師范教育論文精選(九篇)

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第1篇：師范教育論文范文

基礎(chǔ)教育對(duì)教師的師德、文化素質(zhì)、學(xué)科水平和教學(xué)能力的要求越來(lái)越高，對(duì)師范教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求。我國(guó)大量基礎(chǔ)教育師資靠地方師范院校來(lái)培養(yǎng)。這個(gè)意義上，地方師范院校是基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的主力軍。地方師范院校，應(yīng)站在歷史的新高度，從教師教育改革的重點(diǎn)、目標(biāo)和戰(zhàn)略定位的高度，思考和探索如何提高教師的培養(yǎng)質(zhì)量，使體育教育專業(yè)更好地適應(yīng)未來(lái)職業(yè)的要求。地方高等師范院校體育教育專業(yè)，主要培養(yǎng)為地區(qū)基礎(chǔ)教育服務(wù)的體育師資。體育教育人才培養(yǎng)模式改革，本質(zhì)上是教師教育及其培養(yǎng)模式的改革。就教師教育而言，體育教育專業(yè)大學(xué)生除了一般的專業(yè)技能外，還應(yīng)有深厚的學(xué)科理論基礎(chǔ)和人文素養(yǎng)。無(wú)論是從基礎(chǔ)教育改革還是教師自身發(fā)展的潛能來(lái)看，體育教師綜合人文素質(zhì)的提高應(yīng)比專業(yè)技能的提升更為重要。所以，應(yīng)從師范生綜合素質(zhì)培養(yǎng)改革著手，建立融師范性、學(xué)科性、應(yīng)用性、復(fù)合型的人才培養(yǎng)模式，改革和探索體育教育人才培養(yǎng)模式改革的有效途徑和方法。基礎(chǔ)教育的師資的培養(yǎng)，學(xué)生除了應(yīng)有深厚的學(xué)科理論基礎(chǔ)和專業(yè)技能之外，作為教師，還應(yīng)有深厚的人文素養(yǎng)。針對(duì)地方師范院校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問(wèn)題，結(jié)合我國(guó)教育體制和機(jī)制以及改革發(fā)展趨勢(shì)，以提高體育教育專業(yè)大程體系，科學(xué)和人文素質(zhì)培養(yǎng)并重，校內(nèi)外一體的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量的改革思路。

（一）優(yōu)化課程體系

增加人文科學(xué)板塊，特別是有利于跨學(xué)科和人文綜合素質(zhì)提升的課程針對(duì)體育教育專業(yè)應(yīng)用性和技能型的特點(diǎn)，進(jìn)一步優(yōu)化課程體系，強(qiáng)化綜合素質(zhì)培養(yǎng)；在通識(shí)教育中適當(dāng)增加師范院校體育專業(yè)人文學(xué)科特別是大學(xué)語(yǔ)文、體育美學(xué)和藝術(shù)欣賞類的人文科學(xué)課程，完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的綜合文化素質(zhì)。

（二）進(jìn)一步明確教師教育為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標(biāo)

實(shí)現(xiàn)與基礎(chǔ)教育的無(wú)縫對(duì)接以面向基礎(chǔ)教育改革、適應(yīng)新時(shí)期需要的體育師資為目標(biāo)，構(gòu)建了融學(xué)科性、專業(yè)性、實(shí)踐性和人文性為一體的人才培養(yǎng)模式；強(qiáng)化學(xué)科基礎(chǔ)理論和專業(yè)術(shù)科之外的人文教育，構(gòu)建“基礎(chǔ)理論與應(yīng)用實(shí)踐并進(jìn)，師范教育與專業(yè)技能相融，專業(yè)教育與素質(zhì)教育一體，自主學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐并舉”一體的人才培養(yǎng)機(jī)制。特別要強(qiáng)化與基礎(chǔ)教育新課改關(guān)聯(lián)的選修課，聘請(qǐng)一線優(yōu)秀教師到學(xué)校為學(xué)生進(jìn)行專題講座和專項(xiàng)培訓(xùn)；加大實(shí)習(xí)改革力度，適當(dāng)延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，使人才培養(yǎng)和基礎(chǔ)教育實(shí)行無(wú)縫對(duì)接。

（三）全面推進(jìn)體育專業(yè)教育中的通識(shí)教育

在專業(yè)教學(xué)中滲透科學(xué)和人文精神教育，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)地方師范院校體育教育專業(yè)大學(xué)生的綜合素質(zhì)，除了社會(huì)轉(zhuǎn)型期大學(xué)生所具有的共性外，也體現(xiàn)出特殊性和個(gè)體的差異性，如不太重視文化課學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)自主性和自覺性較差，對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)和理解過(guò)于狹窄等。由于課時(shí)的限制，指令性的教學(xué)課程過(guò)多，通過(guò)增設(shè)課程強(qiáng)化綜合素質(zhì)培養(yǎng)的余地不大。改革體育教育專業(yè)大學(xué)生不合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，關(guān)注跨學(xué)科綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，最好的路徑和方法就是在專業(yè)課（包括基礎(chǔ)理論和專業(yè)技能）教學(xué)中滲透人文學(xué)科教育，達(dá)到提升綜合素質(zhì)的目的。

1．推進(jìn)體育專業(yè)科學(xué)精神和人文精神并重的教學(xué)改革教育理論上應(yīng)重視綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，對(duì)地方師范院校體育教育專業(yè)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，一定程度地淡化“專業(yè)”意識(shí)，避免對(duì)“?！钡恼`解，我們培養(yǎng)目的不是專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)員，而是基礎(chǔ)教育體育師資。實(shí)際上，對(duì)基礎(chǔ)教育而言，學(xué)校并不需要單一的“專項(xiàng)”體育師資，而需要相對(duì)“博”，學(xué)科知識(shí)和專項(xiàng)上的“博”和“通”。其實(shí)，對(duì)基礎(chǔ)教育體育教師而言，需要籃球?qū)ｍ?xiàng)的老師上其他球類或田徑課程是最正常不過(guò)的了。從這個(gè)意義上講，“專”已顯得不那么重要了。針對(duì)體育教育專業(yè)大學(xué)生，應(yīng)強(qiáng)化科學(xué)精神和人文精神并重的教學(xué)改革，要加大教學(xué)方式和方法的改革，注重在專業(yè)課（基礎(chǔ)理論和術(shù)科）教學(xué)中的人文教育和素質(zhì)的培養(yǎng)，達(dá)到提高學(xué)生綜合素質(zhì)教育的目的。體育、體育教育和體育科學(xué)與社會(huì)特別是科技、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是密切相關(guān)的。體育教育專業(yè)應(yīng)注意通過(guò)本學(xué)科的最新發(fā)展使學(xué)科教育和當(dāng)今社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)和文化的發(fā)展聯(lián)系起來(lái)。體育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)理論中體育人文社會(huì)學(xué)本身就是最好的人文教育課，體育學(xué)科基礎(chǔ)理論運(yùn)動(dòng)生理學(xué)、人體解剖學(xué)等屬自然科學(xué)，有大量的科學(xué)原理和實(shí)驗(yàn)，既有尊重事實(shí)、尊重客觀規(guī)律、崇尚真理、實(shí)事求是的治學(xué)精神，又有人體結(jié)構(gòu)、運(yùn)動(dòng)生理所包含的美學(xué)原理；體育實(shí)踐教學(xué)如術(shù)科技能和體育競(jìng)賽，更是科學(xué)理性和人文精神的綜合體現(xiàn)，多方面展示體育精神、體育道德以及審美教育的價(jià)值理念，成為體育教育中科學(xué)和人文教育的重要內(nèi)容。專業(yè)教育中推進(jìn)科學(xué)和人文精神并舉的教學(xué)改革，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和人文素質(zhì)，達(dá)到提高學(xué)生綜合文化素質(zhì)為宗旨通識(shí)教育的目的。

2．強(qiáng)化體育專業(yè)教育中精神意志、心理素質(zhì)的培養(yǎng)，增強(qiáng)體育教育中的健康教育專業(yè)技能教育在體育教育專業(yè)教學(xué)中占用的時(shí)間最多，不能簡(jiǎn)單地把專業(yè)技能理解為術(shù)科教育，應(yīng)把術(shù)科教育和體育教育的最終目的———強(qiáng)身健體、健美心靈、提高思想道德和精神境界結(jié)合起來(lái)。專項(xiàng)教育中動(dòng)作的要領(lǐng)固然重要，但精神意志和心理素質(zhì)的培養(yǎng)也不容忽視。體育術(shù)科除了動(dòng)作的要領(lǐng)，還有潛能的挖掘、個(gè)體極限的發(fā)揮、戰(zhàn)術(shù)戰(zhàn)略的運(yùn)用，這既體現(xiàn)了綜合智力的運(yùn)用，也是精神意志和心理素質(zhì)的比拼，也包含了如何管理和協(xié)作關(guān)系、使團(tuán)隊(duì)力量實(shí)現(xiàn)最大化和最優(yōu)化的管理科學(xué)的學(xué)問(wèn)。術(shù)科教學(xué)和體育競(jìng)技的規(guī)則和規(guī)范，又是思想道德和精神意志最好的教材。術(shù)科教學(xué)和專業(yè)技能培訓(xùn)應(yīng)注意挖掘和滲透這樣的素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生的體育意識(shí)、體育道德和體育精神，讓公平公正、尊重規(guī)則、尊重對(duì)手、超越自我、永不言敗的體育精神和體育道德滲透于專業(yè)教育中，培養(yǎng)和豐富未來(lái)體育師資的綜合素質(zhì)，提高師德水平?，F(xiàn)代教育認(rèn)為，心理健康和意志力的培養(yǎng)不亞于智力的開發(fā)，都是決定人生成敗的關(guān)鍵因素?，F(xiàn)代意義上的健康，不只是身體沒有疾病，還應(yīng)包括心理的健康。因?yàn)橹挥猩硇慕】档娜?，才?huì)有健全人格。體育教育的最終目的指向健康，健康的生活觀念和心態(tài)，體現(xiàn)為意志力和心理素質(zhì)的培養(yǎng)。體育是培養(yǎng)意志力和增強(qiáng)心理修復(fù)能力最好和最有效的方式，體育專業(yè)教育應(yīng)滲透這樣的健康教育理念，使之成為專業(yè)教育的有機(jī)組成。

3．增強(qiáng)體育專業(yè)教育中的美育教育美的重要性不言而喻。體育和美有著不解之緣，多方面展示了人體的形式美和人的精神美，成為人們審美體驗(yàn)的對(duì)象。體育的強(qiáng)身健體、健美身心、提高人的精神氣魄和審美教育對(duì)人的精神陶冶、美化心靈、提高人的精神境界有異曲同工之處。體育，既是具像化的人體美，又有抽象化的精神美，是審美教育不可多得的形象化的教材。體育專業(yè)教育中，人體解剖和運(yùn)動(dòng)生理學(xué)，術(shù)科教育中的藝術(shù)體操等都包含著豐富的審美教育素材。體育專業(yè)教育中的美育教育，就是在這些專業(yè)理論和術(shù)科教學(xué)中強(qiáng)化審美教育，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)體育和體育科學(xué)所包含的美，以及體育美的豐富表現(xiàn)形態(tài)如形式美、運(yùn)動(dòng)美、精神美、社會(huì)美，“使學(xué)生在學(xué)習(xí)本學(xué)科理論和專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，認(rèn)知美，感受美，體驗(yàn)美，化抽象的理論為審美鑒賞，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人體美、運(yùn)動(dòng)美和體育美的鑒賞力，達(dá)到基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)和審美情趣培養(yǎng)相統(tǒng)一的目的”。影響和提高大學(xué)生心靈境界，達(dá)到培養(yǎng)和提升大學(xué)生綜合素質(zhì)的目的。

二、新世紀(jì)以來(lái)，師范教育改革面臨著方向性的選擇

第2篇：師范教育論文范文

一、我國(guó)高師教育制度的歷史沿革

從清末第一所師范學(xué)校建立到1922年“壬戌學(xué)制”頒布的20多年間，我國(guó)師范教育一直是獨(dú)立建制，由國(guó)家統(tǒng)一辦理，初高等師范教育同時(shí)并立，培養(yǎng)不同層次的教師。師范生的在校學(xué)習(xí)實(shí)行公費(fèi)制度，就業(yè)實(shí)行服務(wù)制。

“壬戌學(xué)制”頒布后，受美國(guó)模式的，高等師范教育制度發(fā)生了一系列的變革。原獨(dú)立設(shè)置的體制幾乎完全讓位于由大學(xué)培養(yǎng)師資的開放性體制。當(dāng)時(shí)原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學(xué)外，其余五所都改為或并入大學(xué)。在此之后，一直到建國(guó)前夕，圍繞高師院校要不要獨(dú)立建制曾發(fā)生過(guò)幾次大的爭(zhēng)論，但除抗戰(zhàn)期間為滿足戰(zhàn)時(shí)教育需要，師范學(xué)院曾一度從大學(xué)中分離出來(lái)以外，到抗戰(zhàn)結(jié)束，大多師范院校又基本被歸并到大學(xué)當(dāng)中。所以，期間，我國(guó)基本上是實(shí)行獨(dú)立設(shè)置和非獨(dú)立設(shè)置并行的高師教育體制。

建國(guó)后，中央政府對(duì)師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國(guó)師范教育會(huì)議之后，仿照蘇聯(lián)模式，政府對(duì)高等師范院校進(jìn)行了重新調(diào)整，并提出了由政府主辦、獨(dú)立設(shè)置的原則。與此同時(shí)，通過(guò)頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，將各級(jí)各類師范學(xué)校的學(xué)制以法令的形式確定下來(lái)，形成了我國(guó)現(xiàn)行師范教育的基本制度：分高等師范學(xué)校和中等師范學(xué)校兩級(jí)。其中高等師范學(xué)?？煞譃閹煼洞髮W(xué)、師范學(xué)院、師范專科學(xué)校和教育學(xué)院等層次。

1977年后，針對(duì)中小學(xué)教師學(xué)歷普遍較低的現(xiàn)實(shí)，我國(guó)政府對(duì)師范教育事業(yè)給予了高度的重視，高師教育進(jìn)入了一個(gè)大發(fā)展時(shí)期。截止到1997年，我國(guó)擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬(wàn)人；有教育學(xué)院229所，及教師進(jìn)修學(xué)校2142所，在校學(xué)員共67.2萬(wàn)人；中等師范學(xué)校892所，在校生91.09萬(wàn)人。至此，一個(gè)與我國(guó)整個(gè)教育事業(yè)基本相適應(yīng)的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現(xiàn)為三個(gè)層次和兩大類等特點(diǎn)。所謂三個(gè)層次是指：第一層次，國(guó)家教委直屬的6所師范大學(xué)；第二層次，省、自治區(qū)、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范?？茖W(xué)校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔(dān)部門主要是普通高師院校，在職進(jìn)修的承擔(dān)部門則主要是教育學(xué)院以及其它成人高校。

師范教育培養(yǎng)和培訓(xùn)規(guī)模的擴(kuò)大，基本緩解了我國(guó)中小學(xué)教師學(xué)歷偏低的問(wèn)題。許多地區(qū)教師特別是小學(xué)教師的學(xué)歷基本上達(dá)到1993年頒布的《教師法》對(duì)教師提出的學(xué)歷資格要求。以1995年為例，全國(guó)小學(xué)教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率為88.9％，比5年前高出15個(gè)百分點(diǎn)[1]。

然而，數(shù)量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學(xué)歷的達(dá)標(biāo)并不意味著質(zhì)量的合格；由于我國(guó)地區(qū)間教育發(fā)展的極不均衡，各地對(duì)師資的學(xué)歷層次提出了不同的要求，現(xiàn)有高師教育層次結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)新的需求變化；師范生培養(yǎng)實(shí)行公費(fèi)制度，且就業(yè)又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對(duì)封閉型師資培養(yǎng)制度提出了詰問(wèn)；中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)依然十分薄弱；此外，外部環(huán)境中市場(chǎng)體制的確立，客觀上對(duì)師范教育的資源提出了優(yōu)化配置的要求，如此，關(guān)于職前與在職機(jī)構(gòu)、不同層次間結(jié)構(gòu)的調(diào)整也日益受到人們的關(guān)注。

二、我國(guó)高等師范教育制度面臨的問(wèn)題

對(duì)上述缺陷作進(jìn)一步分析，可在制度層面上將我國(guó)高等師范教育體系中存在的幾方面基本問(wèn)題具體展開如下：

問(wèn)題之一：在培養(yǎng)的總體規(guī)?；緷M足需求，特別是部分地區(qū)對(duì)達(dá)到基本學(xué)歷要求的需求降低的情勢(shì)下，我國(guó)師范教育培養(yǎng)體系在層次結(jié)構(gòu)上是否需要作大的調(diào)整？如何調(diào)整？層次結(jié)構(gòu)的調(diào)整必然伴隨質(zhì)量問(wèn)題的產(chǎn)生，這不僅是對(duì)于調(diào)整后新產(chǎn)生的高師教育機(jī)構(gòu)而言，對(duì)于已有的普通高師教育機(jī)構(gòu)也存在同樣的問(wèn)題。“當(dāng)我們把眼光轉(zhuǎn)向未來(lái)，轉(zhuǎn)向一個(gè)即將到來(lái)的新世紀(jì)對(duì)教師的要求；當(dāng)我們把今日我國(guó)師范的教育狀態(tài)與中小學(xué)教育改革和發(fā)展的勢(shì)頭相比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它在整個(gè)教育體系中地位的下落和發(fā)展的滯后。它不但沒有了世紀(jì)初教育改革的‘先遣隊(duì)’的銳氣，而且呈現(xiàn)出‘步履維艱’的老態(tài)?！谑侨藗兲岢龅摹邘熃逃蚝翁幦ァ膯?wèn)題?！盵2]

問(wèn)題之二：教師具有雙專業(yè)的特征，綜合性大學(xué)在基礎(chǔ)學(xué)科方面無(wú)疑具備較雄厚的勢(shì)力，學(xué)科優(yōu)勢(shì)比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養(yǎng)，無(wú)論在動(dòng)機(jī)還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家高師教育發(fā)展的歷史角度考察，實(shí)行高師教育的開放型培養(yǎng)體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養(yǎng)體制的優(yōu)缺點(diǎn)作了一番分析，認(rèn)為：開放型體制盡管有其自身的缺點(diǎn)，如綜合性大學(xué)承擔(dān)教育課程的師資條件難以得到有效保證，學(xué)生的職業(yè)技能訓(xùn)練也可能會(huì)受到一定的影響；容易引起教師證書發(fā)放過(guò)濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優(yōu)點(diǎn)也是顯而易見的，且在一定程度上彌補(bǔ)了封閉型體制的缺陷，如師資來(lái)源廣泛，儲(chǔ)備多，能滿足各類教育發(fā)展的需要；保證師范畢業(yè)生的學(xué)識(shí)水平不低于其它大學(xué)，有利于提高師資培養(yǎng)質(zhì)量；師范院校向綜合型方向發(fā)展，也培養(yǎng)其它類型的人才，可以避免師范院校設(shè)置的大起大落，能與地區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)緊密結(jié)合，走面向辦學(xué)的新路子，增強(qiáng)自身發(fā)展的能力；師范生就業(yè)門路廣泛，可與其它類高校畢業(yè)生平等競(jìng)爭(zhēng)。如此等等[3]。然而，我國(guó)要真正實(shí)行開放型高師培養(yǎng)體制，必將面對(duì)許多相當(dāng)復(fù)雜的難題。其核心方面在于：實(shí)行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養(yǎng)的質(zhì)量？在壟斷地位發(fā)生動(dòng)搖后，原有的龐大師范院校軍團(tuán)在辦學(xué)方向上該作何調(diào)整？

問(wèn)題之三：80年代以來(lái)，為滿足在職教師學(xué)歷補(bǔ)償性教育和進(jìn)一步培訓(xùn)的需要，我國(guó)各地都相繼建立了?。ㄖ陛犑校┘?jí)、地區(qū)級(jí)的教育學(xué)院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對(duì)封閉的系統(tǒng)。如此造成的結(jié)果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統(tǒng)內(nèi)的各個(gè)學(xué)校，相互間難以溝通，給管理上帶來(lái)一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復(fù)配置，在一定程度上造成了資源的浪費(fèi)與閑置?！?/p>

在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的關(guān)系上，兩者出現(xiàn)嚴(yán)重分離，存在明顯的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象?！氨热?，師資比例不協(xié)調(diào)，上海現(xiàn)有從事在職培訓(xùn)專職教師473人，從事教師職前培養(yǎng)的師資卻有2475人。”[4]其結(jié)果是導(dǎo)致一方面在職培訓(xùn)的從業(yè)師資數(shù)量客觀上仍無(wú)法滿足數(shù)以萬(wàn)計(jì)的在職教師的培訓(xùn)需求；另一方面職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的承擔(dān)培訓(xùn)的能力和優(yōu)勢(shì)得不到充分發(fā)揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎(chǔ)教育部門溝通的渠道，造成培養(yǎng)和使用的脫節(jié)；此外職后機(jī)構(gòu)照搬職前辦學(xué)模式，引起培養(yǎng)和培訓(xùn)上的重復(fù)。另外，教師職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修間還存在教育水平的倒掛現(xiàn)象，影響了培訓(xùn)的質(zhì)量，降低了培訓(xùn)的層次和標(biāo)準(zhǔn)。

問(wèn)題之四：我國(guó)中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)還存在相當(dāng)嚴(yán)重的問(wèn)題。目前大多中等職業(yè)學(xué)校特別是在專業(yè)課教師隊(duì)伍建設(shè)上，數(shù)量上還嚴(yán)重不足，質(zhì)量上更令人心憂。以1996年為例，全國(guó)職業(yè)高中學(xué)校中，專業(yè)課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學(xué)歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規(guī)定職業(yè)高中文化課和專業(yè)課教師應(yīng)當(dāng)具備本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷資格要求相差甚遠(yuǎn)。中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)是目前及今后我國(guó)高師教育培養(yǎng)體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強(qiáng)的環(huán)節(jié)。然而，我國(guó)現(xiàn)行高師教育體制還遠(yuǎn)不能適應(yīng)這一結(jié)構(gòu)上變化的要求，如此勢(shì)必涉及到高師教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整問(wèn)題。

以上四方面實(shí)際上反映了整個(gè)高師教育培養(yǎng)體系中存在的基本問(wèn)題，所以它們相互間并不是孤立出現(xiàn)的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問(wèn)題不能僅僅采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的小修小補(bǔ)策略，而是應(yīng)該從全局性的制度變革角度來(lái)予以統(tǒng)籌考慮。以下提出關(guān)于我國(guó)高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路。

三、我國(guó)高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路

我國(guó)高師教育要解決上述問(wèn)題并順應(yīng)21世紀(jì)教育改革和發(fā)展的走勢(shì)，體制變革應(yīng)采取的基本策略是：從數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和效益四者間關(guān)系角度統(tǒng)籌兼顧，根據(jù)不同地區(qū)的發(fā)展需要，適當(dāng)調(diào)整層次、類別結(jié)構(gòu)，重新組織師范教育資源，實(shí)行定向型和非定向型并存、職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化的高師教育培養(yǎng)體制。

1.關(guān)于高師教育培養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)的調(diào)整

目前在我國(guó)相當(dāng)部分地區(qū)，小學(xué)教師學(xué)歷基本達(dá)到中師畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，故而中等師范學(xué)校的存在和去向尤其值得人們關(guān)注。一些地區(qū)如上海、廣東和大連早在80年代中期就進(jìn)行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養(yǎng)?？茖哟蔚男W(xué)教師。如今，在全國(guó)許多地區(qū)都在考慮中師的“合并”與“升格”問(wèn)題。由中師升格為師專，不僅需調(diào)用大量的資源，而且涉及到整個(gè)高師教育層次結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整。因此，此舉不宜操之過(guò)急和莽撞行動(dòng)，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費(fèi)。合理的行動(dòng)策略是：不同地區(qū)應(yīng)根據(jù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和未來(lái)人口預(yù)測(cè)，進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，確定中師調(diào)整的布局、規(guī)模和實(shí)施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長(zhǎng)遠(yuǎn)。應(yīng)從全局上來(lái)統(tǒng)籌資源的合理配置。

層次上重心上移代表了今后整體的趨勢(shì)，但各地在層次結(jié)構(gòu)調(diào)整過(guò)程中，可根據(jù)自己的現(xiàn)實(shí)情況，采取不同的模式。譬如，對(duì)于一些比較發(fā)達(dá)地區(qū)，如上海，小學(xué)教師學(xué)歷要求在不久的未來(lái)將達(dá)到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度，有效地利用已有的高師資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養(yǎng)層次，不失為一條可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養(yǎng)體制的。

2.關(guān)于高師教育的定向型和非定向型培養(yǎng)體制

該問(wèn)題在80年代后期就成為爭(zhēng)論的熱點(diǎn)。定向型高師教育培養(yǎng)體制有其獨(dú)特的生存條件：中小學(xué)教師需求持續(xù)增長(zhǎng)的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國(guó)家干預(yù)、控制和支持師范教育發(fā)展的需要；傳統(tǒng)觀念的，等等[5]。長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)合格師資供給不足是困擾我國(guó)教育發(fā)展的主要因素，因此實(shí)行定向型師范教育體制在我國(guó)具有其現(xiàn)實(shí)性與合理性。但是隨著我國(guó)師范教育事業(yè)的發(fā)展，以及教師職業(yè)地位的提高，特別是今后我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)歷層次的進(jìn)一步提高，適當(dāng)開放師范教育的培養(yǎng)，如允許綜合性大學(xué)來(lái)培養(yǎng)教師是可行的。

從目前的現(xiàn)實(shí)情況看，以1995年為例，我國(guó)普通初中和普通高中的專任教師學(xué)歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養(yǎng)任務(wù)仍比較重。特別是在有些地區(qū)，小學(xué)教師正向?qū)v甚至本科學(xué)歷過(guò)渡，初中教師向本科學(xué)歷過(guò)渡，個(gè)別地區(qū)高中甚至初中出現(xiàn)了生學(xué)歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養(yǎng)體制在我國(guó)依舊會(huì)長(zhǎng)期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區(qū)教師學(xué)歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養(yǎng)提供了機(jī)遇和條件。因?yàn)?，學(xué)歷層次要求的提高，更加激化了高層次學(xué)歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學(xué)的資源優(yōu)勢(shì)來(lái)培養(yǎng)中小學(xué)教師，無(wú)疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創(chuàng)辦新的機(jī)構(gòu)而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學(xué)良好的學(xué)科條件和辦學(xué)優(yōu)勢(shì)培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)教育師資，與創(chuàng)辦單獨(dú)的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院相比，此方式可以利用現(xiàn)有的資源，根據(jù)需要在較短時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)各方面合格的專業(yè)課師資，投入經(jīng)濟(jì)，效果明顯；此外，隨著人們對(duì)教師職業(yè)興趣的提高，部分綜合性大學(xué)可以與高師院校合作，共同培養(yǎng)具有較高學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)的教師。

實(shí)行開放型高師教育培養(yǎng)體制，勢(shì)必或多或少地影響以至動(dòng)搖高師院校的地位。由此引起了人們對(duì)“高師院校將向何處去？”問(wèn)題的關(guān)注。于是，圍繞“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的爭(zhēng)論一度在學(xué)術(shù)界成為熱點(diǎn)。在此，并無(wú)意于就兩者的內(nèi)涵和相互關(guān)系作一評(píng)述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認(rèn)識(shí)：

（1）就目前及今后很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，我國(guó)還不可能建立起完全開放型的高師教育培養(yǎng)制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來(lái)提供補(bǔ)充，定向型和非定向型并存；

（2）既然允許綜合性大學(xué)參與教師培養(yǎng)，就應(yīng)該鼓勵(lì)部分有條件的高師院校發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，提高自身的學(xué)術(shù)水平；

（3）高師院校根據(jù)社會(huì)需要和自身?xiàng)l件，在不占用師范教育資源的前提下，適當(dāng)設(shè)置非師范專業(yè)不應(yīng)受到過(guò)多的限制；

（4）正如有人所認(rèn)為：高師院校的師范性和學(xué)術(shù)性并不應(yīng)該是完全對(duì)立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統(tǒng)一，即師范性是指具有高度學(xué)術(shù)水平的師范專業(yè)特色，學(xué)術(shù)性則是指具有強(qiáng)烈?guī)煼秾I(yè)特色的學(xué)術(shù)水平[7,8]。高師院?？梢猿浞职l(fā)揮在教育科學(xué)研究方面的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)培養(yǎng)和培訓(xùn)高層次的人才，為基礎(chǔ)教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務(wù)。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創(chuàng)新，它在實(shí)踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發(fā)潛力；

（5）教師和教育管理干部的在職培訓(xùn)是高師院校不可推卸的重大責(zé)任，實(shí)行開放型高師教育培養(yǎng)體制后，高師院?？梢赃m當(dāng)注意重心的后移，加強(qiáng)培訓(xùn)職能。而培訓(xùn)職能的加強(qiáng)，勢(shì)必牽涉到職前在職教育制度的變革。

3.關(guān)于高師教育職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的一體化改革

如前所述，職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的嚴(yán)重分離是影響當(dāng)前我國(guó)高師教育培養(yǎng)質(zhì)量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應(yīng)社會(huì)和教育的改革要求，針對(duì)現(xiàn)有師范教育中職前在職隔離、體制機(jī)構(gòu)各自為政、教育重疊交叉、資源配置不合理等問(wèn)題，依據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯以及資源優(yōu)化配置的原則，試圖構(gòu)建一個(gè)體系完善、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的一體化教師教育模式。

我國(guó)實(shí)行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協(xié)調(diào)統(tǒng)一的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。一體化的改革在于打破不同隸屬關(guān)系的教育學(xué)院與高師院校間相互獨(dú)立，自成體系的管理格局。通過(guò)理順不同主管部門的關(guān)系，對(duì)同一地區(qū)，不同院校實(shí)行一體化的管理；一體化的根本落實(shí)在于機(jī)構(gòu)的調(diào)整，如機(jī)構(gòu)的聯(lián)合或合并形式，但這種調(diào)整如合并形式并非簡(jiǎn)單的合并，必須經(jīng)過(guò)內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源的重組，使之整合為一體，同時(shí)能夠既發(fā)揮培養(yǎng)功能，又更有效地提供培訓(xùn)服務(wù)；合并后的機(jī)構(gòu)還具有雄厚的研究實(shí)力，成為教育研究、教育改革實(shí)驗(yàn)的中心，并保持學(xué)術(shù)上的領(lǐng)先性；與中小學(xué)校間建立其親密的伙伴關(guān)系；調(diào)整后的機(jī)構(gòu)是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養(yǎng)和培訓(xùn)內(nèi)容上，一體化強(qiáng)調(diào)針對(duì)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的需求，設(shè)計(jì)一體化的教師教育內(nèi)容。對(duì)不同職業(yè)階段的教師個(gè)體，根據(jù)需要加強(qiáng)培養(yǎng)和提供培訓(xùn)；先整合后分流，建設(shè)一體化的教育師資隊(duì)伍。機(jī)構(gòu)調(diào)整前不同機(jī)構(gòu)的教師在理論和實(shí)踐上各有優(yōu)勢(shì)，實(shí)行一體化在于使雙方通過(guò)取長(zhǎng)補(bǔ)短，形成整體的教育優(yōu)勢(shì)[9]。

實(shí)施教師教育一體化改革是今后我國(guó)高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進(jìn)行省（市）教育學(xué)院與師范大學(xué)合并的嘗試。經(jīng)過(guò)反復(fù)論證和一年多的籌備、協(xié)調(diào)，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學(xué)院和一所幼兒師范高等?？茖W(xué)校并入華東師范大學(xué)。相信這些地區(qū)的大膽探索和嘗試，會(huì)為我國(guó)高師教育制度變革提供值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

資料：

[1][6]《教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。

[2]葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、開拓發(fā)展空間——論當(dāng)代中國(guó)高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。

[3]馬超山：“淺談中國(guó)師范教育體制的變革趨勢(shì)”，《遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版）》，1994年第5期。

[4]馬欽榮、范國(guó)睿：“上海師范教育改革的新趨勢(shì)：職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。

[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教育體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教育研究》，1991年第2期

[7]參見葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、拓展發(fā)展空間——論當(dāng)代中國(guó)高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。

第3篇：師范教育論文范文

（一）現(xiàn)實(shí)表征：職業(yè)論與專業(yè)論的張力失范

第一，課程目標(biāo)和課程評(píng)價(jià)的偏頗。由于社會(huì)的認(rèn)識(shí)，人們的觀念等原因普遍將接受職業(yè)教育的群體定位于專業(yè)教育的淘汰者，認(rèn)為該群體接受專業(yè)教育知識(shí)體系的學(xué)習(xí)甚為困難，即不具備再繼續(xù)接受專業(yè)教育的條件。基于此，職業(yè)教育課程的目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)便定位于授受職業(yè)技能，以保障學(xué)生基本的社會(huì)生存能力實(shí)現(xiàn)。第二，課程內(nèi)容的選擇與組織的欠缺。職業(yè)教育課程更多地是關(guān)注學(xué)生的職業(yè)能力，注重工作任務(wù)操作化技能的訓(xùn)練，并通過(guò)反復(fù)的實(shí)踐訓(xùn)練形成職業(yè)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)能力，但卻極少關(guān)注學(xué)生作為“社會(huì)職業(yè)人”的職業(yè)素養(yǎng)，也極少提供共性知識(shí)的儲(chǔ)備學(xué)習(xí)，所以導(dǎo)致學(xué)生上崗快但技能的遷移性差。第三，課程結(jié)構(gòu)的失衡。為了彰顯職業(yè)院校職業(yè)性的特點(diǎn)，不少院校非理性提高實(shí)踐課程和理論課程、專業(yè)課程和人文課程的課時(shí)設(shè)置比例，導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)失衡。這種失衡表現(xiàn)為職業(yè)論的功利性和專業(yè)論的基礎(chǔ)性之間的張力失范。

（二）表層沖突：研究范式的二元對(duì)立

課程研究范式二元對(duì)立思維一直就存在，由于研究者自身經(jīng)歷、研究信仰和教育背景不同，其往往認(rèn)為某一種研究方法更適合職業(yè)課程研究，而對(duì)其他的研究范式存在偏見。實(shí)際上，職業(yè)教育課程研究范式不是永恒的、絕對(duì)的，任何一種范式的合理性強(qiáng)調(diào)到極致而完全排斥其他的研究范式都是片面的，同樣推行任何一種研究范式的霸權(quán)也都是有害的。首先，從方法論的歷史來(lái)看，一個(gè)研究范式的出現(xiàn)，其應(yīng)用范圍和精確性都是有限的。某種范式之所以獲得重要地位是因?yàn)?ldquo;它們比它們的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手能更成功地解決一些問(wèn)題，而這些問(wèn)題又為實(shí)踐者團(tuán)體認(rèn)識(shí)到是最為重要的。”隨著研究的深入，問(wèn)題的復(fù)雜化，范式的普適性受到挑戰(zhàn)，對(duì)于新問(wèn)題，舊的研究方法就顯得力不從心。而當(dāng)新的研究方式獲得研究群體的認(rèn)可之后，舊的范式就被新的取代。其次，從研究主體來(lái)看，課程研究方法的范式是被“研究共同體”接受和認(rèn)可的，研究方法范式的選擇受研究傳統(tǒng)、社會(huì)需求、研究者認(rèn)識(shí)上的偏見或局限等方面的限制，是“生活世界的利益相互交織在一起的”，所以課程研究方法的范式并不是價(jià)值無(wú)涉。“人的任何思想和見解都包含著一種任意的、偶然的要素，這種要素依賴于個(gè)人的狀況、能力和愛好給個(gè)人設(shè)置的限制。即人的任何思想和見解都包含著一種錯(cuò)誤的要素”。最后，從職業(yè)教育課程研究的特點(diǎn)來(lái)看，“人”作為課程研究的主體，其復(fù)雜性決定了課程研究的復(fù)雜性。在課程研究中，如果試圖用單一的研究范式來(lái)解決所有的問(wèn)題，是不切實(shí)際的。同樣推行某一種范式而排斥其他可以使用的范式，帶來(lái)的結(jié)果必然是將復(fù)雜的課程問(wèn)題簡(jiǎn)單化。

（三）深層沖突：社會(huì)需求與個(gè)體發(fā)展取向異化

職業(yè)教育課程作為教育實(shí)踐的載體，承載著傳承社會(huì)文明、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)等社會(huì)價(jià)值，同時(shí)還應(yīng)滿足人的全面發(fā)展等個(gè)體價(jià)值。但滿足個(gè)體發(fā)展的需要和社會(huì)需求之間存在著矛盾關(guān)系，這使得職業(yè)教育課程理念定位搖擺不定，因此設(shè)計(jì)出的課程體系也大相徑庭。實(shí)際上，只重視職業(yè)課程社會(huì)價(jià)值的職業(yè)院校，以滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求為目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施課程，或者依據(jù)行業(yè)企業(yè)需求開發(fā)基于工作過(guò)程系統(tǒng)化導(dǎo)向的課程，這樣建構(gòu)而成的課程具有明顯的社會(huì)服務(wù)性和產(chǎn)業(yè)對(duì)接性。而大多數(shù)職業(yè)院校的課程也多定位于滿足這樣的社會(huì)需求，把學(xué)生培養(yǎng)為滿足社會(huì)發(fā)展需求的“社會(huì)人”，把學(xué)生的塑造溶于社會(huì)價(jià)值建構(gòu)之中，甚至犧牲個(gè)人的發(fā)展單純滿足社會(huì)需求。而教育的本質(zhì)應(yīng)該是促進(jìn)人的全面發(fā)展，職業(yè)教育雖然和普通教育在培養(yǎng)方式上有所差異，其宗旨應(yīng)該一樣的。從人學(xué)視角出發(fā)，“職業(yè)教育課程的目的在于促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展，使受教育者具備應(yīng)對(duì)社會(huì)職業(yè)流動(dòng)和社會(huì)職業(yè)變遷的綜合能力，并養(yǎng)成真、善、美的完美人格”。于是不少職業(yè)院校為了平衡對(duì)社會(huì)需求的過(guò)度追捧，又將職業(yè)課程理念定位于個(gè)人本位的取向，針對(duì)個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的需求情況來(lái)建構(gòu)學(xué)科體系導(dǎo)向的職業(yè)教育課程體系，培養(yǎng)具有通用性素養(yǎng)的職業(yè)人。但這樣的課程體系雖然符合教育促進(jìn)人全面發(fā)展的宗旨，卻又忽略職業(yè)教育的特質(zhì)。課程設(shè)計(jì)如何在社會(huì)需求與個(gè)體發(fā)展之間取得平衡狀態(tài)，確實(shí)是課程研究者們值得思考的另一個(gè)問(wèn)題。

二、職業(yè)教育課程范式的轉(zhuǎn)換

職業(yè)院校的課程研究是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，當(dāng)務(wù)之急要解決三個(gè)問(wèn)題：一是課程改革的指導(dǎo)思想問(wèn)題，即職業(yè)教育與專業(yè)教育矛盾問(wèn)題。二是課程改革的價(jià)值取向問(wèn)題。三是課程改革的路徑問(wèn)題。而解決這三個(gè)問(wèn)題的基本出發(fā)點(diǎn)是課程改革的知識(shí)論問(wèn)題，即職業(yè)院校究竟應(yīng)該傳授什么樣的知識(shí)，這些知識(shí)又是以什么形式存在的。所以職業(yè)教育課程范式的轉(zhuǎn)換，首先表現(xiàn)為知識(shí)存在范式的轉(zhuǎn)換。

（一）課程知識(shí)存在范式的轉(zhuǎn)換：從確定性到不確定性

到目前為止，職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇與組織主要是依據(jù)職業(yè)崗位的工作任務(wù)來(lái)進(jìn)行的。也就是說(shuō)課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)在崗位的工作任務(wù)而不是學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)，其基本邏輯是“先明確學(xué)生能夠做什么，再根據(jù)要求推定他們知道的”，而不是“先讓他們系統(tǒng)地學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，然后將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐之中”。這表明職業(yè)教育課程知識(shí)包含兩條基本觀點(diǎn)：第一，職業(yè)教育課程首先學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作任務(wù)，而專業(yè)教育課程首先學(xué)習(xí)的是系統(tǒng)知識(shí)。第二，職業(yè)教育課程中的知識(shí)是與任務(wù)相關(guān)的方式進(jìn)行選擇和組織的，而不是按照自身的邏輯關(guān)系組織的。而職業(yè)教育課程之所以以工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，是因?yàn)樵诼殬I(yè)活動(dòng)中，知識(shí)與工作任務(wù)之間本身就存在明確聯(lián)系：（1）職業(yè)活動(dòng)中的工作任務(wù)是相對(duì)確定的。（2）工作任務(wù)的確定性程度，決定了其所需知識(shí)的確定性程度。也就是說(shuō)傳統(tǒng)職業(yè)知識(shí)的存在范式表現(xiàn)為工作任務(wù)與職業(yè)知識(shí)關(guān)系的確定性。這種確定性使得職業(yè)課程與專業(yè)課程成功區(qū)分開來(lái)。而隨著技術(shù)的革新，生產(chǎn)組織模式的改變，當(dāng)前職業(yè)活動(dòng)中的工作任務(wù)越來(lái)越具有不確定性，當(dāng)這種不確定性達(dá)到一定程度時(shí)，職業(yè)活動(dòng)與專業(yè)活動(dòng)之間的界限便趨于模糊。也就是說(shuō)新時(shí)期職業(yè)課程中工作任務(wù)的確定性在逐漸銷蝕。工作任務(wù)的不確定性首先表現(xiàn)為工作結(jié)果的不確定性，即工作任務(wù)的名稱表述雖然相同，但工作結(jié)果可能不同。當(dāng)這種不確定性達(dá)到一定程度后，便使得職業(yè)性工作任務(wù)具有了專業(yè)性成分，并且與專業(yè)性工作任務(wù)呈現(xiàn)交融狀態(tài)。基于此，新時(shí)期職業(yè)知識(shí)的存在范式表現(xiàn)為工作任務(wù)確定性的銷蝕。而工作任務(wù)確定性的銷蝕，要求從業(yè)者掌握與該項(xiàng)工作任務(wù)更為廣泛的知識(shí)，而這個(gè)廣泛性知識(shí)又包括幾個(gè)方面：第一，表現(xiàn)為對(duì)廣泛的普適性知識(shí)的掌握。第二，表現(xiàn)為對(duì)原理性知識(shí)的掌握。第三，表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的儲(chǔ)備。

（二）課程研究方法范式的轉(zhuǎn)換：線性研究轉(zhuǎn)向復(fù)雜研究

職業(yè)教育從成為一門獨(dú)立的學(xué)科以來(lái)，一直沒有專屬于自己的研究范式，其研究范式都是從其他學(xué)科借鑒而來(lái)。從最初的思辨研究范式、實(shí)證研究范式、量的研究范式到質(zhì)的研究范式，每種研究范式都有著自己特定的時(shí)代特征及適合的場(chǎng)域，但同時(shí)每種研究范式也有著自身的局限性。以往研究者所秉持的思辨與實(shí)證、質(zhì)與量的二元對(duì)立思維嚴(yán)重阻礙著不同研究群體的對(duì)話與交流。實(shí)際上，職業(yè)教育現(xiàn)象、職業(yè)教育問(wèn)題本身是復(fù)雜多變的，單一的范式很難解決職業(yè)教育研究中的問(wèn)題。因此，職業(yè)教育課程研究問(wèn)題的復(fù)雜性客觀上要求我們必須必須從單一的、線性的研究范式轉(zhuǎn)向復(fù)雜的、多元的研究范式。系統(tǒng)論、信息論和控制論的出現(xiàn)，為我們提供了新的研究視角，它們?cè)谕苿?dòng)科學(xué)研究的復(fù)雜化的同時(shí)，也促進(jìn)了復(fù)雜性科學(xué)的形成，伴隨而來(lái)的便是復(fù)雜性研究范式的興起。復(fù)雜性研究范式以“非線性、不確定性、自組織性和涌現(xiàn)性”為特征，打破二元對(duì)立的思維方式，整合多種研究方法。同時(shí)復(fù)雜性研究并不是對(duì)立范式之間的簡(jiǎn)單糅合，它對(duì)不同研究范式的整合有其內(nèi)在的邏輯。雖然目前復(fù)雜性研究在職業(yè)教育課程建設(shè)的具體方面貢獻(xiàn)并不大，也還沒有在對(duì)經(jīng)典研究范式“破”的基礎(chǔ)上“立”起來(lái)，基本上還處于一種理念狀態(tài)，但復(fù)雜性研究范式為職業(yè)教育課程研究提供了新的研究視角與思維，必然有助于推動(dòng)職業(yè)教育課程的發(fā)展與優(yōu)化。

（三）課程理念引領(lǐng)范式的轉(zhuǎn)換：沖突到融合

職業(yè)教育課程理念引領(lǐng)范式的樹立應(yīng)該消融專業(yè)論與職業(yè)論的內(nèi)在張力，彌合社會(huì)本位與個(gè)人本位的取向沖突，建構(gòu)以人本主義課程觀為綱、融合為目的的職業(yè)教育課程行動(dòng)體系。以人本主義課程觀為綱，是因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育課程理念選擇的沖突使得課程研究者處于迷茫、混沌的狀態(tài)，而人本主義則為之提供了新的研究方向。有學(xué)者明確指出，人本主義逐漸將現(xiàn)代職業(yè)教育課程觀導(dǎo)向合理的哲學(xué)范式。這是因?yàn)槿吮局髁x職業(yè)教育課程觀重視受教育者全域價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，課程價(jià)值的人本關(guān)照，避免單向度訓(xùn)練的泛化；第二，課程權(quán)利的人性自由，提防學(xué)科體系課程的霸權(quán)；第三，課程內(nèi)容的人本滲透，避免單純的工具理性至上；第四，課程實(shí)施過(guò)程的人本回歸，挽回職業(yè)教育實(shí)踐價(jià)值的缺位；第五，課程評(píng)價(jià)的人本關(guān)照，合理運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式。以融合為目的是試圖借用中庸的思想——“執(zhí)兩用中”，既不單向度趨附于某一種價(jià)值取向，也不完全排斥另一種價(jià)值取向的合理性，而是根據(jù)職業(yè)教育課程的具體情況，形成具有預(yù)設(shè)性、生成性等特征的職業(yè)教育課程設(shè)置的“間性”調(diào)和區(qū)域。而“間性”調(diào)和區(qū)域?qū)?gòu)職業(yè)教育課程行動(dòng)體系具有操作意義。具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，課程內(nèi)容的選擇方面，職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)整合崗位職業(yè)知識(shí)、學(xué)術(shù)知識(shí)、企業(yè)生產(chǎn)一線所需要的實(shí)踐知識(shí)。第二，課程體系設(shè)置序列方面。依據(jù)職業(yè)課程的規(guī)律，現(xiàn)行職業(yè)院校開設(shè)的課程大致可以劃分為五類：經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)、職業(yè)能力培養(yǎng)課程，科學(xué)文化素質(zhì)課程，思想政治課程，身心健康課程，學(xué)歷達(dá)標(biāo)課程（英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等）。根據(jù)這五類課程的不同性質(zhì)，職業(yè)教育課程體系在設(shè)置時(shí)，既要兼顧職業(yè)技能的訓(xùn)練、受教育者的認(rèn)知心理，還要考慮到個(gè)體發(fā)展性職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。于是最終將職業(yè)教育課程體系分為職業(yè)課程和通識(shí)課程，職業(yè)課程又包含職業(yè)專業(yè)課程和職業(yè)通用課程。這種序化的課程行動(dòng)體系使得職業(yè)教育課程不偏廢職業(yè)技能訓(xùn)練，也不缺失個(gè)體認(rèn)知的人文關(guān)懷。第三，“間性”調(diào)和區(qū)域還可以運(yùn)用于實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)。

三、結(jié)語(yǔ)

第4篇：師范教育論文范文

反思性實(shí)踐觀是在批判技術(shù)理性主義的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，它的核心是反思。杜威最早在《我們?nèi)绾嗡季S》中指出:“反思是對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式，根據(jù)支持的理由及其導(dǎo)致的結(jié)果，對(duì)任何信念和實(shí)踐進(jìn)行積極的、堅(jiān)持不懈的縝密思考的行為。”以認(rèn)知心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)積極、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)，把教師看作反思性實(shí)踐者和在課程建設(shè)與教學(xué)改革中發(fā)揮積極作用的專業(yè)人員。反思可以幫助教師解決問(wèn)題，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，持續(xù)發(fā)展，是促進(jìn)教師在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)的方式。反思會(huì)引起有目的的探究和解決問(wèn)題的行動(dòng)。反思型教師的特征是:發(fā)現(xiàn)并解決課堂實(shí)踐中的問(wèn)題，有意識(shí)地質(zhì)疑自己對(duì)教學(xué)的假設(shè)和價(jià)值觀。就評(píng)價(jià)方面來(lái)說(shuō)，要求未來(lái)教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中做出自己的回答，評(píng)價(jià)內(nèi)容也不限于知識(shí)和技能。

二、啟示

(一)我國(guó)當(dāng)前的微格訓(xùn)練傾向于技術(shù)理性主義

我國(guó)高師微格訓(xùn)練的主要步驟大致是先對(duì)各個(gè)單項(xiàng)技能(例如引入、提問(wèn)、講解、小結(jié)等)進(jìn)行理論傳授，接著觀看示范錄像，然后在微格教室進(jìn)行訓(xùn)練，最后借助量化評(píng)價(jià)表對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。從以上操作流程可以看出，首先，將教學(xué)技能分解為單項(xiàng)技能，帶有明顯的行為主義特征。目前對(duì)微格訓(xùn)練的研究已經(jīng)從最初關(guān)注單項(xiàng)技能的掌握向提供完整的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，并指導(dǎo)師范生在真正的教室中教學(xué)的方向發(fā)展，因?yàn)閱雾?xiàng)技能的提高并不意味著綜合技能的提高;其次，師范生通過(guò)示范錄像可以模仿怎么做，但很難有機(jī)會(huì)探究到優(yōu)秀教師之所以這樣做的背后因素;最后，量化的評(píng)價(jià)表雖然內(nèi)容全面豐富、標(biāo)準(zhǔn)明確易操作，但從外顯行為出發(fā)的評(píng)價(jià)很難檢測(cè)到受訓(xùn)者內(nèi)部的隱性教學(xué)思想。從以上分析可見，當(dāng)前我國(guó)的微格教學(xué)訓(xùn)練傾向于技術(shù)理性主義觀念。其實(shí)，技術(shù)的掌握比內(nèi)在理念的發(fā)展更加快速和容易。因此，教學(xué)水平進(jìn)一步提高的空間相對(duì)變小，如果教學(xué)技能僅限于此，不僅會(huì)使少數(shù)優(yōu)秀師范生失去了進(jìn)一步提高的機(jī)會(huì)，而且不利于大部分未來(lái)教師的可持續(xù)發(fā)展。

(二)微格訓(xùn)練是培養(yǎng)教學(xué)反思的良好“溫室”

教師的反思能力是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，就如同樹木的生長(zhǎng)需要在溫室中培育幼苗。反思能力也應(yīng)當(dāng)在大學(xué)校園里進(jìn)行“培育”，讓師范生利用好科學(xué)反思的工具。實(shí)際上，微格教學(xué)活動(dòng)為師范生進(jìn)行反思提供了良好的條件:第一，微格教室為師范生提供了模擬的教學(xué)環(huán)境。反思性教學(xué)來(lái)自具體經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)在實(shí)踐中解決問(wèn)題的過(guò)程。教師應(yīng)對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作理性分析并逐步提升為清晰明確的教學(xué)原理或知識(shí)，遵循實(shí)踐邏輯而非認(rèn)識(shí)邏輯。在微格教室中，師范生所進(jìn)行的活動(dòng)正是實(shí)踐活動(dòng)而非認(rèn)識(shí)活動(dòng)。另外，反思性教學(xué)的目的是為了優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，更好地完成教學(xué)任務(wù)，因此需要不斷改進(jìn)與實(shí)踐。微格教室的設(shè)備及教學(xué)活動(dòng)的可重復(fù)性為這種循環(huán)提供了條件。第二，微格訓(xùn)練過(guò)程為師范生進(jìn)行反思性教學(xué)營(yíng)造了開放、合作的氛圍，它既是一種自我批判的反省性活動(dòng)，也是一種合作互動(dòng)的交流活動(dòng)。在學(xué)校中進(jìn)行的微格教學(xué)活動(dòng)，可以借助指導(dǎo)老師及同學(xué)們的及時(shí)評(píng)價(jià)、交流和反饋形成集體策略，養(yǎng)成反思者開放、合作及與環(huán)境和諧相處的習(xí)慣。第三，微格視頻為師范生提供了自我評(píng)價(jià)的工具。反思是心靈以自己的活動(dòng)作為對(duì)象面而反觀自照的結(jié)果，借助錄像的反饋，使師范生可以作為評(píng)價(jià)者對(duì)作為被評(píng)價(jià)者的自己進(jìn)行審視，同時(shí)做教學(xué)行為的自我分析。基于反思和微格的這種關(guān)系，下面筆者以反思性實(shí)踐觀為指導(dǎo)，提出4條培育途徑，希望能在微格課中幫助師范生養(yǎng)成反思意識(shí)、反思習(xí)慣，促進(jìn)教育教學(xué)理念的發(fā)展，為教學(xué)實(shí)踐之路鋪墊好第一塊磚。

(三)利用微格訓(xùn)練“培育”教學(xué)反思的途徑

1．反思主題明確化———有的放矢

肖恩是一位在反思性實(shí)踐運(yùn)動(dòng)中有影響的思想者。他認(rèn)為，由于專業(yè)實(shí)踐的情境性，“問(wèn)題”不是既定的。因此，專業(yè)實(shí)踐的首要任務(wù)是找出問(wèn)題。雖然反思起源于直接經(jīng)驗(yàn)情境中產(chǎn)生的困惑或懷疑，但是，對(duì)于沒有反思經(jīng)驗(yàn)的師范生來(lái)說(shuō)，指定一個(gè)反思主題是切合實(shí)際的做法。因?yàn)閹煼渡藭r(shí)處于教學(xué)起步階段，即使在微格教學(xué)中獲得一些感受，但是教學(xué)時(shí)間有限，這些感受往往是模糊的、多樣的、說(shuō)不清的、轉(zhuǎn)瞬即逝的，因此形成明確問(wèn)題的可能性不大。而且與在職教師的問(wèn)題更加貼近實(shí)踐不同，由于微格是理論聯(lián)系實(shí)際的初始環(huán)節(jié)，因此師范生的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)與在校所學(xué)理論知識(shí)更加密切。為了強(qiáng)調(diào)在課堂中體現(xiàn)教育教學(xué)思想，師范生在微格訓(xùn)練前應(yīng)當(dāng)確定一個(gè)主題，主題的選擇可以從兩方面考慮:一方面從教育教學(xué)理念出發(fā)，例如，要體現(xiàn)“學(xué)生中心”或者選擇一個(gè)教學(xué)方法“探究性教學(xué)”。另一方面也可以從學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，例如，數(shù)學(xué)學(xué)科可以選擇數(shù)學(xué)思想方法的滲透、數(shù)學(xué)概念的形成、推理能力的發(fā)展等等。這個(gè)主題應(yīng)當(dāng)作為小組活動(dòng)的主題，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前全體組員應(yīng)當(dāng)查閱相關(guān)資料，交流達(dá)成策略，為自己的教學(xué)設(shè)計(jì)做好準(zhǔn)備。

2．教學(xué)內(nèi)容“新鮮”化———有感而發(fā)

微格訓(xùn)練中，臺(tái)上的“老師”會(huì)對(duì)臺(tái)下的假“學(xué)生”感到焦慮，怕他們反映太快便沒什么可講的了，而“學(xué)生”為了配合“老師”，經(jīng)常在面對(duì)“老師”提問(wèn)時(shí)不知所措:到底“回答”還是“不回答”是他們此刻真正考慮的問(wèn)題。“老師”和“學(xué)生”經(jīng)常會(huì)為自己在鏡頭中的這種裝傻行為忍俊不禁?？梢姡虒W(xué)行為中沒有師生間關(guān)于教學(xué)的本質(zhì)交流，微格這種“模擬教學(xué)”活動(dòng)如同兒童用玩具做菜，不會(huì)擔(dān)心菜肴的“美味”。因此，教師無(wú)法判斷也不會(huì)反思自己是否把“課本知識(shí)轉(zhuǎn)化成了易于學(xué)生接受的形態(tài)”。原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)閹煼渡x擇講授的內(nèi)容一般都是義務(wù)教育階段或者高中必修的課程，這對(duì)他們來(lái)說(shuō)沒有學(xué)習(xí)的意義。這種情況由于“老師”和“學(xué)生”水平相當(dāng)而不能從根本上解決，但也有一個(gè)可以稍稍變通的方法，例如，高中數(shù)學(xué)課程中提供了豐富的選修內(nèi)容，但由于高考的原因，即使是考入數(shù)學(xué)系的學(xué)生一般情況下也只學(xué)習(xí)了系列三中的1個(gè)或系列四中的3個(gè)，而大學(xué)數(shù)學(xué)系課程并非覆蓋了所有高中選修內(nèi)容，因此在高中選修系列中可以找到合適的較“新鮮”的內(nèi)容作為微格教學(xué)的題材，這樣就避免了因內(nèi)容太熟悉而造成的“假相”。課前，指導(dǎo)老師可以做一個(gè)簡(jiǎn)單的情況調(diào)查表，統(tǒng)計(jì)一下師范生對(duì)各個(gè)選修內(nèi)容的了解情況，再按照情況分組，這樣各小組進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容就比較新鮮了，反思時(shí)不再言之無(wú)物，而是有感而發(fā)。

3．反思體驗(yàn)文本化———有據(jù)可查

自我反思意識(shí)導(dǎo)致了行為的變化，其機(jī)制是使教師通過(guò)對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反省和緘默知識(shí)的分析轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_的知識(shí)。所謂將緘默知識(shí)分析轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識(shí)的過(guò)程也就是將隱性內(nèi)容外化的過(guò)程。外化必須借助語(yǔ)言，并且要將這種語(yǔ)言呈現(xiàn)為可反復(fù)思考和分析的形式，最佳的方式應(yīng)當(dāng)是文字，文字形式不僅利于保存，重要的是可以使教師把有限的經(jīng)驗(yàn)、直覺或某些不能清晰陳述的隱性東西呈現(xiàn)出來(lái)，避免進(jìn)行低效的、重復(fù)的感性教學(xué)實(shí)踐。這些文字形式可以包括如下五部分:第一部分是課前的想法，例如，參考的資料、選取資料的原則及教學(xué)設(shè)計(jì);第二部分包括個(gè)人和小組對(duì)第一次上課錄像的分析和反思、錄像，及對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的反思;第三部分是對(duì)第二次課的分析;第四部分是對(duì)第三次課的分析;第五部分是小組成員與全班同學(xué)分享的經(jīng)驗(yàn)。反思性實(shí)踐觀認(rèn)為有兩種不同的個(gè)人行動(dòng)理論對(duì)行為的穩(wěn)定和變化至關(guān)重要:信奉的理論和運(yùn)用的理論。信奉的理論通俗地講就是我們?cè)谡n堂上提倡的教育理論，它不會(huì)直接影響人們的行為。而運(yùn)用的理論則植根于師范生的意識(shí)中，不能清楚地加以說(shuō)明，這就使得我們很難清晰地意識(shí)到問(wèn)題所在，行為因此難以改變。要想讓問(wèn)題浮出水面，必須呈現(xiàn)我們的行動(dòng)與預(yù)期結(jié)果之間的差距，這種差距會(huì)成為個(gè)人學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和變化的刺激。只有當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題并將它作為自己的問(wèn)題時(shí)，行為變化才有可能發(fā)生。因此，文本反思的內(nèi)容，在做自我評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)該考慮的重點(diǎn)有:我本來(lái)打算怎么做(計(jì)劃)，在真實(shí)教學(xué)時(shí)做了什么(實(shí)況)，為什么會(huì)這樣做(原因)?通過(guò)這種問(wèn)題回顧的方式讓預(yù)期結(jié)果與實(shí)際結(jié)果間的差距明晰化，從而觸動(dòng)反思。而當(dāng)小組討論時(shí)，則將重點(diǎn)放在組員沒有即刻聽懂的地方，以文字的形式列出3項(xiàng)優(yōu)點(diǎn)和3項(xiàng)缺點(diǎn)，并給出具體的證據(jù)，例如，在錄像的幾分幾秒，“老師”做了什么。

4．反思進(jìn)程螺旋化———有始無(wú)終

第5篇：師范教育論文范文

我校師范生較為重視自身道德品質(zhì)的培養(yǎng)，專業(yè)思想較為穩(wěn)定，有一部分同學(xué)已具備一定的師德意識(shí)，并能以師德規(guī)范自己的行為。但我校師范生的教師職業(yè)道德及教育法律知識(shí)相對(duì)欠缺，相當(dāng)一部分學(xué)生師德認(rèn)知偏差，師德意識(shí)較為淡薄。面對(duì)師范生的師德現(xiàn)狀，我們要客觀分析原因，但更應(yīng)該認(rèn)識(shí)到加強(qiáng)師范生師德教育迫在眉睫。適應(yīng)時(shí)展的要求，以教育部頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)師范專業(yè)建設(shè)的需要為規(guī)范和引導(dǎo)教師教育課程與教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，教育部于2011年10月－12月先后頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》與《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。其中在小學(xué)職前教師教育課程目標(biāo)中有“教師應(yīng)具有正確的教師觀和相應(yīng)的行為;具有正確的教育觀和相應(yīng)的行為;具有理解學(xué)生的知識(shí)和能力”等目標(biāo)要求，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中要求有“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，在課程設(shè)置模塊中提出開設(shè)“教師職業(yè)道德”的模塊;同時(shí)教育部頒發(fā)的小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包含三個(gè)維度，第一個(gè)維度就是專業(yè)理念與師德。標(biāo)準(zhǔn)指出小學(xué)教師要具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，具有良好的職業(yè)道德修養(yǎng)，要了解關(guān)于小學(xué)生生存、發(fā)展的有關(guān)法律法規(guī)及政策規(guī)定。

研讀這兩大標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)一個(gè)顯著的共同之處就是突出對(duì)師德要求，要求教師要履行職業(yè)道德規(guī)范，增強(qiáng)教書育人的責(zé)任感和使命感?？梢姡嫣岣呓處熍囵B(yǎng)的質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，深化教師教育改革，教師的職業(yè)道德是相當(dāng)重要的一個(gè)方面。調(diào)查中，“對(duì)于師范生的師德教育”，有93．5%學(xué)生認(rèn)為“很有必要”，這也體現(xiàn)了我校師范生對(duì)師德教育的迫切需求。理想的課程應(yīng)該是將社會(huì)的需求和學(xué)生的發(fā)展作為基點(diǎn)。為體現(xiàn)時(shí)展和教育進(jìn)步對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的訴求，貼近學(xué)生的實(shí)際需求，應(yīng)以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為師范專業(yè)教育改革的基本依據(jù)，發(fā)揮其引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，其中刻不容緩的任務(wù)就是要重視師范生的師德教育?？傊鳛槲磥?lái)教師的師范生，他們今后從事的教育事業(yè)要求他們?cè)趲煼对盒＝邮軐I(yè)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，要逐步具備一定的師德素養(yǎng)。因此，在師范生的培養(yǎng)中，師德教育是非常關(guān)鍵的組成部分。特別是在今天這樣的新形勢(shì)下，社會(huì)對(duì)于高素質(zhì)教師的要求和教師專業(yè)化改革與發(fā)展都賦予了師德教育新的拓展空間。因此我們作為師范院校，在師德教育、教師專業(yè)倫理教育方面也不應(yīng)墨守陳規(guī)，要推進(jìn)師德教育途徑方式等的創(chuàng)新。而師范生師德養(yǎng)成的起點(diǎn)是要具備一定的教師職業(yè)道德知識(shí)，師范生獲取教師職業(yè)道德知識(shí)最重要的載體就是課程。筆者認(rèn)為師范生師德課程的開設(shè)應(yīng)關(guān)注以下幾個(gè)方面。

師范生師德的養(yǎng)成“是從對(duì)教師道德具有一定的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生教師道德情感、形成教師道德信念、指導(dǎo)教師道德行為，在實(shí)踐中反復(fù)鍛煉，逐步成為個(gè)人行動(dòng)中確定不移的傾向，即穩(wěn)固的品質(zhì)這樣一個(gè)有機(jī)過(guò)程”。但是反觀當(dāng)前各師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案的課程設(shè)置，可以看到在公共基礎(chǔ)課中突出政治思想教育，在教育專業(yè)課程中突出教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等課程，卻把教師職業(yè)道德教育課程等專業(yè)倫理課程給邊緣化了。大多數(shù)情況下，師德教育零散分布在其他一些課程中或以其他一些方式來(lái)進(jìn)行，沒有單獨(dú)開設(shè)課程作為支撐的平臺(tái)。作為未來(lái)的教師，教師職業(yè)道德修養(yǎng)等專業(yè)倫理課程是非常重要且必要的，在日益強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的今天，這類課程主要解決的是教師的專業(yè)倫理精神問(wèn)題，是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心。近來(lái)我校師范生的師德教育也開展了一些探索，如有些思政課教師在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程教學(xué)中結(jié)合職業(yè)道德的章節(jié)，在師范專業(yè)的學(xué)生中進(jìn)行了教師職業(yè)道德的教育;對(duì)參與國(guó)培計(jì)劃的師范生開展師德講座等。但因?yàn)闆]有獨(dú)立的師德課程作為載體，我校對(duì)師范生的師德教育缺乏必要的平臺(tái)。教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)國(guó)家對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源的重要依據(jù)，在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出要開設(shè)“教師職業(yè)道德”的模塊。因此，我校應(yīng)以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)為契機(jī)，調(diào)整師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案。在師范專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)體系上要樹立師德的地位，在課程設(shè)置上要單獨(dú)開設(shè)師德教育課程。

首先應(yīng)以《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》為核心，在教學(xué)內(nèi)容上要凸顯《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的新訴求。《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在“專業(yè)理念與師德”部分的具體內(nèi)容要求上與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行了增刪、改進(jìn)和發(fā)展。如突出小學(xué)生的生命教育。要求教師要“將保護(hù)小學(xué)生的生命安全放在首位”，“尊重小學(xué)生的人格”，“信任小學(xué)生，尊重個(gè)體差異”;明確要求教師要積極創(chuàng)造條件，讓小學(xué)生擁有快樂(lè)的學(xué)校生活;要求教師要注重修身養(yǎng)性，提出了指向教師個(gè)人修養(yǎng)和行為方面的諸多要求，這些要求更多反映出教師作為平凡的人，哪些心性、品質(zhì)、行為是適當(dāng)?shù)?。小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代特色和不斷革新的教育觀。這些都是我們?cè)跇?gòu)建與時(shí)俱進(jìn)的師德教育課程體系時(shí)的著重點(diǎn)。其次也要將教育法規(guī)納入師范生師德教育內(nèi)容的范疇。知法懂法是依法執(zhí)教的前提，但調(diào)查的結(jié)果顯示有相當(dāng)一部分的師范生對(duì)教育法律法規(guī)缺少必要的了解。因此應(yīng)當(dāng)將《教育法》、《教師法》等教育法規(guī)納入師范生師德教育的范疇。

第6篇：師范教育論文范文

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第7篇：師范教育論文范文

關(guān)鍵詞：新課改；師范歷史教學(xué)；人文素質(zhì)教育

G652.4

大力開展人文教育是深化師范院校教育改革、提升與人質(zhì)量的重要途徑，在師范院校教育中必須加強(qiáng)人文素質(zhì)教育，這已經(jīng)是當(dāng)前世界很多國(guó)家達(dá)成的共識(shí)，師范院校教育不僅要教給學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技能，同時(shí)還要引導(dǎo)其通曉人類社會(huì)歷史的發(fā)展規(guī)律，了解中華民族的歷史文化，深入了解當(dāng)代中國(guó)及世界，通過(guò)這種方式培養(yǎng)學(xué)生的愛國(guó)主義情操，培養(yǎng)他們的歷史思維能力，這樣才能更好的迎接來(lái)自社會(huì)的挑戰(zhàn)。

一、師范歷史教學(xué)與人文素質(zhì)整合概述

歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生認(rèn)知過(guò)程發(fā)展主要分成三個(gè)階段，第一階段感知?dú)v史材料的階段，這一階段形成了對(duì)歷史現(xiàn)象的個(gè)體表象認(rèn)知，同時(shí)以此為基礎(chǔ)展開事實(shí)判斷；第二階段是以第一階段為基礎(chǔ)，重點(diǎn)對(duì)歷史事實(shí)的內(nèi)外聯(lián)系進(jìn)行考察，構(gòu)建起明晰的歷史線索，然后擴(kuò)大到運(yùn)動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)總，針對(duì)歷史運(yùn)動(dòng)展開動(dòng)態(tài)過(guò)程跟蹤，重點(diǎn)在于對(duì)歷史運(yùn)動(dòng)局部過(guò)程的考察，將歷史事實(shí)的本質(zhì)揭示出來(lái)；第三階段以前兩階段為基礎(chǔ)，經(jīng)過(guò)歸納、演繹及推理等方式總結(jié)出歷史發(fā)展基本規(guī)律，在此基礎(chǔ)上形成對(duì)人類歷史的整體性認(rèn)知，提升自我獨(dú)立觀察問(wèn)題和分析問(wèn)題的能力。

師范歷史教學(xué)在人文素質(zhì)教育中通過(guò)對(duì)各目標(biāo)體系的整合，在結(jié)構(gòu)上形成聚焦點(diǎn)：從橫向結(jié)構(gòu)來(lái)看，通過(guò)整合形成了一種弘揚(yáng)民族精神和愛國(guó)主義的心理品質(zhì)，注意對(duì)個(gè)體潛能的開發(fā)；從縱向結(jié)構(gòu)來(lái)看，第一階段學(xué)生需要借助想象與形象思維，利用圖片、文字及實(shí)物，形成對(duì)歷史人物形象、具體歷史事件的感知，這為奠定道德審美情感基礎(chǔ)提供了重要條件；第二階段學(xué)生從“事件的歷史”感知逐步發(fā)展到“綜合的歷史”感知，同時(shí)這也正是學(xué)生歷史認(rèn)知的主要階段，這一階段充分體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)歷史、對(duì)社會(huì)的認(rèn)知。

二、師范歷史教學(xué)實(shí)施人文素質(zhì)教育應(yīng)抓的幾個(gè)方面

整合歷史教學(xué)目標(biāo)和人文素質(zhì)教育目標(biāo)構(gòu)成了結(jié)構(gòu)聚焦點(diǎn)，在歷史教學(xué)中該結(jié)構(gòu)聚焦點(diǎn)為人文素質(zhì)教育的實(shí)施提供了系列性的子目標(biāo)，通過(guò)對(duì)這些子目標(biāo)的進(jìn)一步分析與整合，可以歸納出人文素質(zhì)教育實(shí)踐對(duì)歷史教學(xué)起到的重要作用，具體來(lái)說(shuō)師范歷史教學(xué)中人文素質(zhì)教育的實(shí)施，必須將以下幾個(gè)方面工作抓好。

1.實(shí)施歷史文化傳統(tǒng)教育

在師范歷史教學(xué)過(guò)程中實(shí)施傳統(tǒng)文化教育，首先應(yīng)注意遵循傳遞歷史文化的結(jié)構(gòu)性規(guī)律。例如在講授南部農(nóng)耕文化與北方游牧文化相融合、沖突，在中國(guó)歷史上構(gòu)成了特殊的規(guī)律性發(fā)展時(shí)，其教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)該以游牧――農(nóng)耕人們不同的生活、生產(chǎn)方式為主要線條，從民族地理位置變遷到互相征戰(zhàn)，從中總結(jié)出文化變強(qiáng)的內(nèi)涵，闡明這些因素在歷史長(zhǎng)河中起到的交替性作用，并在此過(guò)程中從生存適應(yīng)、創(chuàng)造審美等層面結(jié)合，形成了基于傳統(tǒng)文化的民族精神。其次，充分體現(xiàn)了傳統(tǒng)文化的民族性，歷史傳統(tǒng)文化將名族的歷史聯(lián)系起來(lái)，充分體現(xiàn)了民族的連續(xù)性和穩(wěn)定性，彰顯了民族的存在及生命力。民族精神也是傳承個(gè)體精神的重要途徑，它是個(gè)體發(fā)展中形成社會(huì)道德理念、人生理想及愛國(guó)主義觀念的重要源泉。在歷史教學(xué)中必須充分重視對(duì)民族文化歷史的介紹和講解，在此基礎(chǔ)上形成個(gè)性鮮明的民族意識(shí)，為歷史活動(dòng)賦予生命意義。

2.積極培養(yǎng)自我意識(shí)

自我意識(shí)是表示人重視發(fā)揮自我的主體性，利用多種心理功能完善和發(fā)展自我，良好的自我意識(shí)可以幫助個(gè)性精神及首創(chuàng)精神的發(fā)展，為個(gè)體創(chuàng)造提供源泉。歷史教學(xué)中展現(xiàn)了歷史舞臺(tái)中的偉大心靈和動(dòng)人事跡，這些人在生命存亡之跡表現(xiàn)了偉大的自我，學(xué)生可以通過(guò)這些感人的事跡感知自我精神的創(chuàng)造。例如，中譚嗣同面臨保守派的鎮(zhèn)壓，在面臨殺身危險(xiǎn)的時(shí)刻，經(jīng)歷了危機(jī)關(guān)頭痛恨賣友求榮、意識(shí)到要保存維新力量以求東山再起的思想過(guò)程，最后他認(rèn)識(shí)到所有變法都要通過(guò)流血犧牲來(lái)喚醒國(guó)人，于是他毅然決然的犧牲了自己。從中學(xué)生可以體會(huì)到歷史人物的理性與感性意識(shí)，學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程就變成了他們豐富自身情感的過(guò)程，利用潛意識(shí)構(gòu)成了復(fù)雜的、生動(dòng)的自我意識(shí)，為學(xué)生提供了生動(dòng)的歷史經(jīng)驗(yàn)。

3.培養(yǎng)個(gè)體開放的創(chuàng)造力

在認(rèn)識(shí)范疇中創(chuàng)造力是非常重要的一部分，它是知識(shí)和技能兩方面內(nèi)容共同發(fā)展的結(jié)果，人類的創(chuàng)造性思維構(gòu)成了創(chuàng)造力，在歷史教學(xué)過(guò)程中可以將學(xué)生的創(chuàng)造力分成對(duì)歷史事實(shí)的觀察力、對(duì)歷史發(fā)展過(guò)程的分析能力以及歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中的各項(xiàng)實(shí)際操作能力等部分，在歷史教學(xué)中必須充分尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，注重他們主動(dòng)性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，引導(dǎo)其戰(zhàn)隊(duì)歷史問(wèn)題提出自己的看法，并給出問(wèn)題的改進(jìn)性意見。例如，在學(xué)習(xí)古代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具的發(fā)展歷程的過(guò)程中，教師可以向?qū)W生們展示不同社會(huì)時(shí)期的農(nóng)用工具，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些工具M(jìn)行觀察，并歸納出不同工具類型的發(fā)展線索，然后將這些線索應(yīng)用于歷史環(huán)境的分析之中。通過(guò)對(duì)學(xué)生形象思維、想象力的培養(yǎng)，對(duì)古代工具進(jìn)步及歷史發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行總結(jié)分析，從中抽象出社會(huì)生產(chǎn)力的一般發(fā)展規(guī)律。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在當(dāng)前形勢(shì)下要想深化歷史教學(xué)改革，我們必須構(gòu)建起充滿生機(jī)與活力的課堂，這樣才能激發(fā)出學(xué)生對(duì)歷史學(xué)習(xí)的熱情，同時(shí)還要注意將歷史教學(xué)和現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合起來(lái)，生動(dòng)的再現(xiàn)出歷史的人文魅力，促進(jìn)社會(huì)的健康和諧發(fā)展，提升學(xué)生的精神品格，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中弘揚(yáng)人文精神、強(qiáng)調(diào)個(gè)性與創(chuàng)新?？傊?，師范歷史教學(xué)通過(guò)傳統(tǒng)文化教育和創(chuàng)造力啟發(fā)，為學(xué)生未來(lái)成為教師、形成個(gè)體人格奠定了堅(jiān)實(shí)的人文素質(zhì)基礎(chǔ)，對(duì)于文化與人格的傳遞與改造起到了重要的傳遞性作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊偉，白前靜，段謨發(fā)，梁娟，吳境. 新課改背景下的中學(xué)歷史課堂教學(xué)初探――基于農(nóng)村初中歷史教學(xué)現(xiàn)狀的思考[J]. 滄桑，2011，01：147-148+156.

[2]蔡寶來(lái)，晉銀峰. 我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)境遇與未來(lái)抉擇[J]. 上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010，01：92-102.

第8篇：師范教育論文范文

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；教學(xué)反思；問(wèn)題；措施

【中圖分類號(hào)】G633.3

語(yǔ)文教師的個(gè)人水平對(duì)初中語(yǔ)文的改革和教學(xué)起著十分重要的作用。教學(xué)反思是提高教師可持續(xù)發(fā)展能力的基礎(chǔ)，也是教師在教學(xué)過(guò)程中保持持續(xù)、開放和動(dòng)態(tài)狀態(tài)的前提。本文針對(duì)我國(guó)目前初中語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題，提出了實(shí)施反思教學(xué)的理念，并對(duì)相應(yīng)的改革措施進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。

隨著新課程改革的深入和素質(zhì)教育的實(shí)施，初中語(yǔ)文課程的教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容都發(fā)生了很大的變化，對(duì)語(yǔ)文教師提出了更高的要求，課堂教學(xué)的效率問(wèn)題得到了廣泛關(guān)注，有效教學(xué)的理念已經(jīng)深入到每個(gè)教育工作者的教學(xué)思想中。因此，作為初中語(yǔ)文教學(xué)工作者，要在語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)與反思，改變落后的語(yǔ)文教學(xué)模式，遵循學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，采取科學(xué)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，從而提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的效率，實(shí)現(xiàn)初中語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性。

一、反思初中語(yǔ)文教學(xué)之中存在的問(wèn)題

在我國(guó)目前的初中語(yǔ)文教學(xué)之中，主要存在著以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。首先，由于語(yǔ)文課程是學(xué)生主要的課程之一，因此班主任很可能就是語(yǔ)文教師，在一些教育資源稀缺的地區(qū)，初中語(yǔ)文教師除了擔(dān)任班主任之外，還肩負(fù)著對(duì)學(xué)校進(jìn)行管理的職能。由于精力分配、個(gè)人認(rèn)識(shí)和學(xué)校導(dǎo)向等主、客觀因素的限制，很多初中語(yǔ)文教師很難明確崗位責(zé)任。其次，語(yǔ)文教師在教學(xué)的過(guò)程中很難做到精細(xì)化教學(xué)。語(yǔ)文課程本身具有綜合性強(qiáng)的特點(diǎn)，優(yōu)秀的語(yǔ)文教師應(yīng)該將這門課程的思想美、德育美、邏輯美、藝術(shù)美和文字美相結(jié)合，通過(guò)形式多樣的互動(dòng)方式和講授方式，與學(xué)生們進(jìn)行交流，提高課堂教學(xué)的效果。但是一些學(xué)校在應(yīng)試教育的影響之下，語(yǔ)文教學(xué)不斷向功利化和機(jī)械化的方向發(fā)展，在教學(xué)過(guò)程中，很難將人文化和精細(xì)化落實(shí)到實(shí)處。最后，教師在教學(xué)工作之中缺乏對(duì)自身的改進(jìn)、評(píng)估和檢查。很多初中語(yǔ)文教師將主要精力放在參與學(xué)校的日?？荚u(píng)之中，使用零散的、任務(wù)性的方式對(duì)待教學(xué)反思。在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程之中，只有一少部分的語(yǔ)文教師會(huì)將教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為行動(dòng)力。在對(duì)自身的教學(xué)成果進(jìn)行檢查的過(guò)程中，應(yīng)該建立相關(guān)的反思檔案，因?yàn)闆]有進(jìn)行自我評(píng)估和自我檢查的經(jīng)驗(yàn)，因此會(huì)產(chǎn)生對(duì)工作結(jié)構(gòu)分析不足的現(xiàn)象，很難對(duì)教師自我提升進(jìn)行有效的掌握。

二、初中語(yǔ)文教師進(jìn)行教學(xué)反思的措施

初中語(yǔ)文教師應(yīng)該對(duì)教學(xué)反思的工具進(jìn)行充分的認(rèn)識(shí)，清晰的制定教學(xué)目標(biāo)、精細(xì)化教學(xué)過(guò)程、結(jié)果化教學(xué)反思和不斷持續(xù)教學(xué)改進(jìn)，優(yōu)化重組教學(xué)反思，最終使初中語(yǔ)文教師的自身素質(zhì)得到提高，不斷推動(dòng)初中語(yǔ)文的教學(xué)和改革。

（一）建立多元化的綜合教學(xué)目標(biāo)

初中語(yǔ)文的多維性導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)的多元性特征，初中語(yǔ)文教師應(yīng)該針對(duì)教學(xué)任務(wù)，對(duì)教學(xué)大綱進(jìn)行仔細(xì)的掌握，針對(duì)自身學(xué)生的興趣、素質(zhì)、教育背景和自身能力，有針對(duì)性的制定語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，根據(jù)前一個(gè)階段的工作成績(jī)，對(duì)本學(xué)期的工作任務(wù)做出進(jìn)一步的明確，最終制定出本學(xué)期的工作目標(biāo)。

（二）精細(xì)化執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)

初中語(yǔ)文教師應(yīng)該針對(duì)多元化的教學(xué)目標(biāo)，不斷改進(jìn)教學(xué)模式和教學(xué)手段，通過(guò)采用角色式、情景式和啟發(fā)式等教學(xué)模式，將傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程和現(xiàn)代化的教學(xué)工具相結(jié)合，在師生之間形成良好的互動(dòng)，在階段性教學(xué)目標(biāo)之中，除了以學(xué)生的成績(jī)作為導(dǎo)向之外，還應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)、心理健康和德育工作。初中語(yǔ)文教學(xué)之中的德育功能不斷受到社會(huì)各界的重視，在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程之中，應(yīng)該從課本內(nèi)容出發(fā)，進(jìn)行發(fā)散和引申，通過(guò)課本之中的典故對(duì)相關(guān)的典故進(jìn)行聯(lián)想，由故事性的思維不斷向德育思想升華，培養(yǎng)學(xué)生樹立完善的世界觀和人生觀。初中語(yǔ)文教學(xué)中的另一個(gè)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生健康的心理，由于心理教育的目標(biāo)具有不易測(cè)量和抽象性的特征，因此，在語(yǔ)文教師的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，應(yīng)該針對(duì)課文的具體內(nèi)容，通過(guò)擴(kuò)大學(xué)生的閱讀范圍，使用現(xiàn)代化的教學(xué)工具，不斷對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行創(chuàng)新，培養(yǎng)教師和學(xué)生的良好溝通氛圍，針對(duì)學(xué)生的教育背景進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)初中語(yǔ)文課程的過(guò)程之中產(chǎn)生良好的心理品質(zhì)和完善的人格。在社會(huì)生活之中，團(tuán)隊(duì)意識(shí)受到極大的重視，因此，在初中語(yǔ)文的教學(xué)過(guò)程之中，也應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，教師除了在教授課文的過(guò)程中向?qū)W生講述相關(guān)的知識(shí)之外，還可以通過(guò)創(chuàng)新性的教學(xué)模式的使用，例如將學(xué)生分為若干個(gè)教學(xué)小組，對(duì)某一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論等方式，在日常的學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神和團(tuán)隊(duì)意識(shí)。尤其要注意的是，雖然教學(xué)目標(biāo)具有多元化的特征，但是在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，應(yīng)該將這些目標(biāo)有機(jī)的聯(lián)系在一起，不能將這些目標(biāo)在進(jìn)行簡(jiǎn)單的分解之后，作為孤立的目標(biāo)進(jìn)行執(zhí)行。在具體執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程之中，應(yīng)該建立完善的教學(xué)反思記錄，對(duì)工作成果和工作創(chuàng)新進(jìn)行總結(jié)。

三、對(duì)教學(xué)反思進(jìn)行改進(jìn)，提高教師專業(yè)化程度

我國(guó)目前很多語(yǔ)文教師的教學(xué)工作主要集中在制定教學(xué)目標(biāo)和完成教學(xué)目標(biāo)這兩個(gè)階段，因此，教學(xué)反思僅僅記錄了教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行過(guò)程和教學(xué)目標(biāo)，沒有將教學(xué)反思的作用充分的激發(fā)出來(lái)，因此，應(yīng)該在上述兩個(gè)階段之外，應(yīng)該不斷對(duì)教學(xué)反思的內(nèi)容進(jìn)行豐富。初中語(yǔ)文教師可以通過(guò)建立完善的教學(xué)反思檔案，對(duì)教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行狀況和完成狀況進(jìn)行整合和對(duì)照，明確的找出工作缺陷和工作成績(jī)，最終產(chǎn)生完善的教學(xué)反思。并針對(duì)產(chǎn)生的教學(xué)反思結(jié)論，制定出相應(yīng)的改革措施，為下一個(gè)學(xué)期教學(xué)工作的展開打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

總之，在初中語(yǔ)文的教學(xué)實(shí)踐之中，初中語(yǔ)文教師應(yīng)該將職業(yè)生涯規(guī)劃和校本建設(shè)相結(jié)合，最終實(shí)現(xiàn)清晰化的教學(xué)目標(biāo)，持續(xù)的對(duì)教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)，最終使初中語(yǔ)文的教學(xué)反思能力得到提高。

參考文獻(xiàn)：

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第9篇：師范教育論文范文

關(guān)鍵詞：文化差異；英漢習(xí)語(yǔ)；翻譯方法

1 引言

任何一種語(yǔ)言，都有自己長(zhǎng)期積淀下來(lái)的通俗而生動(dòng)形象地描繪人情世態(tài)的定型短語(yǔ)或短句，英語(yǔ)稱為“習(xí)語(yǔ)”。 在漢語(yǔ)和英文悠久燦爛的文化寶庫(kù)中，都包含著大量的習(xí)語(yǔ)，它們或含蓄、幽默，或嚴(yán)肅、典雅，不僅言簡(jiǎn)意賅，而且形象生動(dòng)，妙趣橫生，給人一種美的享受。都有習(xí)語(yǔ)這一語(yǔ)言表達(dá)形式。習(xí)語(yǔ)是老百姓長(zhǎng)期使用而固定下來(lái)的說(shuō)法，因此它帶有強(qiáng)烈的民族色彩和鮮明的文化內(nèi)涵。英漢習(xí)語(yǔ)承載著不同的民族文化特色和文化信息，它們與文化傳統(tǒng)緊密相連，不可分割。翻譯是在不同語(yǔ)言之間架起的一座橋梁，不同的民族生活在不同的地理環(huán)境、氣候條件和社會(huì)制度中，逐漸形成不同的文化傳統(tǒng)、風(fēng)土人情和社會(huì)生活習(xí)慣。尤金·奈達(dá)曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“對(duì)于真正成功的翻譯而言，熟悉兩種文化甚至比掌握兩種語(yǔ)言更為重要，因?yàn)樵~語(yǔ)只有在其作用的文化背景中才有意義?！币虼?，我們?cè)诜g的時(shí)候，不能僅僅停留在文字的表面，而要搞清楚習(xí)語(yǔ)的深層含義，溝通兩種語(yǔ)言的文化差異，巧妙互譯，才能不失習(xí)語(yǔ)的原有韻味。

2 英漢習(xí)語(yǔ)中所反映的文化差異

習(xí)語(yǔ)是民族語(yǔ)言的精華，蘊(yùn)涵了本民族獨(dú)特的文化特色和文化信息，反映在語(yǔ)言上就是許多來(lái)自古代神話傳說(shuō)、寓言故事、歷史事件以及文學(xué)典故的習(xí)語(yǔ)。要透徹了解習(xí)語(yǔ)的內(nèi)涵，就要探求習(xí)語(yǔ)中所蘊(yùn)含的社會(huì)文化和歷史背景。

2.1 地理環(huán)境

文化離不開一定的自然地理環(huán)境和生存環(huán)境。生活在不同的自然環(huán)境中的人會(huì)形成不同的文化，每種文化都因其地域、氣候、環(huán)境的特點(diǎn)而具有不同的特征。在漢語(yǔ)中，“東風(fēng)”即是“春天的風(fēng)”，使人聯(lián)想到東風(fēng)吹后大地回春，萬(wàn)物生長(zhǎng)，春暖花開的蓬勃、繁榮景象。如辛棄疾的《青玉案·元夕》中“東風(fēng)夜放花千樹”就是對(duì)于春風(fēng)的真實(shí)寫照。而“西風(fēng)”在漢語(yǔ)的中含義恰恰相反，散發(fā)一種凄慘、悲涼的感覺和氣息，如馬致遠(yuǎn)著名詩(shī)句“古道西風(fēng)瘦馬，夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯”就是對(duì)悲涼景象的精確描述。這是因?yàn)橹袊?guó)地勢(shì)西高東低，呈階梯狀分布，西部是高山，東邊是大海，東風(fēng)吹來(lái)，舒心無(wú)比，而來(lái)自西伯利亞的西風(fēng)則凜然刺骨。而作為英語(yǔ)發(fā)源地的英國(guó)是島國(guó)，地處北溫帶，屬于海洋性氣候，東風(fēng)來(lái)自歐洲大陸北部，故而寒冷，而西風(fēng)則由大西洋徐徐吹來(lái)，溫暖宜人。英國(guó)著名詩(shī)人雪萊的（Ode to the West Wind）正是對(duì)春的謳歌：

“O wild West Wind， thou breath of Autumn’s being Thou who didst waken from his summer dreams， The blue Mediterranean， where he lay， Lulled by the coil of his crystalline streams”

莎士比亞在他的一首十四行詩(shī)中就把愛人比作，“Shall I compare thee to a summer’s day？/Thou art more lovely and more temperate.” John Mansfield的“It is a warm wind， the west wind， full of birds’cries. ”同是西風(fēng)，在中西方文化中的意蘊(yùn)截然不同，原因就在于自然環(huán)境的差異。

另外，中國(guó)大部分的國(guó)土不臨海，人們的生活主要是依附于陸地。我國(guó)自古以農(nóng)業(yè)大國(guó)而著稱，土地在中國(guó)人傳統(tǒng)理念中占有及其重要的地位，人與土地有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。因此，漢語(yǔ)中的很多成語(yǔ)與土地密切相關(guān)，諸如：土生土長(zhǎng)、卷土重來(lái)、臉朝黃土背朝天、太歲頭上動(dòng)土等。同時(shí)，也產(chǎn)生了許多與農(nóng)耕有關(guān)的成語(yǔ)，如：五谷豐登，瓜熟蒂落，揠苗助長(zhǎng)，種瓜得瓜，種豆得豆等等。然而，中國(guó)雖然地域廣闊，但有著較長(zhǎng)的海岸線。由于黃河流域作為中華民族文化的重要發(fā)源地，距離大海較遠(yuǎn)。因此，“?！痹谌藗冃哪恐写蠖嗑哂猩衩亍⑸铄涞纳顚右饬x。這類成語(yǔ)有“海誓山盟”、“天涯海角”、“石沉大?！?、“滄海一粟”等等。歷史上航海業(yè)曾一度領(lǐng)先世界的英國(guó)海岸線曲折多變，島嶼為數(shù)眾多。她的航海業(yè)和捕魚業(yè)異常發(fā)達(dá)，英語(yǔ)中有大量與航海有關(guān)的習(xí)語(yǔ)。如“all at sea”全在海上（比喻不知所措）；“spend money like water” 比喻花錢大手大腳揮金如土；“Being on sea”表示在海上航行的意思。而“being on land”則表示在陸上安居，有隨遇而安的深層含義；“hang in the wind”原意表示在風(fēng)中搖擺不定，內(nèi)涵比喻做事猶豫不決，徘徊不定而左右為難。

2.2 宗教文化的差異

是人類文化的一個(gè)重要組成部分，它貫穿于人類精神生活和社會(huì)生活的始終。這在習(xí)語(yǔ)文化中也深刻的體現(xiàn)了出來(lái)，英語(yǔ)和漢語(yǔ)中的很多習(xí)語(yǔ)都與各自的有很密切的關(guān)系。佛教傳入中國(guó)歷史悠久，中國(guó)文化與佛教頗有淵源，他們對(duì)中國(guó)文化的發(fā)展產(chǎn)生重大影響，漢語(yǔ)中有許多與此有關(guān)的習(xí)語(yǔ)。比如“無(wú)事不登三寶殿”、“不看僧面看佛面”、“救人—命，勝造七級(jí)浮屠”、“苦海無(wú)邊，回頭是岸”、“臨時(shí)抱佛腳”、“做一天和尚撞一天鐘”等等，數(shù)量可謂數(shù)不勝數(shù)。中國(guó)人認(rèn)為天是至高無(wú)上的統(tǒng)治者，古代稱皇帝為“天子”。在傳統(tǒng)的中國(guó)婚禮上，新人要拜天地。很多習(xí)語(yǔ)諸如“上天有好生之德”、“天助我也”“生死由命，富貴在天”等，無(wú)不體現(xiàn)出宗教對(duì)于語(yǔ)言的影響。

而在西方奉基督教教徒心中，上帝是完美無(wú)缺、無(wú)所不能的，他支配著宇宙的萬(wàn)事萬(wàn)物。因此，上帝、天堂、地獄等詞匯頻頻出現(xiàn)于英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)中。如：“Whom God would ruin， he first deprives of reason.”（上帝要?dú)缙淙耍?必先使他失去理智）。“depart to God” （去見上帝， 死），“He that serves God for money will serve the devil for better wages” （有奶便是娘），“The danger past and God forgotten”（過(guò)河拆橋），“go to hell” 等等。同時(shí)，《圣經(jīng)》對(duì)西方文化中的價(jià)值觀有不可磨滅的意義和影響，英語(yǔ)中的許多習(xí)語(yǔ)就來(lái)自于《圣經(jīng)》。如 “dove and olive leaf”（鴿子和橄欖枝，喻為“和平、和解”，“Garden of Eden”（伊甸園，喻為“人間天堂、樂(lè)園”）， “A kiss of death” （死亡之吻，意為“表面上友好實(shí)際上坑人的行為”）。由此可見，由宗教而產(chǎn)生的英漢文化差異也是很大的，在翻譯中要注意這些詞語(yǔ)的翻譯，以達(dá)到翻譯的準(zhǔn)確。

2.3 習(xí)俗的差異

風(fēng)俗習(xí)慣是特定社會(huì)文化區(qū)域內(nèi)人們共同遵守的行為模式或規(guī)范，主要表現(xiàn)在飲食、服飾、居住、婚姻、喪葬、節(jié)慶、禮節(jié)等方面。習(xí)俗文化的差異深刻影響著人們的語(yǔ)言表達(dá)。其中，最典型的莫過(guò)于對(duì)動(dòng)物的態(tài)度。中國(guó)人從心理上厭煩鄙視狗這種動(dòng)物，如形容酒肉朋友的“狐朋狗友”、形容人冷酷無(wú)情的“狼心狗肺”、形容人勢(shì)利眼的“狗眼看人低”、形容人的德行差的“豬狗不如”等等?！肮纷焱虏怀鱿笱馈薄ⅰ肮芳碧鴫Α?、“狗眼看人低”等都帶有強(qiáng)烈的對(duì)狗的厭惡之情，貶義色彩，在漢語(yǔ)文化中，狗的貶義色彩似乎已根深蒂固。而英語(yǔ)國(guó)家把狗視為人類最好的朋友，“a lucky dog”（幸運(yùn)兒），“Love me，love my dog”（愛烏及烏）等等。中國(guó)人被稱為是龍的傳人，因?yàn)辇堅(jiān)诠糯菨h民族的圖騰物，是神的化身。古時(shí)候的皇帝稱自己是真龍?zhí)熳?，民間有賽龍舟、舞龍獅等活動(dòng)。龍被賦予了吉祥、神圣的色彩，如望子成龍、龍鳳呈祥等等都含有對(duì)龍褒義的感彩。而西方人則認(rèn)為龍是邪惡兇殘有鱗的怪獸，惡龍的形象經(jīng)常出現(xiàn)在英美文學(xué)的作品之中，因此，亞洲四小龍被譯為four tigers的重要原因。

又如從飲食習(xí)俗來(lái)看，漢語(yǔ)言中有許多習(xí)語(yǔ)與飲食相關(guān)。中國(guó)人以米飯、面食為主，輔之以炒菜。在中國(guó)，小菜是中國(guó)人餐桌上最常見的食品，因此我們就自然地用“小菜一碟”來(lái)形容做一件事情很容易。如：“家常便飯”、“小菜一碟”、“不為五斗米折腰”等無(wú)不表明習(xí)語(yǔ)與飲食有密切聯(lián)系。在英國(guó)，面包（bread）、牛油（butter）、果醬（jam）和奶酪（cheese）都是人們的家常食品，圍繞這些主要食品產(chǎn)生出許多習(xí)語(yǔ)。例如：“one’ daily bread ”（每日的糧食，生計(jì)），“beg one’ bread ” （乞討、乞食），“out of bread ” （失業(yè)），“in bad bread” （處境不妙），“a piece of cake” （容易做的事）。因此，不同國(guó)家和民族的獨(dú)具特色的豐富多彩的風(fēng)俗習(xí)慣提供了習(xí)語(yǔ)賴以生存的深厚土壤，并賦予了它們豐富的文化內(nèi)涵。

3 英漢習(xí)語(yǔ)翻譯的方法

翻譯是一門科學(xué)，同時(shí)也是一門藝術(shù)。美國(guó)著名翻譯理論家奈達(dá)認(rèn)為，翻譯就是在譯語(yǔ)中用最貼切而又最自然的對(duì)等語(yǔ)再現(xiàn)原語(yǔ)言的信息。從嚴(yán)復(fù)的“信、達(dá)、雅”到傅雷的“重神似不重形似”，再到張培基的“忠實(shí)通順”及美國(guó)著名的翻譯理論家奈達(dá)的“功能對(duì)等”（functional equivalence）等，這些主張互相補(bǔ)充、互相影響?！靶拧本褪窃诶斫庠牡幕A(chǔ)上進(jìn)行翻譯，不脫離原文?！斑_(dá)”則為簡(jiǎn)練、通順之意?！把拧焙小懊篮谩钡囊馑?，就是要在翻譯過(guò)程中賦予譯文以美感。在諸多翻譯的方法中，直譯法、意譯法是英漢習(xí)語(yǔ)翻譯中最常用的方法。

3.1 直譯法

雖然英語(yǔ)和漢語(yǔ)屬于不同民族的語(yǔ)言，但由于使用這兩種語(yǔ)言的人們生活在同一個(gè)地球，對(duì)許多事物的看法基本上是一致的，因此英漢互譯時(shí)可采用直譯法。巴恩斯通認(rèn)為直譯法就是能夠極力保持英漢習(xí)語(yǔ)之原意、形象和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。直譯法使得原文與澤文習(xí)語(yǔ)的字面結(jié)構(gòu)和形象薏義都十分近似，在譯文中既保持原文的內(nèi)容，表達(dá)又形象生動(dòng)，這更有利于讀者的正確理解。例如：

趁熱打鐵strike while the iron is hot

揮金如土spend money like ware

紙老虎 paper tiger

來(lái)得容易，去得快 easy come，easy go

很久沒見 long time no see

以牙還牙 a tooth for a tooth

3.2 意譯法

所謂意譯，就是指在翻譯時(shí)，盡量尋找一此與原文寓意相近的俗語(yǔ)、諺語(yǔ)或成語(yǔ)來(lái)進(jìn)行翻譯，在保證原意的前提下，使得譯文惟妙惟肖、生動(dòng)有趣。譯文繁冗拖沓，對(duì)于不了解文化背景的譯語(yǔ)讀者很難理解，因此舍棄形象對(duì)喻義進(jìn)行意譯，譯文反而顯得言簡(jiǎn)意賅、簡(jiǎn)潔明了。

入鄉(xiāng)隨俗When in Rome，do as Romans do

事后諸葛亮to be wise after the event

粗枝大葉to be crude and careless

易如反掌as easy as pie

大智若愚Still water runs deep

4 小結(jié)

綜上所述，習(xí)語(yǔ)是語(yǔ)言中的一種特殊表達(dá)方式，是概括人類文化經(jīng)驗(yàn)的精髓。語(yǔ)言作為文化的一個(gè)組成部分，同文化呈相依相存的關(guān)系，語(yǔ)言不能離開文化而存在，它反映一個(gè)民族豐富的文化現(xiàn)象。英漢習(xí)語(yǔ)的翻譯不僅僅是語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化，更是文化信息的傳遞。以上所討論到的英漢習(xí)語(yǔ)翻譯中反映出的英漢文化差異，盡量充分考慮文化背景與歷史底蘊(yùn)，將原文中的語(yǔ)言形式、語(yǔ)言風(fēng)格、藝術(shù)特色充分呈現(xiàn)出來(lái)，從而有效促進(jìn)中西文化的交流與進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)

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