現(xiàn)行師范教育的基本制度：分高等師范學校和中等師范學校兩級。其中高等師范學?？煞譃閹煼洞髮W、師范學院、師范專科學校和教育學院等層次。
1977年后，針對中小學教師學歷普遍較低的現(xiàn)實，我國政府對師范教育事業(yè)給予了高度的重視，高師教育進入了一個大發(fā)展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬人；有教育學院229所，及教師進修學校2142所，在校學員共67.2萬人；中等師范學校892所，在校生91.09萬人。至此，一個與我國整個教育事業(yè)基本相適應的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現(xiàn)為三個層次和兩大類等特點。所謂三個層次是指：第一層次，國家教委直屬的6所師范大學；第二層次，省、自治區(qū)、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范?？茖W校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔部門主要是普通高師院校，在職進修的承擔部門則主要是教育學院以及其它成人高校。
師范教育培養(yǎng)和培訓規(guī)模的擴大，基本緩解了我國中小學教師學歷偏低的問題。許多地區(qū)教師特別是小學教師的學歷基本上達到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學歷資格要求。以1995年為例，全國小學教師的學歷達標率為88.9％，比5年前高出15個百分點[1]。
然而，數(shù)量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學歷的達標并不意味著質(zhì)量的合格；由于我國地區(qū)間教育發(fā)展的極不均衡，各地對師資的學歷層次提出了不同的要求，現(xiàn)有高師教育層次結(jié)構(gòu)不能適應新的需求變化；師范生培養(yǎng)實行公費制度，且就業(yè)又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對封閉型師資培養(yǎng)制度提出了詰問；中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)依然十分薄弱；此外，外部環(huán)境中市場體制的確立，客觀上對師范教育的資源提出了優(yōu)化配置的要求，如此，關(guān)于職前與在職機構(gòu)、不同層次間結(jié)構(gòu)的調(diào)整也日益受到人們的關(guān)注。
二、我國高等師范教育制度面臨的問題
對上述缺陷作進一步分析，可在制度層面上將我國高等師范教育體系中存在的幾方面基本問題具體展開如下：
問題之一：在培養(yǎng)的總體規(guī)?；緷M足需求，特別是部分地區(qū)對達到基本學歷要求的需求降低的情勢下，我國師范教育培養(yǎng)體系在層次結(jié)構(gòu)上是否需要作大的調(diào)整？如何調(diào)整？層次結(jié)構(gòu)的調(diào)整必然伴隨質(zhì)量問題的產(chǎn)生，這不僅是對于調(diào)整后新產(chǎn)生的高師教育機構(gòu)而言，對于已有的普通高師教育機構(gòu)也存在同樣的問題?！爱斘覀儼蜒酃廪D(zhuǎn)向未來，轉(zhuǎn)向一個即將到來的新世紀對教師的要求；當我們把今日我國師范的教育狀態(tài)與中小學教育改革和發(fā)展的勢頭相比較，就會發(fā)現(xiàn)它在整個教育體系中地位的下落和發(fā)展的滯后。它不但沒有了世紀初教育改革的‘先遣隊’的銳氣，而且呈現(xiàn)出‘步履維艱’的老態(tài)?！谑侨藗兲岢龅摹邘熃逃蚝翁幦ァ膯栴}。”[2]
問題之二：教師具有雙專業(yè)的特征，綜合性大學在基礎(chǔ)學科方面無疑具備較雄厚的勢力，學科優(yōu)勢比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養(yǎng)，無論在動機還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發(fā)達國家高師教育發(fā)展的歷史角度考察，實行高師教育的開放型培養(yǎng)體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養(yǎng)體制的優(yōu)缺點作了一番分析，認為：開放型體制盡管有其自身的缺點，如綜合性大學承擔教育課程的師資條件難以得到有效保證，學生的職業(yè)技能訓練也可能會受到一定的影響；容易引起教師證書發(fā)放過濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優(yōu)點也是顯而易見的，且在一定程度上彌補了封閉型體制的缺陷，如師資來源廣泛，儲備多，能滿足各類教育發(fā)展的需要；保證師范畢業(yè)生的學識水平不低于其它大學，有利于提高師資培養(yǎng)質(zhì)量；師范院校向綜合型方向發(fā)展，也培養(yǎng)其它類型的人才，可以避免師范院校設(shè)置的大起大落，能與地區(qū)經(jīng)濟建設(shè)緊密結(jié)合，走面向辦學的新路子，增強自身發(fā)展的能力；師范生就業(yè)門路廣泛，可與其它類高校畢業(yè)生平等競爭。如此等等[3]。然而，我國要真正實行開放型高師培養(yǎng)體制，必將面對許多相當復雜的難題。其核心方面在于：實行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養(yǎng)的質(zhì)量？在壟斷地位發(fā)生動搖后，原有的龐大師范院校軍團在辦學方向上該作何調(diào)整？
問題之三：80年代以來，為滿足在職教師學歷補償性教育和進一步培訓的需要，我國各地都相繼建立了?。ㄖ陛犑校┘?、地區(qū)級的教育學院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對封閉的系統(tǒng)。如此造成的結(jié)果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統(tǒng)內(nèi)的各個學校，相互間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復配置，在一定程度上造成了資源的浪費與閑置?！?/p>
在職前培養(yǎng)和職后培訓的關(guān)系上，兩者出現(xiàn)嚴重分離，存在明顯的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。“比如，師資比例不協(xié)調(diào)，上海現(xiàn)有從事在職培訓專職教師473人，從事教師職前培養(yǎng)的師資卻有2475人。”[4]其結(jié)果是導致一方面在職培訓的從業(yè)師資數(shù)量客觀上仍無法滿足數(shù)以萬計的在職教師的培訓需求；另一方面職前培養(yǎng)機構(gòu)的承擔培訓的能力和優(yōu)勢得不到充分發(fā)揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎(chǔ)教育部門溝通的渠道，造成培養(yǎng)和使用的脫節(jié)；此外職后機構(gòu)照搬職前辦學模式，引起培養(yǎng)和培訓上的重復。另外，教師職前培養(yǎng)和在職進修間還存在教育水平的倒掛現(xiàn)象，影響了培訓的質(zhì)量，降低了培訓的層次和標準。
問題之四：我國中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)還存在相當嚴重的問題。目前大多中等職業(yè)學校特別是在專業(yè)課教師隊伍建設(shè)上，數(shù)量上還嚴重不足，質(zhì)量上更令人心憂。以1996年為例，全國職業(yè)高中學校中，專業(yè)課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規(guī)定職業(yè)高中文化課和專業(yè)課教師應當具備本科畢業(yè)及其以上學歷資格要求相差甚遠。中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)是目前及今后我國高師教育培養(yǎng)體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強的環(huán)節(jié)。然而，我國現(xiàn)行高師教育體制還遠不能適應這一結(jié)構(gòu)上變化的要求，如此勢必涉及到高師教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整問題。
以上四方面實際上反映了整個高師教育培養(yǎng)體系中存在的基本問題，所以它們相互間并不是孤立出現(xiàn)的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的小修小補策略，而是應該從全局性的制度變革角度來予以統(tǒng)籌考慮。以下提出關(guān)于我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路。
三、我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路
我國高師教育要解決上述問題并順應21世紀教育改革和發(fā)展的走勢，體制變革應采取的基本策略是：從數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和效益四者間關(guān)系角度統(tǒng)籌兼顧，根據(jù)不同地區(qū)的發(fā)展需要，適當調(diào)整層次、類別結(jié)構(gòu)，重新組織師范教育資源，實行定向型和非定向型并存、職前培養(yǎng)與在職培訓一體化的高師教育培養(yǎng)體制。
1.關(guān)于高師教育培養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)的調(diào)整
目前在我國相當部分地區(qū)，小學教師學歷基本達到中師畢業(yè)的標準，故而中等師范學校的存在和去向尤其值得人們關(guān)注。一些地區(qū)如上海、廣東和大連早在80年代中期就進行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養(yǎng)?？茖哟蔚男W教師。如今，在全國許多地區(qū)都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中師升格為師專，不僅需調(diào)用大量的資源，而且涉及到整個高師教育層次結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整。因此，此舉不宜操之過急和莽撞行動，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費。合理的行動策略是：不同地區(qū)應根據(jù)地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平和未來人口預測，進行科學的規(guī)劃和設(shè)計，確定中師調(diào)整的布局、規(guī)模和實施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長遠。應從全局上來統(tǒng)籌資源的合理配置。
層次上重心上移代表了今后整體的趨勢，但各地在層次結(jié)構(gòu)調(diào)整過程中，可根據(jù)自己的現(xiàn)實情況，采取不同的模式。譬如，對于一些比較發(fā)達地區(qū)，如上海，小學教師學歷要求在不久的未來將達到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度，有效地利用已有的高師資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養(yǎng)層次，不失為一條可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養(yǎng)體制的。
2.關(guān)于高師教育的定向型和非定向型培養(yǎng)體制
該問題在80年代后期就成為爭論的熱點。定向型高師教育培養(yǎng)體制有其獨特的生存條件：中小學教師需求持續(xù)增長的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國家干預、控制和支持師范教育發(fā)展的需要；傳統(tǒng)觀念的，等等[5]。長期以來，中小學合格師資供給不足是困擾我國教育發(fā)展的主要因素，因此實行定向型師范教育體制在我國具有其現(xiàn)實性與合理性。但是隨著我國師范教育事業(yè)的發(fā)展，以及教師職業(yè)地位的提高，特別是今后我國基礎(chǔ)教育學歷層次的進一步提高，適當開放師范教育的培養(yǎng)，如允許綜合性大學來培養(yǎng)教師是可行的。
從目前的現(xiàn)實情況看，以1995年為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養(yǎng)任務(wù)仍比較重。特別是在有些地區(qū)，小學教師正向?qū)v甚至本科學歷過渡，初中教師向本科學歷過渡，個別地區(qū)高中甚至初中出現(xiàn)了生學歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養(yǎng)體制在我國依舊會長期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區(qū)教師學歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養(yǎng)提供了機遇和條件。因為，學歷層次要求的提高，更加激化了高層次學歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學的資源優(yōu)勢來培養(yǎng)中小學教師，無疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創(chuàng)辦新的機構(gòu)而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學良好的學科條件和辦學優(yōu)勢培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)教育師資，與創(chuàng)辦單獨的職業(yè)技術(shù)師范學院相比，此方式可以利用現(xiàn)有的資源，根據(jù)需要在較短時間內(nèi)培養(yǎng)各方面合格的專業(yè)課師資，投入經(jīng)濟，效果明顯；此外，隨著人們對教師職業(yè)興趣的提高，部分綜合性大學可以與高師院校合作，共同培養(yǎng)具有較高學科素養(yǎng)和教學素養(yǎng)的教師。
實行開放型高師教育培養(yǎng)體制，勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師院校將向何處去？”問題的關(guān)注。于是，圍繞“師范性”與“學術(shù)性”的爭論一度在學術(shù)界成為熱點。在此，并無意于就兩者的內(nèi)涵和相互關(guān)系作一評述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認識：
（1）就目前及今后很長一段時期內(nèi)，我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養(yǎng)制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補充，定向型和非定向型并存；
（2）既然允許綜合性大學參與教師培養(yǎng)，就應該鼓勵部分有條件的高師院校發(fā)揮學科優(yōu)勢，提高自身的學術(shù)水平；
（3）高師院校根據(jù)社會需要和自身條件，在不占用師范教育資源的前提下，適當設(shè)置非師范專業(yè)不應受到過多的限制；
（4）正如有人所認為：高師院校的師范性和學術(shù)性并不應該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統(tǒng)一，即師范性是指具有高度學術(shù)水平的師范專業(yè)特色，學術(shù)性則是指具有強烈?guī)煼秾I(yè)特色的學術(shù)水平[7,8]。高師院?？梢猿浞职l(fā)揮在教育科學研究方面的優(yōu)勢，通過培養(yǎng)和培訓高層次的人才，為基礎(chǔ)教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務(wù)。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創(chuàng)新，它在實踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發(fā)潛力；
（5）教師和教育管理干部的在職培訓是高師院校不可推卸的重大責任，實行開放型高師教育培養(yǎng)體制后，高師院?？梢赃m當注意重心的后移，加強培訓職能。而培訓職能的加強，勢必牽涉到職前在職教育制度的變革。
3.關(guān)于高師教育職前培養(yǎng)與在職培訓的一體化改革
如前所述，職前培養(yǎng)與在職培訓的嚴重分離是影響當前我國高師教育培養(yǎng)質(zhì)量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應社會和教育的改革要求，針對現(xiàn)有師范教育中職前在職隔離、體制機構(gòu)各自為政、教育重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯以及資源優(yōu)化配置的原則，試圖構(gòu)建一個體系完善、機構(gòu)合理、內(nèi)容科學的一體化教師教育模式。
我國實行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協(xié)調(diào)統(tǒng)一的領(lǐng)導關(guān)系。一體化的改革在于打破不同隸屬關(guān)系的教育學院與高師院校間相互獨立，自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關(guān)系，對同一地區(qū)，不同院校實行一體化的管理；一體化的根本落實在于機構(gòu)的調(diào)整，如機構(gòu)的聯(lián)合或合并形式，但這種調(diào)整如合并形式并非簡單的合并，必須經(jīng)過內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源的重組，使之整合為一體，同時能夠既發(fā)揮培養(yǎng)功能，又更有效地提供培訓服務(wù)；合并后的機構(gòu)還具有雄厚的研究實力，成為教育研究、教育改革實驗的中心，并保持學術(shù)上的領(lǐng)先性；與中小學校間建立其親密的伙伴關(guān)系；調(diào)整后的機構(gòu)是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養(yǎng)和培訓內(nèi)容上，一體化強調(diào)針對教師個體專業(yè)發(fā)展的需求，設(shè)計一體化的教師教育內(nèi)容。對不同職業(yè)階段的教師個體，根據(jù)需要加強培養(yǎng)和提供培訓；先整合后分流，建設(shè)一體化的教育師資隊伍。機構(gòu)調(diào)整前不同機構(gòu)的教師在理論和實踐上各有優(yōu)勢，實行一體化在于使雙方通過取長補短，形成整體的教育優(yōu)勢[9]。
實施教師教育一體化改革是今后我國高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進行?。ㄊ校┙逃龑W院與師范大學合并的嘗試。經(jīng)過反復論證和一年多的籌備、協(xié)調(diào)，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學院和一所幼兒師范高等?？茖W校并入華東師范大學。相信這些地區(qū)的大膽探索和嘗試，會為我國高師教育制度變革提供值得借鑒的經(jīng)驗。
資料：
[1][6]《教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。
[2]葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、開拓發(fā)展空間——論當代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。
[3]馬超山：“淺談中國師范教育體制的變革趨勢”，《遼寧師范大學學報（社科版）》，1994年第5期。
[4]馬欽榮、范國睿：“上海師范教育改革的新趨勢：職前培養(yǎng)與在職培訓一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。
[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教育體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教育研究》，1991年第2期
[7]參見葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、拓展發(fā)展空間——論當代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。
第3篇：師范教育論文范文
（一）現(xiàn)實表征：職業(yè)論與專業(yè)論的張力失范
第一，課程目標和課程評價的偏頗。由于社會的認識，人們的觀念等原因普遍將接受職業(yè)教育的群體定位于專業(yè)教育的淘汰者，認為該群體接受專業(yè)教育知識體系的學習甚為困難，即不具備再繼續(xù)接受專業(yè)教育的條件?；诖?，職業(yè)教育課程的目標和評價標準便定位于授受職業(yè)技能，以保障學生基本的社會生存能力實現(xiàn)。第二，課程內(nèi)容的選擇與組織的欠缺。職業(yè)教育課程更多地是關(guān)注學生的職業(yè)能力，注重工作任務(wù)操作化技能的訓練，并通過反復的實踐訓練形成職業(yè)經(jīng)驗和職業(yè)能力，但卻極少關(guān)注學生作為“社會職業(yè)人”的職業(yè)素養(yǎng)，也極少提供共性知識的儲備學習，所以導致學生上崗快但技能的遷移性差。第三，課程結(jié)構(gòu)的失衡。為了彰顯職業(yè)院校職業(yè)性的特點，不少院校非理性提高實踐課程和理論課程、專業(yè)課程和人文課程的課時設(shè)置比例，導致課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)失衡。這種失衡表現(xiàn)為職業(yè)論的功利性和專業(yè)論的基礎(chǔ)性之間的張力失范。
（二）表層沖突：研究范式的二元對立
課程研究范式二元對立思維一直就存在，由于研究者自身經(jīng)歷、研究信仰和教育背景不同，其往往認為某一種研究方法更適合職業(yè)課程研究，而對其他的研究范式存在偏見。實際上，職業(yè)教育課程研究范式不是永恒的、絕對的，任何一種范式的合理性強調(diào)到極致而完全排斥其他的研究范式都是片面的，同樣推行任何一種研究范式的霸權(quán)也都是有害的。首先，從方法論的歷史來看，一個研究范式的出現(xiàn)，其應用范圍和精確性都是有限的。某種范式之所以獲得重要地位是因為“它們比它們的競爭對手能更成功地解決一些問題，而這些問題又為實踐者團體認識到是最為重要的。”隨著研究的深入，問題的復雜化，范式的普適性受到挑戰(zhàn)，對于新問題，舊的研究方法就顯得力不從心。而當新的研究方式獲得研究群體的認可之后，舊的范式就被新的取代。其次，從研究主體來看，課程研究方法的范式是被“研究共同體”接受和認可的，研究方法范式的選擇受研究傳統(tǒng)、社會需求、研究者認識上的偏見或局限等方面的限制，是“生活世界的利益相互交織在一起的”，所以課程研究方法的范式并不是價值無涉。“人的任何思想和見解都包含著一種任意的、偶然的要素，這種要素依賴于個人的狀況、能力和愛好給個人設(shè)置的限制。即人的任何思想和見解都包含著一種錯誤的要素”。最后，從職業(yè)教育課程研究的特點來看，“人”作為課程研究的主體，其復雜性決定了課程研究的復雜性。在課程研究中，如果試圖用單一的研究范式來解決所有的問題，是不切實際的。同樣推行某一種范式而排斥其他可以使用的范式，帶來的結(jié)果必然是將復雜的課程問題簡單化。
（三）深層沖突：社會需求與個體發(fā)展取向異化
職業(yè)教育課程作為教育實踐的載體，承載著傳承社會文明、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟等社會價值，同時還應滿足人的全面發(fā)展等個體價值。但滿足個體發(fā)展的需要和社會需求之間存在著矛盾關(guān)系，這使得職業(yè)教育課程理念定位搖擺不定，因此設(shè)計出的課程體系也大相徑庭。實際上，只重視職業(yè)課程社會價值的職業(yè)院校，以滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需求為目標來設(shè)計和實施課程，或者依據(jù)行業(yè)企業(yè)需求開發(fā)基于工作過程系統(tǒng)化導向的課程，這樣建構(gòu)而成的課程具有明顯的社會服務(wù)性和產(chǎn)業(yè)對接性。而大多數(shù)職業(yè)院校的課程也多定位于滿足這樣的社會需求，把學生培養(yǎng)為滿足社會發(fā)展需求的“社會人”，把學生的塑造溶于社會價值建構(gòu)之中，甚至犧牲個人的發(fā)展單純滿足社會需求。而教育的本質(zhì)應該是促進人的全面發(fā)展，職業(yè)教育雖然和普通教育在培養(yǎng)方式上有所差異，其宗旨應該一樣的。從人學視角出發(fā)，“職業(yè)教育課程的目的在于促進個體的全面發(fā)展，使受教育者具備應對社會職業(yè)流動和社會職業(yè)變遷的綜合能力，并養(yǎng)成真、善、美的完美人格”。于是不少職業(yè)院校為了平衡對社會需求的過度追捧，又將職業(yè)課程理念定位于個人本位的取向，針對個體職業(yè)生涯發(fā)展的需求情況來建構(gòu)學科體系導向的職業(yè)教育課程體系，培養(yǎng)具有通用性素養(yǎng)的職業(yè)人。但這樣的課程體系雖然符合教育促進人全面發(fā)展的宗旨，卻又忽略職業(yè)教育的特質(zhì)。課程設(shè)計如何在社會需求與個體發(fā)展之間取得平衡狀態(tài)，確實是課程研究者們值得思考的另一個問題。
二、職業(yè)教育課程范式的轉(zhuǎn)換
職業(yè)院校的課程研究是一項系統(tǒng)工程，當務(wù)之急要解決三個問題：一是課程改革的指導思想問題，即職業(yè)教育與專業(yè)教育矛盾問題。二是課程改革的價值取向問題。三是課程改革的路徑問題。而解決這三個問題的基本出發(fā)點是課程改革的知識論問題，即職業(yè)院校究竟應該傳授什么樣的知識，這些知識又是以什么形式存在的。所以職業(yè)教育課程范式的轉(zhuǎn)換，首先表現(xiàn)為知識存在范式的轉(zhuǎn)換。
（一）課程知識存在范式的轉(zhuǎn)換：從確定性到不確定性
到目前為止，職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇與組織主要是依據(jù)職業(yè)崗位的工作任務(wù)來進行的。也就是說課程開發(fā)的邏輯起點在崗位的工作任務(wù)而不是學科的系統(tǒng)知識，其基本邏輯是“先明確學生能夠做什么，再根據(jù)要求推定他們知道的”，而不是“先讓他們系統(tǒng)地學習相關(guān)知識，然后將所學的知識運用于實踐之中”。這表明職業(yè)教育課程知識包含兩條基本觀點：第一，職業(yè)教育課程首先學習的內(nèi)容是工作任務(wù)，而專業(yè)教育課程首先學習的是系統(tǒng)知識。第二，職業(yè)教育課程中的知識是與任務(wù)相關(guān)的方式進行選擇和組織的，而不是按照自身的邏輯關(guān)系組織的。而職業(yè)教育課程之所以以工作任務(wù)為主要學習內(nèi)容，是因為在職業(yè)活動中，知識與工作任務(wù)之間本身就存在明確聯(lián)系：（1）職業(yè)活動中的工作任務(wù)是相對確定的。（2）工作任務(wù)的確定性程度，決定了其所需知識的確定性程度。也就是說傳統(tǒng)職業(yè)知識的存在范式表現(xiàn)為工作任務(wù)與職業(yè)知識關(guān)系的確定性。這種確定性使得職業(yè)課程與專業(yè)課程成功區(qū)分開來。而隨著技術(shù)的革新，生產(chǎn)組織模式的改變，當前職業(yè)活動中的工作任務(wù)越來越具有不確定性，當這種不確定性達到一定程度時，職業(yè)活動與專業(yè)活動之間的界限便趨于模糊。也就是說新時期職業(yè)課程中工作任務(wù)的確定性在逐漸銷蝕。工作任務(wù)的不確定性首先表現(xiàn)為工作結(jié)果的不確定性，即工作任務(wù)的名稱表述雖然相同，但工作結(jié)果可能不同。當這種不確定性達到一定程度后，便使得職業(yè)性工作任務(wù)具有了專業(yè)性成分，并且與專業(yè)性工作任務(wù)呈現(xiàn)交融狀態(tài)?；诖?，新時期職業(yè)知識的存在范式表現(xiàn)為工作任務(wù)確定性的銷蝕。而工作任務(wù)確定性的銷蝕，要求從業(yè)者掌握與該項工作任務(wù)更為廣泛的知識，而這個廣泛性知識又包括幾個方面：第一，表現(xiàn)為對廣泛的普適性知識的掌握。第二，表現(xiàn)為對原理性知識的掌握。第三，表現(xiàn)為經(jīng)驗性知識的儲備。
（二）課程研究方法范式的轉(zhuǎn)換：線性研究轉(zhuǎn)向復雜研究
職業(yè)教育從成為一門獨立的學科以來，一直沒有專屬于自己的研究范式，其研究范式都是從其他學科借鑒而來。從最初的思辨研究范式、實證研究范式、量的研究范式到質(zhì)的研究范式，每種研究范式都有著自己特定的時代特征及適合的場域，但同時每種研究范式也有著自身的局限性。以往研究者所秉持的思辨與實證、質(zhì)與量的二元對立思維嚴重阻礙著不同研究群體的對話與交流。實際上，職業(yè)教育現(xiàn)象、職業(yè)教育問題本身是復雜多變的，單一的范式很難解決職業(yè)教育研究中的問題。因此，職業(yè)教育課程研究問題的復雜性客觀上要求我們必須必須從單一的、線性的研究范式轉(zhuǎn)向復雜的、多元的研究范式。系統(tǒng)論、信息論和控制論的出現(xiàn)，為我們提供了新的研究視角，它們在推動科學研究的復雜化的同時，也促進了復雜性科學的形成，伴隨而來的便是復雜性研究范式的興起。復雜性研究范式以“非線性、不確定性、自組織性和涌現(xiàn)性”為特征，打破二元對立的思維方式，整合多種研究方法。同時復雜性研究并不是對立范式之間的簡單糅合，它對不同研究范式的整合有其內(nèi)在的邏輯。雖然目前復雜性研究在職業(yè)教育課程建設(shè)的具體方面貢獻并不大，也還沒有在對經(jīng)典研究范式“破”的基礎(chǔ)上“立”起來，基本上還處于一種理念狀態(tài)，但復雜性研究范式為職業(yè)教育課程研究提供了新的研究視角與思維，必然有助于推動職業(yè)教育課程的發(fā)展與優(yōu)化。
（三）課程理念引領(lǐng)范式的轉(zhuǎn)換：沖突到融合
職業(yè)教育課程理念引領(lǐng)范式的樹立應該消融專業(yè)論與職業(yè)論的內(nèi)在張力，彌合社會本位與個人本位的取向沖突，建構(gòu)以人本主義課程觀為綱、融合為目的的職業(yè)教育課程行動體系。以人本主義課程觀為綱，是因為長期以來，職業(yè)教育課程理念選擇的沖突使得課程研究者處于迷茫、混沌的狀態(tài)，而人本主義則為之提供了新的研究方向。有學者明確指出，人本主義逐漸將現(xiàn)代職業(yè)教育課程觀導向合理的哲學范式。這是因為人本主義職業(yè)教育課程觀重視受教育者全域價值的實現(xiàn)，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，課程價值的人本關(guān)照，避免單向度訓練的泛化；第二，課程權(quán)利的人性自由，提防學科體系課程的霸權(quán)；第三，課程內(nèi)容的人本滲透，避免單純的工具理性至上；第四，課程實施過程的人本回歸，挽回職業(yè)教育實踐價值的缺位；第五，課程評價的人本關(guān)照，合理運用多種評價方式。以融合為目的是試圖借用中庸的思想——“執(zhí)兩用中”，既不單向度趨附于某一種價值取向，也不完全排斥另一種價值取向的合理性，而是根據(jù)職業(yè)教育課程的具體情況，形成具有預設(shè)性、生成性等特征的職業(yè)教育課程設(shè)置的“間性”調(diào)和區(qū)域。而“間性”調(diào)和區(qū)域?qū)?gòu)職業(yè)教育課程行動體系具有操作意義。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，課程內(nèi)容的選擇方面，職業(yè)教育課程內(nèi)容應整合崗位職業(yè)知識、學術(shù)知識、企業(yè)生產(chǎn)一線所需要的實踐知識。第二，課程體系設(shè)置序列方面。依據(jù)職業(yè)課程的規(guī)律，現(xiàn)行職業(yè)院校開設(shè)的課程大致可以劃分為五類：經(jīng)驗主導、職業(yè)能力培養(yǎng)課程，科學文化素質(zhì)課程，思想政治課程，身心健康課程，學歷達標課程（英語、計算機等）。根據(jù)這五類課程的不同性質(zhì)，職業(yè)教育課程體系在設(shè)置時，既要兼顧職業(yè)技能的訓練、受教育者的認知心理，還要考慮到個體發(fā)展性職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。于是最終將職業(yè)教育課程體系分為職業(yè)課程和通識課程，職業(yè)課程又包含職業(yè)專業(yè)課程和職業(yè)通用課程。這種序化的課程行動體系使得職業(yè)教育課程不偏廢職業(yè)技能訓練，也不缺失個體認知的人文關(guān)懷。第三，“間性”調(diào)和區(qū)域還可以運用于實習、實訓等實踐性教學環(huán)節(jié)。
三、結(jié)語
第4篇：師范教育論文范文
反思性實踐觀是在批判技術(shù)理性主義的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，它的核心是反思。杜威最早在《我們?nèi)绾嗡季S》中指出:“反思是對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持的理由及其導致的結(jié)果，對任何信念和實踐進行積極的、堅持不懈的縝密思考的行為。”以認知心理學為理論基礎(chǔ)，強調(diào)積極、主動的知識建構(gòu)，把教師看作反思性實踐者和在課程建設(shè)與教學改革中發(fā)揮積極作用的專業(yè)人員。反思可以幫助教師解決問題，進行自我評價，持續(xù)發(fā)展，是促進教師在實踐中不斷學習的方式。反思會引起有目的的探究和解決問題的行動。反思型教師的特征是:發(fā)現(xiàn)并解決課堂實踐中的問題，有意識地質(zhì)疑自己對教學的假設(shè)和價值觀。就評價方面來說，要求未來教師在評價過程中做出自己的回答，評價內(nèi)容也不限于知識和技能。
二、啟示
(一)我國當前的微格訓練傾向于技術(shù)理性主義
我國高師微格訓練的主要步驟大致是先對各個單項技能(例如引入、提問、講解、小結(jié)等)進行理論傳授，接著觀看示范錄像，然后在微格教室進行訓練，最后借助量化評價表對教學進行評價。從以上操作流程可以看出，首先，將教學技能分解為單項技能，帶有明顯的行為主義特征。目前對微格訓練的研究已經(jīng)從最初關(guān)注單項技能的掌握向提供完整的教學經(jīng)驗發(fā)展，并指導師范生在真正的教室中教學的方向發(fā)展，因為單項技能的提高并不意味著綜合技能的提高;其次，師范生通過示范錄像可以模仿怎么做，但很難有機會探究到優(yōu)秀教師之所以這樣做的背后因素;最后，量化的評價表雖然內(nèi)容全面豐富、標準明確易操作，但從外顯行為出發(fā)的評價很難檢測到受訓者內(nèi)部的隱性教學思想。從以上分析可見，當前我國的微格教學訓練傾向于技術(shù)理性主義觀念。其實，技術(shù)的掌握比內(nèi)在理念的發(fā)展更加快速和容易。因此，教學水平進一步提高的空間相對變小，如果教學技能僅限于此，不僅會使少數(shù)優(yōu)秀師范生失去了進一步提高的機會，而且不利于大部分未來教師的可持續(xù)發(fā)展。
(二)微格訓練是培養(yǎng)教學反思的良好“溫室”
教師的反思能力是一個發(fā)展的過程，就如同樹木的生長需要在溫室中培育幼苗。反思能力也應當在大學校園里進行“培育”，讓師范生利用好科學反思的工具。實際上，微格教學活動為師范生進行反思提供了良好的條件:第一，微格教室為師范生提供了模擬的教學環(huán)境。反思性教學來自具體經(jīng)驗，是一個在實踐中解決問題的過程。教師應對實踐經(jīng)驗作理性分析并逐步提升為清晰明確的教學原理或知識，遵循實踐邏輯而非認識邏輯。在微格教室中，師范生所進行的活動正是實踐活動而非認識活動。另外，反思性教學的目的是為了優(yōu)化教學過程，更好地完成教學任務(wù)，因此需要不斷改進與實踐。微格教室的設(shè)備及教學活動的可重復性為這種循環(huán)提供了條件。第二，微格訓練過程為師范生進行反思性教學營造了開放、合作的氛圍，它既是一種自我批判的反省性活動，也是一種合作互動的交流活動。在學校中進行的微格教學活動，可以借助指導老師及同學們的及時評價、交流和反饋形成集體策略，養(yǎng)成反思者開放、合作及與環(huán)境和諧相處的習慣。第三，微格視頻為師范生提供了自我評價的工具。反思是心靈以自己的活動作為對象面而反觀自照的結(jié)果，借助錄像的反饋，使師范生可以作為評價者對作為被評價者的自己進行審視，同時做教學行為的自我分析?；诜此己臀⒏竦倪@種關(guān)系，下面筆者以反思性實踐觀為指導，提出4條培育途徑，希望能在微格課中幫助師范生養(yǎng)成反思意識、反思習慣，促進教育教學理念的發(fā)展，為教學實踐之路鋪墊好第一塊磚。
(三)利用微格訓練“培育”教學反思的途徑
1．反思主題明確化———有的放矢
肖恩是一位在反思性實踐運動中有影響的思想者。他認為，由于專業(yè)實踐的情境性，“問題”不是既定的。因此，專業(yè)實踐的首要任務(wù)是找出問題。雖然反思起源于直接經(jīng)驗情境中產(chǎn)生的困惑或懷疑，但是，對于沒有反思經(jīng)驗的師范生來說，指定一個反思主題是切合實際的做法。因為師范生此時處于教學起步階段，即使在微格教學中獲得一些感受，但是教學時間有限，這些感受往往是模糊的、多樣的、說不清的、轉(zhuǎn)瞬即逝的，因此形成明確問題的可能性不大。而且與在職教師的問題更加貼近實踐不同，由于微格是理論聯(lián)系實際的初始環(huán)節(jié)，因此師范生的問題應當與在校所學理論知識更加密切。為了強調(diào)在課堂中體現(xiàn)教育教學思想，師范生在微格訓練前應當確定一個主題，主題的選擇可以從兩方面考慮:一方面從教育教學理念出發(fā)，例如，要體現(xiàn)“學生中心”或者選擇一個教學方法“探究性教學”。另一方面也可以從學科特點出發(fā)，例如，數(shù)學學科可以選擇數(shù)學思想方法的滲透、數(shù)學概念的形成、推理能力的發(fā)展等等。這個主題應當作為小組活動的主題，在進行教學設(shè)計前全體組員應當查閱相關(guān)資料，交流達成策略，為自己的教學設(shè)計做好準備。
2．教學內(nèi)容“新鮮”化———有感而發(fā)
微格訓練中，臺上的“老師”會對臺下的假“學生”感到焦慮，怕他們反映太快便沒什么可講的了，而“學生”為了配合“老師”，經(jīng)常在面對“老師”提問時不知所措:到底“回答”還是“不回答”是他們此刻真正考慮的問題。“老師”和“學生”經(jīng)常會為自己在鏡頭中的這種裝傻行為忍俊不禁。可見，教學行為中沒有師生間關(guān)于教學的本質(zhì)交流，微格這種“模擬教學”活動如同兒童用玩具做菜，不會擔心菜肴的“美味”。因此，教師無法判斷也不會反思自己是否把“課本知識轉(zhuǎn)化成了易于學生接受的形態(tài)”。原因很簡單，因為師范生選擇講授的內(nèi)容一般都是義務(wù)教育階段或者高中必修的課程，這對他們來說沒有學習的意義。這種情況由于“老師”和“學生”水平相當而不能從根本上解決，但也有一個可以稍稍變通的方法，例如，高中數(shù)學課程中提供了豐富的選修內(nèi)容，但由于高考的原因，即使是考入數(shù)學系的學生一般情況下也只學習了系列三中的1個或系列四中的3個，而大學數(shù)學系課程并非覆蓋了所有高中選修內(nèi)容，因此在高中選修系列中可以找到合適的較“新鮮”的內(nèi)容作為微格教學的題材，這樣就避免了因內(nèi)容太熟悉而造成的“假相”。課前，指導老師可以做一個簡單的情況調(diào)查表，統(tǒng)計一下師范生對各個選修內(nèi)容的了解情況，再按照情況分組，這樣各小組進行的教學內(nèi)容就比較新鮮了，反思時不再言之無物，而是有感而發(fā)。
3．反思體驗文本化———有據(jù)可查
自我反思意識導致了行為的變化，其機制是使教師通過對實踐經(jīng)驗的反省和緘默知識的分析轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_的知識。所謂將緘默知識分析轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識的過程也就是將隱性內(nèi)容外化的過程。外化必須借助語言，并且要將這種語言呈現(xiàn)為可反復思考和分析的形式，最佳的方式應當是文字，文字形式不僅利于保存，重要的是可以使教師把有限的經(jīng)驗、直覺或某些不能清晰陳述的隱性東西呈現(xiàn)出來，避免進行低效的、重復的感性教學實踐。這些文字形式可以包括如下五部分:第一部分是課前的想法，例如，參考的資料、選取資料的原則及教學設(shè)計;第二部分包括個人和小組對第一次上課錄像的分析和反思、錄像，及對教學設(shè)計的反思;第三部分是對第二次課的分析;第四部分是對第三次課的分析;第五部分是小組成員與全班同學分享的經(jīng)驗。反思性實踐觀認為有兩種不同的個人行動理論對行為的穩(wěn)定和變化至關(guān)重要:信奉的理論和運用的理論。信奉的理論通俗地講就是我們在課堂上提倡的教育理論，它不會直接影響人們的行為。而運用的理論則植根于師范生的意識中，不能清楚地加以說明，這就使得我們很難清晰地意識到問題所在，行為因此難以改變。要想讓問題浮出水面，必須呈現(xiàn)我們的行動與預期結(jié)果之間的差距，這種差距會成為個人學習的動機和變化的刺激。只有當人們發(fā)現(xiàn)一個問題并將它作為自己的問題時，行為變化才有可能發(fā)生。因此，文本反思的內(nèi)容，在做自我評價時應該考慮的重點有:我本來打算怎么做(計劃)，在真實教學時做了什么(實況)，為什么會這樣做(原因)?通過這種問題回顧的方式讓預期結(jié)果與實際結(jié)果間的差距明晰化，從而觸動反思。而當小組討論時，則將重點放在組員沒有即刻聽懂的地方，以文字的形式列出3項優(yōu)點和3項缺點，并給出具體的證據(jù)，例如，在錄像的幾分幾秒，“老師”做了什么。
4．反思進程螺旋化———有始無終
第5篇：師范教育論文范文
我校師范生較為重視自身道德品質(zhì)的培養(yǎng)，專業(yè)思想較為穩(wěn)定，有一部分同學已具備一定的師德意識，并能以師德規(guī)范自己的行為。但我校師范生的教師職業(yè)道德及教育法律知識相對欠缺，相當一部分學生師德認知偏差，師德意識較為淡薄。面對師范生的師德現(xiàn)狀，我們要客觀分析原因，但更應該認識到加強師范生師德教育迫在眉睫。適應時展的要求，以教育部頒發(fā)的《教師教育課程標準》、《小學教師專業(yè)標準》引領(lǐng)師范專業(yè)建設(shè)的需要為規(guī)范和引導教師教育課程與教學，促進教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，教育部于2011年10月－12月先后頒布了《教師教育課程標準(試行)》與《小學教師專業(yè)標準(試行)》。其中在小學職前教師教育課程目標中有“教師應具有正確的教師觀和相應的行為;具有正確的教育觀和相應的行為;具有理解學生的知識和能力”等目標要求，在學習領(lǐng)域中要求有“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”的學習領(lǐng)域，在課程設(shè)置模塊中提出開設(shè)“教師職業(yè)道德”的模塊;同時教育部頒發(fā)的小學教師專業(yè)標準包含三個維度，第一個維度就是專業(yè)理念與師德。標準指出小學教師要具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，具有良好的職業(yè)道德修養(yǎng)，要了解關(guān)于小學生生存、發(fā)展的有關(guān)法律法規(guī)及政策規(guī)定。
研讀這兩大標準，發(fā)現(xiàn)一個顯著的共同之處就是突出對師德要求，要求教師要履行職業(yè)道德規(guī)范，增強教書育人的責任感和使命感?？梢?，全面提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，深化教師教育改革，教師的職業(yè)道德是相當重要的一個方面。調(diào)查中，“對于師范生的師德教育”，有93．5%學生認為“很有必要”，這也體現(xiàn)了我校師范生對師德教育的迫切需求。理想的課程應該是將社會的需求和學生的發(fā)展作為基點。為體現(xiàn)時展和教育進步對教師專業(yè)發(fā)展的訴求，貼近學生的實際需求，應以《教師教育課程標準》《小學教師專業(yè)標準》作為師范專業(yè)教育改革的基本依據(jù)，發(fā)揮其引領(lǐng)和導向作用，其中刻不容緩的任務(wù)就是要重視師范生的師德教育。總之，作為未來教師的師范生，他們今后從事的教育事業(yè)要求他們在師范院校接受專業(yè)學習的過程中，要逐步具備一定的師德素養(yǎng)。因此，在師范生的培養(yǎng)中，師德教育是非常關(guān)鍵的組成部分。特別是在今天這樣的新形勢下，社會對于高素質(zhì)教師的要求和教師專業(yè)化改革與發(fā)展都賦予了師德教育新的拓展空間。因此我們作為師范院校，在師德教育、教師專業(yè)倫理教育方面也不應墨守陳規(guī)，要推進師德教育途徑方式等的創(chuàng)新。而師范生師德養(yǎng)成的起點是要具備一定的教師職業(yè)道德知識，師范生獲取教師職業(yè)道德知識最重要的載體就是課程。筆者認為師范生師德課程的開設(shè)應關(guān)注以下幾個方面。
師范生師德的養(yǎng)成“是從對教師道德具有一定的認識，進而產(chǎn)生教師道德情感、形成教師道德信念、指導教師道德行為，在實踐中反復鍛煉，逐步成為個人行動中確定不移的傾向，即穩(wěn)固的品質(zhì)這樣一個有機過程”。但是反觀當前各師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案的課程設(shè)置，可以看到在公共基礎(chǔ)課中突出政治思想教育，在教育專業(yè)課程中突出教育學、心理學和學科教學法等課程，卻把教師職業(yè)道德教育課程等專業(yè)倫理課程給邊緣化了。大多數(shù)情況下，師德教育零散分布在其他一些課程中或以其他一些方式來進行，沒有單獨開設(shè)課程作為支撐的平臺。作為未來的教師，教師職業(yè)道德修養(yǎng)等專業(yè)倫理課程是非常重要且必要的，在日益強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的今天，這類課程主要解決的是教師的專業(yè)倫理精神問題，是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心。近來我校師范生的師德教育也開展了一些探索，如有些思政課教師在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程教學中結(jié)合職業(yè)道德的章節(jié)，在師范專業(yè)的學生中進行了教師職業(yè)道德的教育;對參與國培計劃的師范生開展師德講座等。但因為沒有獨立的師德課程作為載體，我校對師范生的師德教育缺乏必要的平臺。教育部頒布的《教師教育課程標準》體現(xiàn)國家對教師教育機構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源的重要依據(jù)，在《教師教育課程標準》中提出要開設(shè)“教師職業(yè)道德”的模塊。因此，我校應以《教師教育課程標準》的出臺為契機，調(diào)整師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案。在師范專業(yè)人才培養(yǎng)的目標體系上要樹立師德的地位，在課程設(shè)置上要單獨開設(shè)師德教育課程。
首先應以《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》為核心，在教學內(nèi)容上要凸顯《小學教師專業(yè)標準》的新訴求?！缎W教師專業(yè)標準》在“專業(yè)理念與師德”部分的具體內(nèi)容要求上與時俱進地進行了增刪、改進和發(fā)展。如突出小學生的生命教育。要求教師要“將保護小學生的生命安全放在首位”，“尊重小學生的人格”，“信任小學生，尊重個體差異”;明確要求教師要積極創(chuàng)造條件，讓小學生擁有快樂的學校生活;要求教師要注重修身養(yǎng)性，提出了指向教師個人修養(yǎng)和行為方面的諸多要求，這些要求更多反映出教師作為平凡的人，哪些心性、品質(zhì)、行為是適當?shù)?。小學教師專業(yè)標準體現(xiàn)了鮮明的時代特色和不斷革新的教育觀。這些都是我們在構(gòu)建與時俱進的師德教育課程體系時的著重點。其次也要將教育法規(guī)納入師范生師德教育內(nèi)容的范疇。知法懂法是依法執(zhí)教的前提，但調(diào)查的結(jié)果顯示有相當一部分的師范生對教育法律法規(guī)缺少必要的了解。因此應當將《教育法》、《教師法》等教育法規(guī)納入師范生師德教育的范疇。
第6篇：師范教育論文范文
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第7篇：師范教育論文范文
關(guān)鍵詞：新課改；師范歷史教學；人文素質(zhì)教育
G652.4
大力開展人文教育是深化師范院校教育改革、提升與人質(zhì)量的重要途徑，在師范院校教育中必須加強人文素質(zhì)教育，這已經(jīng)是當前世界很多國家達成的共識，師范院校教育不僅要教給學生專業(yè)知識和技能，同時還要引導其通曉人類社會歷史的發(fā)展規(guī)律，了解中華民族的歷史文化，深入了解當代中國及世界，通過這種方式培養(yǎng)學生的愛國主義情操，培養(yǎng)他們的歷史思維能力，這樣才能更好的迎接來自社會的挑戰(zhàn)。
一、師范歷史教學與人文素質(zhì)整合概述
歷史學習過程中學生認知過程發(fā)展主要分成三個階段，第一階段感知歷史材料的階段，這一階段形成了對歷史現(xiàn)象的個體表象認知，同時以此為基礎(chǔ)展開事實判斷；第二階段是以第一階段為基礎(chǔ)，重點對歷史事實的內(nèi)外聯(lián)系進行考察，構(gòu)建起明晰的歷史線索，然后擴大到運動的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)總，針對歷史運動展開動態(tài)過程跟蹤，重點在于對歷史運動局部過程的考察，將歷史事實的本質(zhì)揭示出來；第三階段以前兩階段為基礎(chǔ)，經(jīng)過歸納、演繹及推理等方式總結(jié)出歷史發(fā)展基本規(guī)律，在此基礎(chǔ)上形成對人類歷史的整體性認知，提升自我獨立觀察問題和分析問題的能力。
師范歷史教學在人文素質(zhì)教育中通過對各目標體系的整合，在結(jié)構(gòu)上形成聚焦點：從橫向結(jié)構(gòu)來看，通過整合形成了一種弘揚民族精神和愛國主義的心理品質(zhì)，注意對個體潛能的開發(fā)；從縱向結(jié)構(gòu)來看，第一階段學生需要借助想象與形象思維，利用圖片、文字及實物，形成對歷史人物形象、具體歷史事件的感知，這為奠定道德審美情感基礎(chǔ)提供了重要條件；第二階段學生從“事件的歷史”感知逐步發(fā)展到“綜合的歷史”感知，同時這也正是學生歷史認知的主要階段，這一階段充分體現(xiàn)了學生對歷史、對社會的認知。
二、師范歷史教學實施人文素質(zhì)教育應抓的幾個方面
整合歷史教學目標和人文素質(zhì)教育目標構(gòu)成了結(jié)構(gòu)聚焦點，在歷史教學中該結(jié)構(gòu)聚焦點為人文素質(zhì)教育的實施提供了系列性的子目標，通過對這些子目標的進一步分析與整合，可以歸納出人文素質(zhì)教育實踐對歷史教學起到的重要作用，具體來說師范歷史教學中人文素質(zhì)教育的實施，必須將以下幾個方面工作抓好。
1.實施歷史文化傳統(tǒng)教育
在師范歷史教學過程中實施傳統(tǒng)文化教育，首先應注意遵循傳遞歷史文化的結(jié)構(gòu)性規(guī)律。例如在講授南部農(nóng)耕文化與北方游牧文化相融合、沖突，在中國歷史上構(gòu)成了特殊的規(guī)律性發(fā)展時，其教學結(jié)構(gòu)應該以游牧――農(nóng)耕人們不同的生活、生產(chǎn)方式為主要線條，從民族地理位置變遷到互相征戰(zhàn)，從中總結(jié)出文化變強的內(nèi)涵，闡明這些因素在歷史長河中起到的交替性作用，并在此過程中從生存適應、創(chuàng)造審美等層面結(jié)合，形成了基于傳統(tǒng)文化的民族精神。其次，充分體現(xiàn)了傳統(tǒng)文化的民族性，歷史傳統(tǒng)文化將名族的歷史聯(lián)系起來，充分體現(xiàn)了民族的連續(xù)性和穩(wěn)定性，彰顯了民族的存在及生命力。民族精神也是傳承個體精神的重要途徑，它是個體發(fā)展中形成社會道德理念、人生理想及愛國主義觀念的重要源泉。在歷史教學中必須充分重視對民族文化歷史的介紹和講解，在此基礎(chǔ)上形成個性鮮明的民族意識，為歷史活動賦予生命意義。
2.積極培養(yǎng)自我意識
自我意識是表示人重視發(fā)揮自我的主體性，利用多種心理功能完善和發(fā)展自我，良好的自我意識可以幫助個性精神及首創(chuàng)精神的發(fā)展，為個體創(chuàng)造提供源泉。歷史教學中展現(xiàn)了歷史舞臺中的偉大心靈和動人事跡，這些人在生命存亡之跡表現(xiàn)了偉大的自我，學生可以通過這些感人的事跡感知自我精神的創(chuàng)造。例如，中譚嗣同面臨保守派的鎮(zhèn)壓，在面臨殺身危險的時刻，經(jīng)歷了危機關(guān)頭痛恨賣友求榮、意識到要保存維新力量以求東山再起的思想過程，最后他認識到所有變法都要通過流血犧牲來喚醒國人，于是他毅然決然的犧牲了自己。從中學生可以體會到歷史人物的理性與感性意識，學習歷史的過程就變成了他們豐富自身情感的過程，利用潛意識構(gòu)成了復雜的、生動的自我意識，為學生提供了生動的歷史經(jīng)驗。
3.培養(yǎng)個體開放的創(chuàng)造力
在認識范疇中創(chuàng)造力是非常重要的一部分，它是知識和技能兩方面內(nèi)容共同發(fā)展的結(jié)果，人類的創(chuàng)造性思維構(gòu)成了創(chuàng)造力，在歷史教學過程中可以將學生的創(chuàng)造力分成對歷史事實的觀察力、對歷史發(fā)展過程的分析能力以及歷史學習過程中的各項實際操作能力等部分，在歷史教學中必須充分尊重學生的個性發(fā)展，注重他們主動性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，引導其戰(zhàn)隊歷史問題提出自己的看法，并給出問題的改進性意見。例如，在學習古代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具的發(fā)展歷程的過程中，教師可以向?qū)W生們展示不同社會時期的農(nóng)用工具，引導學生對這些工具M行觀察，并歸納出不同工具類型的發(fā)展線索，然后將這些線索應用于歷史環(huán)境的分析之中。通過對學生形象思維、想象力的培養(yǎng)，對古代工具進步及歷史發(fā)展的過程進行總結(jié)分析，從中抽象出社會生產(chǎn)力的一般發(fā)展規(guī)律。
三、結(jié)語
綜上所述，在當前形勢下要想深化歷史教學改革，我們必須構(gòu)建起充滿生機與活力的課堂，這樣才能激發(fā)出學生對歷史學習的熱情，同時還要注意將歷史教學和現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合起來，生動的再現(xiàn)出歷史的人文魅力，促進社會的健康和諧發(fā)展，提升學生的精神品格，同時引導學生在歷史學習過程中弘揚人文精神、強調(diào)個性與創(chuàng)新。總之，師范歷史教學通過傳統(tǒng)文化教育和創(chuàng)造力啟發(fā)，為學生未來成為教師、形成個體人格奠定了堅實的人文素質(zhì)基礎(chǔ)，對于文化與人格的傳遞與改造起到了重要的傳遞性作用。
參考文獻：
[1]楊偉，白前靜，段謨發(fā)，梁娟，吳境. 新課改背景下的中學歷史課堂教學初探――基于農(nóng)村初中歷史教學現(xiàn)狀的思考[J]. 滄桑，2011，01：147-148+156.
[2]蔡寶來，晉銀峰. 我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實境遇與未來抉擇[J]. 上海師范大學學報（哲學社會科學版），2010，01：92-102.
第8篇：師范教育論文范文
關(guān)鍵詞：初中語文；教學反思；問題；措施
【中圖分類號】G633.3
語文教師的個人水平對初中語文的改革和教學起著十分重要的作用。教學反思是提高教師可持續(xù)發(fā)展能力的基礎(chǔ)，也是教師在教學過程中保持持續(xù)、開放和動態(tài)狀態(tài)的前提。本文針對我國目前初中語文教學中存在的問題，提出了實施反思教學的理念，并對相應的改革措施進行了詳細的闡述。
隨著新課程改革的深入和素質(zhì)教育的實施，初中語文課程的教學技術(shù)、教學方式和教學內(nèi)容都發(fā)生了很大的變化，對語文教師提出了更高的要求，課堂教學的效率問題得到了廣泛關(guān)注，有效教學的理念已經(jīng)深入到每個教育工作者的教學思想中。因此，作為初中語文教學工作者，要在語文課堂教學實踐中不斷總結(jié)與反思，改變落后的語文教學模式，遵循學生語文學習的認知規(guī)律，在有限的課堂時間內(nèi)，采取科學恰當?shù)慕虒W方式，不斷激發(fā)學生學習的主動性和積極性，培養(yǎng)學生對初中語文學習的興趣，從而提高語文課堂教學的效率，實現(xiàn)初中語文課堂教學的有效性。
一、反思初中語文教學之中存在的問題
在我國目前的初中語文教學之中，主要存在著以下幾個方面的問題。首先，由于語文課程是學生主要的課程之一，因此班主任很可能就是語文教師，在一些教育資源稀缺的地區(qū)，初中語文教師除了擔任班主任之外，還肩負著對學校進行管理的職能。由于精力分配、個人認識和學校導向等主、客觀因素的限制，很多初中語文教師很難明確崗位責任。其次，語文教師在教學的過程中很難做到精細化教學。語文課程本身具有綜合性強的特點，優(yōu)秀的語文教師應該將這門課程的思想美、德育美、邏輯美、藝術(shù)美和文字美相結(jié)合，通過形式多樣的互動方式和講授方式，與學生們進行交流，提高課堂教學的效果。但是一些學校在應試教育的影響之下，語文教學不斷向功利化和機械化的方向發(fā)展，在教學過程中，很難將人文化和精細化落實到實處。最后，教師在教學工作之中缺乏對自身的改進、評估和檢查。很多初中語文教師將主要精力放在參與學校的日?？荚u之中，使用零散的、任務(wù)性的方式對待教學反思。在進行教學實踐的過程之中，只有一少部分的語文教師會將教學反思轉(zhuǎn)化為行動力。在對自身的教學成果進行檢查的過程中，應該建立相關(guān)的反思檔案，因為沒有進行自我評估和自我檢查的經(jīng)驗，因此會產(chǎn)生對工作結(jié)構(gòu)分析不足的現(xiàn)象，很難對教師自我提升進行有效的掌握。
二、初中語文教師進行教學反思的措施
初中語文教師應該對教學反思的工具進行充分的認識，清晰的制定教學目標、精細化教學過程、結(jié)果化教學反思和不斷持續(xù)教學改進，優(yōu)化重組教學反思，最終使初中語文教師的自身素質(zhì)得到提高，不斷推動初中語文的教學和改革。
（一）建立多元化的綜合教學目標
初中語文的多維性導致了教學目標的多元性特征，初中語文教師應該針對教學任務(wù)，對教學大綱進行仔細的掌握，針對自身學生的興趣、素質(zhì)、教育背景和自身能力，有針對性的制定語文教學的目標，根據(jù)前一個階段的工作成績，對本學期的工作任務(wù)做出進一步的明確，最終制定出本學期的工作目標。
（二）精細化執(zhí)行教學目標
初中語文教師應該針對多元化的教學目標，不斷改進教學模式和教學手段，通過采用角色式、情景式和啟發(fā)式等教學模式，將傳統(tǒng)的教學過程和現(xiàn)代化的教學工具相結(jié)合，在師生之間形成良好的互動，在階段性教學目標之中，除了以學生的成績作為導向之外，還應該重視培養(yǎng)學生的團隊意識、心理健康和德育工作。初中語文教學之中的德育功能不斷受到社會各界的重視，在語文教學的過程之中，應該從課本內(nèi)容出發(fā)，進行發(fā)散和引申，通過課本之中的典故對相關(guān)的典故進行聯(lián)想，由故事性的思維不斷向德育思想升華，培養(yǎng)學生樹立完善的世界觀和人生觀。初中語文教學中的另一個目標是培養(yǎng)學生健康的心理，由于心理教育的目標具有不易測量和抽象性的特征，因此，在語文教師的教學實踐過程中，應該針對課文的具體內(nèi)容，通過擴大學生的閱讀范圍，使用現(xiàn)代化的教學工具，不斷對教學方式進行創(chuàng)新，培養(yǎng)教師和學生的良好溝通氛圍，針對學生的教育背景進行有針對性的教學，使學生在學習初中語文課程的過程之中產(chǎn)生良好的心理品質(zhì)和完善的人格。在社會生活之中，團隊意識受到極大的重視，因此，在初中語文的教學過程之中，也應該重視培養(yǎng)學生的團隊意識，教師除了在教授課文的過程中向?qū)W生講述相關(guān)的知識之外，還可以通過創(chuàng)新性的教學模式的使用，例如將學生分為若干個教學小組，對某一個問題進行討論等方式，在日常的學習活動之中，培養(yǎng)學生的協(xié)作精神和團隊意識。尤其要注意的是，雖然教學目標具有多元化的特征，但是在教學實踐的過程中，應該將這些目標有機的聯(lián)系在一起，不能將這些目標在進行簡單的分解之后，作為孤立的目標進行執(zhí)行。在具體執(zhí)行教學目標的過程之中，應該建立完善的教學反思記錄，對工作成果和工作創(chuàng)新進行總結(jié)。
三、對教學反思進行改進，提高教師專業(yè)化程度
我國目前很多語文教師的教學工作主要集中在制定教學目標和完成教學目標這兩個階段，因此，教學反思僅僅記錄了教學任務(wù)的執(zhí)行過程和教學目標，沒有將教學反思的作用充分的激發(fā)出來，因此，應該在上述兩個階段之外，應該不斷對教學反思的內(nèi)容進行豐富。初中語文教師可以通過建立完善的教學反思檔案，對教學任務(wù)的執(zhí)行狀況和完成狀況進行整合和對照，明確的找出工作缺陷和工作成績，最終產(chǎn)生完善的教學反思。并針對產(chǎn)生的教學反思結(jié)論，制定出相應的改革措施，為下一個學期教學工作的展開打下扎實的基礎(chǔ)。
總之，在初中語文的教學實踐之中，初中語文教師應該將職業(yè)生涯規(guī)劃和校本建設(shè)相結(jié)合，最終實現(xiàn)清晰化的教學目標，持續(xù)的對教學進行改進，最終使初中語文的教學反思能力得到提高。
參考文獻：
[1] 王家正，楊世國，李偉．議論文導語設(shè)計三法中學[N]．安徽語文教學學報，2003，(6)．
第9篇：師范教育論文范文
［關(guān)鍵詞］反洗錢 完全信息動態(tài)博弈 不完全信息動態(tài)博弈
一、反洗錢的定義與相關(guān)研究結(jié)果
反洗錢是指政府動用立法、司法力量，調(diào)動有關(guān)的組織和商業(yè)機構(gòu)對可能的洗錢者予以識別，對有關(guān)款項予以處置，對相關(guān)機構(gòu)和人士予以處罰，從而達到阻止犯罪活動的一個系統(tǒng)行為。從經(jīng)濟學的角度，政府為了防止犯罪所得及收益合法化從而采取了包括預防、懲治等一系列具有正外部效應的行為，當事人(參與者)包括：洗錢者(犯罪者)、協(xié)助洗錢者、銀行等金融機構(gòu)、監(jiān)管者、司法機關(guān)、立法機關(guān)等。換而言之，反洗錢是一個有社會經(jīng)濟職能的行為。
洗錢犯罪與金融機構(gòu)密切相關(guān)，金融機構(gòu)(尤其是商業(yè)銀行)既是洗錢的突破口，又是反洗錢的第一線。Basel Committee on Banking Surpervision(1988)認為，銀行或其他金融機構(gòu)可能無意間被利用為犯罪資金的轉(zhuǎn)移或存儲中介。Blum，Jack A.，Michael Levi，R. Thomas Naylor and Phil williams(1998)全面研究了金融中心和保密原則的影響，認為雖從全球來看，現(xiàn)有的金融體系對于合法的商業(yè)活動者，或是試圖清洗和隱藏犯罪所得的人，都是一個適意的天堂。
二、完全信息動態(tài)博弈條件下，洗錢者與商業(yè)銀行的博弈
假設(shè)市場上存在一家銀行，一個洗錢者想進入該銀行洗錢，銀行知道洗錢是違法的。在這個博弈中，洗錢者有兩種戰(zhàn)略可以選擇：進入、不進入；銀行也有兩種戰(zhàn)略：默許、斗爭。假定洗錢者進入之前銀行的利潤為400，進入之后得利潤30；進入后洗錢者得利潤70，進入的成本為10，則各種戰(zhàn)略組合下的博弈樹如圖1所示：
此博弈的各方收益如表1所示：
洗錢者進入時，銀行選擇默許得430單位的利潤，選擇斗爭時只能得到400的利潤，因此，銀行的最優(yōu)戰(zhàn)略是默許。在銀行默許的條件下，洗錢者能得到70單位的利潤，大于其不進入時的利潤，因此洗錢者選擇進入。此博弈的納什均衡為（進入，默許）和（不進入，斗爭）。
這是一種完全信息博弈，而在實際中，洗錢者對自身進行粉飾，使得銀行無法準確判斷出其行為的性質(zhì)；而銀行在洗錢的過程中也承擔著極大的風險，這體現(xiàn)在銀行協(xié)助反洗錢時的成本上。下面將分析不完全信息條件下，洗錢者與商業(yè)銀行的動態(tài)博弈。
三、不完全信息動態(tài)博弈條件下，洗錢者與商業(yè)銀行的博弈
由圖2可以看出，在不完全信息狀態(tài)下，如果銀行協(xié)助反洗錢是高成本的，給定洗錢者進入，則銀行的最優(yōu)選擇是默許，此時洗錢者的最優(yōu)選擇是進入；如果協(xié)助反洗錢是低成本的，給定洗錢者進入，銀行的最優(yōu)選擇是斗爭，此時洗錢者的最優(yōu)選擇是不進入。
銀行協(xié)助反洗錢的成本高低會影響到各博弈方的選擇，但因為這是個不完全信息的博弈，洗錢者并不知道銀行協(xié)助反洗錢究竟是高成本還是低成本，所有洗錢者的最優(yōu)選擇是依賴于它在多大程度上認為銀行是高成本或低成本的。假定洗錢者認為銀行是高成本的概率為r，低成本的概率是1-r，那么洗錢者選擇進入的期望利潤是：
洗錢者選擇不進入的期望利潤為0。因此，當E(R) 0，即 1/8時，洗錢者選擇進入（當r=1/8時，洗錢者在進入與不進入之間是無差異的，我們假定其選擇進入）；當當E(R) 0，即 1/8時，洗錢者選擇不進入。
四、監(jiān)管者與商業(yè)銀行的多重博弈
監(jiān)管機構(gòu)、商業(yè)銀行與洗錢者是一個多重的、不完全信息動態(tài)博弈，即精煉貝葉斯均衡中的信號傳遞模型。洗錢與反洗錢問題是一個典型的外部性問題，因此需要政府的干預。由上面的推理可知，在一定程度上，洗錢對局部銀行個體會帶來存款增加等好處，而反洗錢則可能帶來成本增加，這是一個不可回避的問題。于是，商業(yè)銀行與監(jiān)管機構(gòu)在信息不對稱的情況下，相互調(diào)整其行為，從而達到系統(tǒng)的均衡。
因為監(jiān)管機構(gòu)的檢查概率和商業(yè)銀行的努力程度是可變參數(shù)，影響其變化的因素主要有利潤和責任分攤，因此，可以把監(jiān)管機構(gòu)的檢查概率和商業(yè)銀行的努力程度都歸納為謹慎程度，建立一個兩人的博弈默許，如表2所示：
由上表可知，如果雙方都不夠謹慎，則每人承擔51元的損失；如果一方適度謹慎而另一方不夠謹慎，則前者承擔6個單位的損失，后者承擔101個單位的損失；如果雙方都適度謹慎，則商業(yè)銀行和監(jiān)管部門分別承擔5和3個單位的成本。由此可得，只有商業(yè)銀行和監(jiān)管機構(gòu)都保持適度謹慎時，社會成本總額最小。
五、小結(jié)
從上文的推論我們可以看出：
第一，反洗錢的外部性特征，決定了其應為以政府為主導的博弈。
第二，反洗錢的博弈基于參與者對成本收益的考慮，這種成本和收益不僅是指私人的成本和收益，還應考慮社會總成本與總收益。
第三，若監(jiān)管部門在對商業(yè)銀行的監(jiān)管過程中保持適度謹慎，則可使商業(yè)銀行協(xié)助反洗錢的成本降到最低，此時商業(yè)銀行在與洗錢者的博弈過程中，最優(yōu)選擇斗爭，迫使洗錢者放棄洗錢活動。
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