魯迅作品精選(九篇)

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第1篇：魯迅作品范文

關(guān)鍵詞：淺談；魯迅作品；“情”與“趣”

魯迅堪為中國文壇的大家，無論是小學(xué)、初中、高中或大學(xué)的課程，都有他的不朽篇章。作為小學(xué)語文教師，一直以來就喜歡魯迅的作品。說來也慚愧，對(duì)他的所有作品并沒有全部細(xì)細(xì)品讀過，只是上學(xué)時(shí)在書本當(dāng)中學(xué)到一些，然后就是從教以來教學(xué)生被選入教材的他的作品，其間便增添了對(duì)其作品更深層次的感悟。

今天我們學(xué)習(xí)選自他的散文詩集《野草》的《風(fēng)箏》一文，重新喚起對(duì)他作品的再一次咀嚼與回味，一種親切感油然而生，也仿佛使自己的內(nèi)涵得到了新的提升。這勾起作者對(duì)往事的回憶，弟弟喜歡放風(fēng)箏，而“我”卻認(rèn)為那是沒出息孩子所做的玩意，當(dāng)“我”慶幸破獲了秘密，決絕地踏扁弟弟精心制作的蝴蝶風(fēng)箏，并傲然離開，留他一人絕望地站在小屋里。這一切多年以后的回想，清晰如昨，可見作者魯迅如父兄般的手足情，以致后來他的悔恨，在內(nèi)心深處尋找補(bǔ)過的方法：送他風(fēng)箏，贊成他放，勸他放，“我”和他一同放。當(dāng)會(huì)面時(shí)，再次把話茬引到此事，以求得弟弟的諒解時(shí)，弟弟的全然忘卻，使“我”再度陷入深深的自責(zé)而無法自拔。從作者的自省精神，我們深切地感受到作品當(dāng)中蘊(yùn)含的“情”字。

魯迅那些回憶童年、緬懷師友、人情味濃的散文無不激起我們情感的共鳴，感受經(jīng)典的魅力，一直伴隨我們的一生?！稄陌俨輬@到三味書屋》描寫百草園的語句：“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高的大的皂莢樹，紫紅的桑葚；也不必說鳴蟬在樹葉里長吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子忽然從草間直竄向云霄里去了?！痹佻F(xiàn)了在百草園的快樂童年生活，一幅童趣爛漫的畫卷徐徐鋪展開來。

第2篇：魯迅作品范文

1 魯迅的作品中的意象，最顯著的特點(diǎn)是各種意象相互之間具有對(duì)抗性

魯迅往往把兩個(gè)或幾個(gè)最為極端、最不相容、互為對(duì)立的意象統(tǒng)一在一個(gè)篇什里，賦予作品更大的藝術(shù)張力?！肚镆埂芬愿粩嗟南笳鹘M成兩個(gè)互相對(duì)立的意象元：一是“鬼眨眼的天空、陰暗的月亮、冷眼的星云、夜游的惡鳥”；一是孤獨(dú)而又頑強(qiáng)的棗樹，“瑟縮地做夢”的“極小的粉紅花”以及為了追求光明而不惜獻(xiàn)身的小青蟲等，這是兩個(gè)互為敵對(duì)的陣營在精神上的對(duì)壘和行動(dòng)上的廝殺?！堆窂摹芭瘒挠辍睂懫?，以“雨的精魂”收篇。如果說南國的雪更多賦予了圣潔的純情的理想，那么朔方的雪則更多反映了竣冷肅穆而又壯美的現(xiàn)實(shí)；如果說南國的雪妖媚之中不無嫩弱，那么朔方的雪則顯示了一種更頑強(qiáng)更雄闊的意志和難以制約的力量。在這不和諧的兩種情調(diào)中，讀者感知的不僅是幽美的亮色，也不單是嚴(yán)峻的冷調(diào)，而是兩者兼容的非凡樂章。

魯迅的小說中經(jīng)常出現(xiàn)的意象是 “荒原”和“曠野”。另一個(gè)意象是“月”，那荒涼肅殺的原野與“掛著一輪圓月，散出冷靜光輝”的意象在常規(guī)中是多么不協(xié)調(diào)。還有一對(duì)經(jīng)常出現(xiàn)的意象是“地獄”與“天堂”。另外，魯迅還偏愛夜色、死亡、鬼魂、貓頭鷹、狼等意象，與希望、路、明天、幸福等“好的故事”也構(gòu)成一種不和諧。

請(qǐng)看《藥》里的兩個(gè)意象元：一組是月亮下去了，太陽還沒有出來的一片烏藍(lán)的天、“夜游的東西”、“渾身黑色的人”、荒涼的墳地、鐵鑄一般的烏鴉；另一組是愈見分明的路、鮮紅的人血饅頭、太陽也出來了的晴天、一條大道，“一碟烏黑的圓東西”“一圈紅白的花”，也是將極不協(xié)調(diào)的意象元奇妙地組合在一起。毋庸多加枚舉，魯迅的大部分篇章都是以意象的對(duì)抗、分裂、自悖的形式存在的。

2 魯迅作品中的不和諧美，還表現(xiàn)為音響的怪誕性和旋律的不協(xié)調(diào)性

讀魯迅的小說，總會(huì)強(qiáng)烈地感受到一種音樂般的魔力，期間有音響美、節(jié)奏美和旋律美。但是魯迅小說中的音樂美不是那種徐舒柔美的樂音，而是一種唯魯迅所獨(dú)有的調(diào)子，一種不和諧的變奏。萬籟俱寂的《秋夜》里，夜游的惡鳥“哇”的一聲怪叫，突如其來，劃破夜的寂靜，令人不寒而栗。《藥》的結(jié)尾處：微風(fēng)早已停息了，枯草支支直立，有如銅絲。一絲發(fā)抖的聲音，在 空中愈顫愈細(xì)，細(xì)到?jīng)]有，周圍都是死一般靜的荒墳中，一只“縮著頭鐵鑄一般站著”的烏鴉突然發(fā)出“啞”的一聲大叫，仿佛在本來就痛苦異常的兩位老人的心上又猛劃一刀；也令讀者的心隨之悸動(dòng)，在陰冷悲涼的氛圍中產(chǎn)生一種撕裂人心的創(chuàng)痛。

《幸福的家庭》中的男主人公，正在幻想一個(gè)絕對(duì)幸福的家庭，構(gòu)思著一首愛的浪漫曲。可太太粗聲粗氣的講價(jià)聲、抱怨聲、叫罵聲、打孩子的“拍拍”聲、孩子的“嗚嗚”的哭鬧聲不斷傳人他的耳中，使他幻想中那優(yōu)美的浪漫曲混入不和諧的噪音。這些極不協(xié)調(diào)的音響及旋律就像音樂中的詼諧曲一樣，運(yùn)用音響、旋律的不協(xié)調(diào)對(duì)比，給人以滑稽戲謔之感。柴可夫斯基說：“不協(xié)和音是一種最偉大的力量，離開他就無法表現(xiàn)一切受難和痛苦了”。魯迅作品中的不和諧變奏就是他靈魂深處復(fù)雜情緒和劇烈痛苦的微妙傳達(dá)。

3 魯迅小說的不和諧美還體現(xiàn)在色彩、畫面的極度反差中，這主要體現(xiàn)在白描、設(shè)色以及整體的畫面感，它們使小說具有繪畫美的效果

第3篇：魯迅作品范文

在傳統(tǒng)的教育思想中家長基本秉承著“長者本位”觀。家長們素來認(rèn)為他們對(duì)幼者有一種“恩”的關(guān)系。但是有“授恩”，就有“報(bào)恩”。魯迅諷刺道：“他們以為父對(duì)于自由絕對(duì)的權(quán)利和威嚴(yán)，若是老子說話，當(dāng)然無說不可，兒子有話，卻在未說之前早已錯(cuò)了?！痹凇伴L者本位”觀的驅(qū)使下，使得幾千年來的父子關(guān)系變成了一種奴役和被奴役的關(guān)系。

對(duì)此，魯迅在1919年10月發(fā)表了《我們現(xiàn)在怎樣做父親》一文。文中提出了“以幼者弱者為本位”的觀點(diǎn)，對(duì)“忠”“孝”思想的批駁并提出以“愛”代“恩”的思想。同時(shí)魯迅舉例說“一個(gè)村婦哺乳嬰兒的時(shí)候，決不想到自己在施恩，一個(gè)農(nóng)夫娶妻的時(shí)候，也決不是以為將要放債”而一味說‘恩’”。對(duì)“恩”觀進(jìn)行了否定，即是否定了長者對(duì)幼者索取“恩”債的權(quán)力，使得長幼關(guān)系趨于平等。唯有家庭的平等，兒童才會(huì)在未來追求社會(huì)的平等，思想的平等。

二、“父范”思想

怎樣才能算是一個(gè)合格的“人之父”呢？魯迅提出了“父范教育”的思想。要想培養(yǎng)優(yōu)秀的孩童首先應(yīng)該從自己著手，魯迅對(duì)父母提出的第一個(gè)要求就是要“愛己”。唯有先愛己，才能愛他人。父母還要具備完善的精神，“父母也應(yīng)預(yù)備一種能力，便是自己雖然已經(jīng)帶了過去的色彩，卻不失獨(dú)立的本領(lǐng)和精神，有廣博的興趣，高尚的娛樂”。不能以自己精神上的缺陷來影響兒童，父母要給兒童以健全的體魄，保護(hù)他們的天性使之免受封建倫理的戕害。因?yàn)?，唯有具備“有耐勞作的體力，純潔高尚的道德，廣博自由能容納新潮流的精神”孩子們才能“在世界新潮流中游泳不被淹沒”。以自己健康的體魄和健全的精神為幼者“服務(wù)”。這正是對(duì)“長者本位觀”把幼者作為自己“幸福的材料”的顛覆。

三、盡力的教育

1.正確理解兒童獨(dú)特心理

兒童的心理特征不同于成人，具備獨(dú)特的身心發(fā)展規(guī)律，呈現(xiàn)出一種天馬行空的思維狀態(tài)。惟有深入的了解才能夠采取正確的措施，一味蠻做只能大礙于孩子的發(fā)達(dá)。魯迅在百草園得到許多知識(shí)，觀察了自然界中生命現(xiàn)象，到三味書屋詢問知識(shí)得不到解答，“‘怪哉’是怎么回事？”教書先生不予解答與課本無關(guān)的問題，挫傷了孩子求知欲?！讹L(fēng)箏》一文中，魯迅說弟弟從小躲在屋里制作風(fēng)箏，被自己發(fā)現(xiàn)就踏扁了，認(rèn)為玩風(fēng)箏是沒出息的，后來讀過外國兒童教育專著，知道“玩是孩子的天性”，就自責(zé)當(dāng)年對(duì)弟弟粗暴。因此，在教育孩子的過程中，要保護(hù)兒童的好奇心，激發(fā)兒童的想象力和求知欲。

2.采取恰當(dāng)?shù)慕逃绞?/p>

教育的方式和內(nèi)容是多樣的，魯迅曾說過：“施以虎狼式的教育，他們就能用爪牙，施以牛羊式的教育，他們到萬分危急的時(shí)候還會(huì)用一對(duì)可憐的角。然而我們所施的是什么式的教育呢？連小小的角也不能有，則大難臨頭，唯有兔子似的逃跑而已”。魯迅竭力反對(duì)兩種錯(cuò)誤教育方法：一種是除暴壓服的方法，對(duì)兒童非打即罵，使得兒童從小唯唯諾諾，父母卻美其名曰“聽話”，自以為是教育的成功，其實(shí)這類孩子長大以后，“如暫出牢籠的小禽，他絕不會(huì)飛鳴，也不會(huì)跳躍?！绷硪环N是嬌生慣養(yǎng)的方法，使兒童在家里成了“小霸王””要什么就給他什么，等他將來走上社會(huì)，“便如失了網(wǎng)的蜘蛛一般，立刻毫無能力。

魯迅認(rèn)為，對(duì)兒童要循循善誘，教給他們文化知識(shí)，使他們明辨事理。兒童天真活潑，喜歡游戲，有愛美的天性，大人要注意發(fā)展兒童的想象力和求知欲。因此，對(duì)孩子們提出的問題，魯迅總是不厭其煩的給予解答，如果問題過于復(fù)雜，他就會(huì)說：“等你大一點(diǎn)，讀書了，書本和先生就會(huì)告訴你?！?/p>

3.完全的解放

魯迅說：“孩子是即我非我的人……因?yàn)榧次?，所以更?yīng)該盡教育的義務(wù)，教給他們自立的能力；因?yàn)榉俏?，所以也?yīng)該同時(shí)解放，全部為他們所有，成為一個(gè)獨(dú)立的人。”

要想實(shí)現(xiàn)兒童的解放，在學(xué)習(xí)的過程中不能完全局限于前人的模范，因?yàn)槟侵皇抢^承，而非超越。長者在這一過程中“須是指導(dǎo)者，協(xié)商者，卻不該是命令者。”因?yàn)槭敲?，所以無論對(duì)錯(cuò)，兒童意愿與否，都會(huì)被強(qiáng)制執(zhí)行，這即抹殺了兒童行為的自主性。而“指導(dǎo)”和“協(xié)商”，則是在教育過程中，把教育者和被教育者放在一個(gè)平等的地位，并且以兒童自身的意愿為主導(dǎo)，教育者只是起到點(diǎn)拔的作用而已。兒童對(duì)成人所提供的內(nèi)容有選擇的權(quán)利。在這一點(diǎn)上，解放與教育是為一體的。

第4篇：魯迅作品范文

魯迅作品教學(xué)一體化的理念來自于系統(tǒng)論的精神架構(gòu)?！案鞣N社會(huì)符號(hào)現(xiàn)象，應(yīng)視為系統(tǒng)，而非由各不相干的元素組成的混合體。這些系統(tǒng)并非單一的系統(tǒng)，而是由若干個(gè)不同的系統(tǒng)組成；這些系統(tǒng)各有不同的行為，卻又相互依存，并作為一個(gè)有組織的整體而運(yùn)作?！币虼?，人為地把魯迅作品割裂開來，過于強(qiáng)調(diào)不同學(xué)齡階段的獨(dú)特性，而忽視其內(nèi)在的連接點(diǎn)及背后的高度統(tǒng)一性，是對(duì)魯迅作品教學(xué)不恰當(dāng)?shù)目捶ā?/p>

作為一種全局性的理念，教學(xué)一體化帶來的是魯迅作品教學(xué)的大變動(dòng)、大變革，之前各自為政的狀態(tài)將調(diào)整為新型化的鏈條，教學(xué)方的各種相關(guān)力量都將積極行動(dòng)起來，不斷交互聯(lián)系，進(jìn)而能把最新的研究動(dòng)態(tài)、教學(xué)意識(shí)的嬗變?nèi)谌氲叫率浇虒W(xué)過程中去?！啊ノ男浴拍钭钤缬煞▏?hào)學(xué)家、女權(quán)主義批評(píng)者朱麗婭?克里斯蒂娃提出，她說：‘任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！濒斞缸髌凡荒鼙舜朔珠_來讀，亦不能分開來教，它們之間存在某種意義上的互文性，教育者的融會(huì)貫通，利于更多、更深地表達(dá)其互文性。

同理，在大、中、小學(xué)的語文教學(xué)中，甚至在語文教育尚未真正啟動(dòng)的幼兒階段，一體化都不失為一種有效的教學(xué)策略。真正的語文教育需要用更具整合性的要求，所以作為語文教育的思考者和從教者，并不僅僅止于用魯迅作品教學(xué)一體化理念來解決魯迅作品教學(xué)存在的問題，而應(yīng)有更豐富、更深度的追求。因此，只有延伸魯迅作品教學(xué)一體化的思路，使其進(jìn)入更廣闊的時(shí)空，才能最大限度地體現(xiàn)其意義。

作為語文教育的從教者，最重要的責(zé)任不是把一個(gè)作家及相關(guān)作品的教學(xué)達(dá)到最優(yōu)化，而是觸類旁通，把有用的理念充分引入更多的語文教學(xué)中，全面推進(jìn)語文教學(xué)模式的新思考、新做法。當(dāng)然，這樣的設(shè)想并不容易實(shí)施，因?yàn)樵O(shè)想的提出需要經(jīng)過現(xiàn)實(shí)的檢驗(yàn)，這畢竟是一個(gè)較長的時(shí)間過程。此外，在推廣的過程中，也需要多方面積極努力的推動(dòng)和幫助。

無論如何，問題的艱巨性并不能阻止教育者探索的步伐，理論上的投石問路即便僅僅在小范圍內(nèi)得以實(shí)施，一旦形成良性反映，也能大大提高其推廣的可能性，所以問題的關(guān)鍵性在于它的有效度。

目前，從理論角度而言，魯迅作品教學(xué)一體化理念的拓展是具備延伸性的，它能更好地促進(jìn)語文教學(xué)的全面展開，所以魯迅作品教學(xué)一體化理念延伸勢在必行。

二、魯迅作品教學(xué)一體化理念延伸的方向性

作為一套對(duì)教學(xué)有促進(jìn)作用的理念，如何延伸魯迅作品教學(xué)一體化是擺在教師面前的一個(gè)問題。方向性的確立，實(shí)際上是主導(dǎo)原則的確立，也代表了教師基本的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)理性。

從對(duì)象性的角度而言，魯迅作品教學(xué)一體化理念延伸的方向性受魯迅作品教學(xué)一體化思路的影響。首先，魯迅作品作為單一作家的作品系列受到關(guān)注；其次，就大中專院校中文系的課程設(shè)置情況來看，魯迅作品的教學(xué)主要出現(xiàn)在《現(xiàn)代文學(xué)史》和《中國現(xiàn)代文學(xué)專題》兩門課程中，那么在教學(xué)中，教師可以借鑒一體化的基本思維模式和教學(xué)模式；再次，從整體的語文學(xué)科而言，一體化理念有助于學(xué)生形成大語文觀，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展?？傮w而言，其行走的方向大致可以劃分為以下三步：

第一，魯迅作品教學(xué)一體化延伸的方向在于語文教育或者中文學(xué)科的發(fā)展。說到底，語文學(xué)科是語言文化的藝術(shù)。而在古文向現(xiàn)代文轉(zhuǎn)化的階段，魯迅先生就以他的卓越才華，把中國語文在文章學(xué)上取得的成就推向了高峰，同時(shí)也為未來語文學(xué)科的建設(shè)，建立了典型的模范帶頭作用。所以說，魯迅作品一體化教學(xué)首先連帶的關(guān)系客體是中文學(xué)科，然后以點(diǎn)到面地輻射，走出了一條具有格局的一體化道路，也促進(jìn)中文學(xué)科在縱深思考和自我修煉中不斷成熟。

第二，魯迅作品教學(xué)一體化延伸的方向在于經(jīng)典通識(shí)化。通識(shí)經(jīng)典有兩種價(jià)值：第一種，是形式化表面形態(tài)的價(jià)值；第二種，是在通識(shí)的過程中，經(jīng)典能夠讓普通人真正接納。在現(xiàn)代文學(xué)時(shí)期，毫不諱言，魯迅走向民間一直是一個(gè)尷尬的悖論。但是，從教育不斷得到改善的結(jié)果來看，魯迅真正走進(jìn)民間已完全具備了基礎(chǔ)。而如何從理念至實(shí)踐中不斷貫徹，就是一個(gè)至關(guān)重要的問題。以此為契機(jī)，亦可推論，教育在平民化、公眾化的過程中，實(shí)際上也是平民貴族化的一個(gè)過程。此處的貴族化，主要是指精神世界的豐富性、飽滿性。那么，除了魯迅作品之外的經(jīng)典作品，我們也同樣可以參照并延伸一體化的模式。古今中外的經(jīng)典在和中國當(dāng)代社會(huì)零距離接觸的過程中，都通過各種方式走向民間，尤其能促使教育方式產(chǎn)生正面效益。因此，啟動(dòng)系統(tǒng)論及一體化的模式，使經(jīng)典走向民間，是廣大語文教師義不容辭的責(zé)任。

第三，魯迅作品教學(xué)一體化延伸的方向在于素質(zhì)教育的有效落實(shí)。素質(zhì)教育真正落到實(shí)處的根本點(diǎn)在于整個(gè)教育體系的轉(zhuǎn)換。以魯迅作品教學(xué)一體化為例，只有在采取兼收并蓄、以人為本，以人文性超越政治主導(dǎo)性的教學(xué)原則下，教師才能真正實(shí)現(xiàn)文學(xué)作品回歸“文學(xué)是人學(xué)”的主題。在具體教學(xué)過程中，教師將帶領(lǐng)學(xué)生回到魯迅生前生活的現(xiàn)場，對(duì)其作品進(jìn)行關(guān)照，盡可能建構(gòu)師生生命、生活和魯迅之間的聯(lián)系，使教師在教、學(xué)生在學(xué)的過程中走出虛無高蹈的怪圈。

三、魯迅作品教學(xué)一體化理念延伸的執(zhí)行性

魯迅作品教學(xué)一體化理念的延伸已成為中國語文教學(xué)改革的重要推動(dòng)力。在確立這一理念后，如何在行為層面執(zhí)行，即把理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，筆者認(rèn)為，教師需要注意幾個(gè)重要問題：

第一，中國語文教育一體化形態(tài)學(xué)的確立，是一個(gè)理論問題，同時(shí)也是一個(gè)實(shí)踐層面的問題，所以具有執(zhí)行能力和貫穿能力，應(yīng)當(dāng)成為教師的共識(shí)。只有從上而下的推廣，教學(xué)一體化理念才能形成層層相連的網(wǎng)絡(luò)狀。

第5篇：魯迅作品范文

一.悵然的情愫，心弦的共振――《社戲》

“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，――也不再看到那夜似的好戲了?！边@悵然若失的情愫讓每一個(gè)讀者都情不自禁地聯(lián)想起自己永遠(yuǎn)失落了的童年，從而引起心弦的共振。當(dāng)我們沿著作者的情感脈絡(luò)逆行，在文本中再次行走，我們遇見的將是一個(gè)非常柔軟的魯迅。因此，設(shè)計(jì)《社戲》教學(xué)的密碼就在這里，我們不妨來看看王君老師關(guān)于《社戲》的這段教學(xué)設(shè)計(jì)。

王君老師抓住最后一句中“真的”兩個(gè)字，采取刪除替換的方式讓學(xué)生琢磨魯迅微妙的心理──越是想要強(qiáng)調(diào)與求證“真的”，就越可能不是“真的”。于是，王老師巧妙地設(shè)計(jì)了兩個(gè)辯題：“正方：戲好，豆也好”；“反方：戲不算好，豆也不算好”。然后，要求學(xué)生速讀課文，緊扣情節(jié)，字斟句酌，展開辯論。王老師則圍繞一個(gè)“好”字，不斷地將辯論推向更深層次。

第一個(gè)層次：戲和豆到底好不好？

第二個(gè)層次：《社戲》中其實(shí)最“好”的是什么？

第三個(gè)層次：重點(diǎn)辯論誰是《社戲》中最“好”的人？

第四個(gè)層次：讓學(xué)生揭示歸納總結(jié)《社戲》“好”的實(shí)質(zhì)。

由于設(shè)計(jì)巧妙，每一個(gè)學(xué)生的言說欲望都被點(diǎn)燃起來了，特別是辯論“最好的人”的階段，學(xué)生們談到了許多的“好”：人性之美好、童真之美好、文化之美好、古拙民風(fēng)之美好、人與自然相融之美好、不好當(dāng)中的美好……學(xué)生的許多感悟甚至有了哲學(xué)的味道。

二.自由的生存，永遠(yuǎn)的神往――《從百草園到三味書屋》

審讀此文標(biāo)題，學(xué)生可以非常清楚地知道本文是按照空間變換的順序來記敘百草園和三味書屋兩處的童年生活，因此，我們可以從文章的第九段切入，圍繞這一過渡段進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）解釋題目 披文入情

師：課文題目表明本文按照空間的變換順序記敘了百草園和三味書屋兩處的童年生活，在這兩處記述中有一處明顯的過渡，大家能找出來嗎？

師：齊讀第九段，思考作者稱蟋蟀、覆盆子、木蓮為“我的”，并且還是“們”，行文過程中還突然冒出了德語，在這樸實(shí)而又深情的語言中，你能體會(huì)到童年的魯迅在告別百草園時(shí)，是一種怎樣的心情嗎？

（二）重回樂園，尋訪童趣

作者從百草園生活寫起，點(diǎn)出那里曾經(jīng)是“我的樂園”。請(qǐng)同學(xué)們?yōu)g覽課文，思考：為什么說百草園是“我的樂園”？從哪些地方可以看出我的“樂”呢？

（三）回味書屋 感受成長

如果說百草園是魯迅的“快樂老家”，那么三味書屋又將是一個(gè)怎樣的啟蒙學(xué)堂呢？請(qǐng)同學(xué)們默讀課文，思考魯迅回憶了三味書屋生活的哪些場面？哪些細(xì)節(jié)？哪些人物？有何種心情？

簡潔的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生輕松愉悅地走近了魯迅，走進(jìn)了百草園與三味書屋，與魯迅先生進(jìn)行了一次心靈的對(duì)話、精神的交流。

三.精細(xì)的雕刻，無限的悲涼――《孔乙己》

《孔乙己》一文中有這樣一句話：“我到現(xiàn)在終于沒有見――大約孔乙己的確死了?！逼渲械摹按蠹s”與“的確”兩個(gè)詞從字面上看是矛盾的。我們可以將這一矛盾點(diǎn)作為設(shè)計(jì)這篇課文教學(xué)的切入點(diǎn)。

（一）問題導(dǎo)入，激發(fā)閱讀興趣

問題一：魯迅曾說，在他眾多的小說中，他最喜歡的就是《孔乙己》，但老師卻發(fā)現(xiàn)本文中有一個(gè)語言表達(dá)看似矛盾的句子，不知同學(xué)們有沒有發(fā)現(xiàn)？

（二）猜想結(jié)局，品析人物形象

問題二：“我到現(xiàn)在終于沒有見――大約孔乙己的確死了?！边@是對(duì)孔乙己最終結(jié)局的交待，請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合前文內(nèi)容猜想一下，孔乙己的命運(yùn)到底是死還是活？請(qǐng)說出理由。

問題三：那孔乙己究竟具有怎樣的性格特點(diǎn)呢？

（三）把握環(huán)境，明白悲劇根源

問題四：人物的命運(yùn)除了他自身的性格外，其所處的環(huán)境也是其命運(yùn)發(fā)展的重要因素，那么孔乙己處在一個(gè)怎樣的社會(huì)環(huán)境之中？

以上幾個(gè)問題的設(shè)置，由果到因，追根溯源，步步推進(jìn)，使課堂教學(xué)清晰流暢，也就非常輕松地完成了這篇小說的教學(xué)目標(biāo)。

四.失落的故鄉(xiāng)，精神的家園――《故鄉(xiāng)》

《故鄉(xiāng)》中“阿！這不是我二十年來時(shí)時(shí)記得的故鄉(xiāng)？”一句，是“我”情感的直接抒發(fā)，也是進(jìn)行《故鄉(xiāng)》教學(xué)設(shè)計(jì)的重要密碼。

（一）故鄉(xiāng)的情

老師感情朗讀“阿！這不是我二十年來時(shí)時(shí)記得的故鄉(xiāng)？”一句，并提問：

1.老師為什么讀“阿”（第二聲）？這表達(dá)了什么樣的情感？

2.這句是一個(gè)否定加反問的句式，這又表達(dá)了什么樣的情感？

過渡：一個(gè)“阿”和一個(gè)“不是”表達(dá)了“我”復(fù)雜的情感，眼前的故鄉(xiāng)明明就是那個(gè)故鄉(xiāng)，“我”卻不愿意相信，是故鄉(xiāng)什么樣的景象讓“我”如此感慨？

（二）故鄉(xiāng)的景

師：請(qǐng)一位同學(xué)朗讀第2段，其他同學(xué)在該段中分別找一個(gè)形容眼前故鄉(xiāng)的景象和“我”此時(shí)心情的詞語？（蕭索、悲涼）

過渡：景既已如此，還是去看看故鄉(xiāng)的人吧！故鄉(xiāng)哪個(gè)人最讓“我”魂?duì)繅衾@？（閏土）

（三）故鄉(xiāng)的人

問題一：二十年過去了，兒時(shí)的伙伴在相貌上肯定發(fā)生了變化，請(qǐng)?jiān)谖闹泄串嬋c(diǎn)出有關(guān)描寫少年閏土和中年閏土的外貌描寫。

第6篇：魯迅作品范文

一、明確目的與要求

新課標(biāo)指出，高中語文教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生語文素養(yǎng)和個(gè)性的培養(yǎng)、注重人文精神與學(xué)習(xí)能力的提升。在魯迅作品中，無論是對(duì)人物性格特征的描述還是篇章結(jié)構(gòu)的安排，都恰到好處。通過人物性格和事件的分析，既可以凸顯作品的鮮明立場，又可以深刻表現(xiàn)出作者的思想和獨(dú)立人格。另外，魯迅作品的文字表現(xiàn)能力極強(qiáng)，是提升高中學(xué)生寫作能力的有力助手。因此，對(duì)于高中語文教師而言，在講解魯迅作品時(shí)，應(yīng)明確教學(xué)目的和要求，在新課標(biāo)指導(dǎo)下，注重學(xué)生人文精神、探究精神、語文綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、注重語言的賞析

魯迅作品語言結(jié)構(gòu)分明、內(nèi)涵豐富、立場較為鮮明，因此教師需要采用趣味性的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生自主探究分析魯迅作品內(nèi)涵。魯迅作品如同一個(gè)巨大的迷宮，如果教學(xué)方法不當(dāng)，學(xué)生就會(huì)迷失在迷宮里，無論是作品價(jià)值還是作品所表達(dá)的內(nèi)涵，學(xué)生都無法了解與認(rèn)識(shí)。教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)將關(guān)注的目光放在魯迅作品語言賞析方面。作品語言帶有作者的情感，通過不同的語言形式可以體會(huì)作品的不同思想和情感。魯迅作品的語言形式具有多樣性和靈活性，在賞析和探索時(shí)應(yīng)全面系統(tǒng)了解作者的語言風(fēng)格。在引導(dǎo)學(xué)生賞析魯迅作品時(shí)，應(yīng)綜合考慮作品內(nèi)容、作品時(shí)間、對(duì)象等要素，在體會(huì)作者情感的同時(shí)品味作品所表達(dá)的意境美和含蓄美。站在作品語言形式角度來講，教師需要加強(qiáng)與學(xué)生之間的有效互動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生一起品位和探索魯迅作品的深刻內(nèi)涵和語言美，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)和賞析中感受學(xué)習(xí)魯迅作品的樂趣，并在體驗(yàn)作品的同時(shí)愛上魯迅作品。

三、注重文本學(xué)習(xí)

第7篇：魯迅作品范文

在對(duì)魯迅作品的研究中，《吶喊》和《彷徨》仍然是被關(guān)注的熱點(diǎn)。這些小說曾被廣泛、深入地研究了幾十年，現(xiàn)在一般地解讀其藝術(shù)內(nèi)涵也許并不困難，重要的在于有所發(fā)現(xiàn)。胡尹強(qiáng)的《破毀鐵屋子的希望——〈吶喊〉、〈彷徨〉新論》發(fā)現(xiàn)，《吶喊》、《彷徨》的二十來篇作品其實(shí)是有內(nèi)在聯(lián)系的系列小說，它們相互補(bǔ)充、相互闡釋，從不同側(cè)面表現(xiàn)了鐵屋子意象所隱喻的豐富底蘊(yùn)——魯迅對(duì)20世紀(jì)初中國社會(huì)的宏觀把握和感悟。作者以鐵屋子意象統(tǒng)攝全書，全面而深刻地揭示了魯迅對(duì)現(xiàn)代中國人的存在命運(yùn)與狀態(tài)的深刻的人道主義關(guān)懷。李靖國的《〈狂人日記〉重探》發(fā)現(xiàn)，狂人形象的反封建并不具備徹底性與不妥協(xié)性，但這絲毫不降低作品的思想價(jià)值。恰恰相反，魯迅的憂憤深廣，正是通過一個(gè)清醒深刻的思想者被封建宗法制度強(qiáng)行剝奪自由思想獨(dú)立人格而致“狂”，進(jìn)而刻畫了傳統(tǒng)勢力和禮教連“迫害妄想”癥患者病發(fā)時(shí)的種種表現(xiàn)都不容許存在。最后，封建宗法制度與傳統(tǒng)文化系統(tǒng)居然將“狂人”治“愈”，將反封建者馴服為其忠實(shí)的維護(hù)者與奴才，以此揭示封建主義“吃人”的兇殘、虛偽與“高明”，從而警示改革者必須直面慘淡的人生和淋漓的鮮血，具備堅(jiān)強(qiáng)的心理素質(zhì)。

日本學(xué)者丸尾常喜的《“人”與“鬼”的糾葛——魯迅小說論析》發(fā)現(xiàn)，魯迅小說中有一個(gè)“鬼”的形象系列：傳統(tǒng)文化“鬼”、民間民俗“鬼”、國民性弊端“鬼”、自身意識(shí)到的“鬼”，在這些“鬼”的意象中，《吶喊》和《彷徨》顯示出獨(dú)特的文化批判價(jià)值。王冰的《魯迅作品中生命群像的存在主義哲學(xué)色彩》以存在主義哲學(xué)觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)魯迅作品中有一個(gè)“佯狂”、“向死而生”的生命群像。曹書文的《論魯迅小說創(chuàng)作的家族意蘊(yùn)》發(fā)現(xiàn)，魯迅也是中國現(xiàn)代家族小說的創(chuàng)始人，《吶喊》和《彷徨》對(duì)女性命運(yùn)與精神悲劇的關(guān)注，對(duì)封建家庭叛逆知識(shí)分子形象的成功塑造，為我國現(xiàn)代家族小說不斷走向成熟奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?？娷姌s的《永遠(yuǎn)的地獄——論祥林嫂之死》發(fā)現(xiàn)，祥林嫂之死的原因其一是舊禮教各條律之間的內(nèi)在矛盾，是族權(quán)與夫權(quán)之間的相悖；其二是愚昧大眾“看客”的兇眼，通過“心理暗示”的作用使祥林嫂產(chǎn)生犯罪之感、自我心靈折磨以致跨入地獄之門。解志熙的《別有一番滋味在心頭—新小說中的舊文化情緒片論》認(rèn)為，《吶喊》誠然是一部悲憤控訴舊文化、舊禮教，熱情鼓吹新文化、新道德的“吶喊”之作，但某些篇章如《故鄉(xiāng)》、《社戲》等其實(shí)也自覺不自覺地流露出對(duì)舊文化和傳統(tǒng)生活方式的眷戀與反顧。江業(yè)國的《魯迅筆下阿Q之死的“儀式感”》認(rèn)為，魯迅描述阿Q之死的“儀式感”，既是為了在藝術(shù)上終結(jié)這個(gè)“問題人物”，更是為了使“阿Q”徹底成為關(guān)于人的存在問題的哲學(xué)思辨的藝術(shù)符號(hào)。

不少研究魯迅小說藝術(shù)形式的成果也頗具新意。嚴(yán)加炎的《復(fù)調(diào)小說：魯迅的突出貢獻(xiàn)》利用巴赫金的復(fù)調(diào)理論，發(fā)現(xiàn)魯迅小說是有著多種聲音的復(fù)調(diào)形式，正是這種形式賦予了作品以豐富、多義的美學(xué)意蘊(yùn)。張直心的《神思會(huì)通：魯迅小說的現(xiàn)代主義審美取向》認(rèn)為，魯迅小說創(chuàng)作的成功實(shí)踐印證了魯迅化的現(xiàn)實(shí)主義理論與西方現(xiàn)代主義藝術(shù)方法并非勢不兩立，恰恰相反，它蘊(yùn)涵著集合諸種方法沖突作用力的開闊性。李春林的《魯迅與世界現(xiàn)代主義文學(xué)》也持同樣的觀點(diǎn)，他特別一反那種認(rèn)為魯迅只是受西方現(xiàn)代主義影響的觀點(diǎn)，提出了“平行”說：“他并未完全拋棄傳統(tǒng)現(xiàn)實(shí)主義，而又融入了新的‘文學(xué)趨勢’——現(xiàn)代主義”。

張箭飛的《魯迅小說的音樂式分析》認(rèn)為，魯迅小說中的許多章節(jié)和段落都契合了變奏、復(fù)格段、回旋曲、復(fù)調(diào)等音樂的旋律結(jié)構(gòu)，具有獨(dú)特的音樂美。趙卓的《魯迅心理小說藝術(shù)綜論》認(rèn)為，魯迅的小說大都屬于心理小說，它以豐富多彩的心理結(jié)構(gòu)形態(tài)和圓熟深刻的心理表現(xiàn)技巧，率先打開了一個(gè)全新的審美視野，是帶動(dòng)中國小說現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的先鋒創(chuàng)作。鄒賢堯的《魯迅小說的先鋒性》把魯迅小說放到今天的后現(xiàn)代文學(xué)的語境中，仍然發(fā)現(xiàn)了其形式的先鋒和前衛(wèi)：“我們在先鋒作家作品中看到的‘敘事實(shí)驗(yàn)’、‘語言狂歡’等等，在魯迅那里就有。魯迅在現(xiàn)代文學(xué)奠基時(shí)期發(fā)出的聲音，抵達(dá)遙遠(yuǎn)的今天，依然清晰而鮮活”。朱壽桐的《〈吶喊〉：敘事的變焦》認(rèn)為，《吶喊》的敘事方式可分為“宏觀敘事”、“中觀敘事”和“微觀敘事”三種。

對(duì)下層社會(huì)不幸者精神狀態(tài)的批判和鞭撻，基本上建立在魯迅改良社會(huì)、民族進(jìn)步的宏觀視野上，屬于“宏觀敘事”，體現(xiàn)出的是作者對(duì)改造國民性的吶喊：“中觀敘事”則指作品將敘述的背景移到比較封閉的、日常的人生場景，將主人公移向一些準(zhǔn)“不幸”者，即被拋離了上流社會(huì)軌道而直接墮入下流社會(huì)的讀書人，體現(xiàn)出的是作者對(duì)人性善的呼喚；而另外一些作品如《社戲》、《兔和貓》等，則主要是魯迅自我情感的微波細(xì)流的寄托與抒發(fā)，屬于“微觀敘事”。這三種敘事方式共同構(gòu)成了《吶喊》的“表現(xiàn)的深切”。

第8篇：魯迅作品范文

關(guān)鍵詞：教材；閱讀教學(xué)；講課文；教讀法

初中蘇教版教材中，魯迅作品分別散見于：七年級(jí)上冊第三單元“民俗風(fēng)情”―《社戲》；七年級(jí)下冊第二單元“童年趣事”―《從百草園到三味書屋》；八年級(jí)下冊第四單元“小說之林”―《孔乙己》；九年級(jí)上冊第二單元“學(xué)會(huì)讀書之感悟品味欣賞”―《故鄉(xiāng)》；九年級(jí)下冊第二單元“學(xué)會(huì)讀書之迅速捕捉閱讀信息”―《藤野先生》；名著閱讀專題《朝花夕拾》等文章。

一、教材是課堂教學(xué)中溝通師生的橋梁，也是完成語文教學(xué)的憑證

葉圣陶于20世紀(jì)40年代在多篇文章指出：“知識(shí)不能憑空得到，習(xí)慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借，那憑借就是國文課本。” “語文教材無非是例子”這個(gè)看似不再新穎的觀點(diǎn)在今日的語文教學(xué)中仍發(fā)揮著舉足輕重的指導(dǎo)和糾正作用，沖擊了死板的以教材為主的語文教學(xué)，強(qiáng)調(diào)了語文教學(xué)應(yīng)該在利用教材的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。

這兩個(gè)看似矛盾的觀點(diǎn)是從不同的角度去看語文教材。閱讀教學(xué)中體現(xiàn)的則是“教教材”和“用教材教”的分歧?，F(xiàn)行的語文閱讀教學(xué)提倡二者的統(tǒng)一，那何時(shí)教教材，何時(shí)用教材教呢？一個(gè)重要的前提是理解二者的不同目的，然后對(duì)選文有一定的理解和辨識(shí)，根據(jù)教教材和用教材教的不同的教學(xué)目的設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)。

王榮生在中外母語教材的比較研究中對(duì)語文教材的選文的功能作出鑒別，分為“定篇”“樣本”“例文”“用件”四種?！岸ㄆ笔侵柑N(yùn)含文學(xué)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)的中外名篇，反映在教學(xué)策略層面是“講課文”，如《社戲》《從百草園到三味書屋》《祝?！??！袄摹薄皹颖尽笔菫檎Z文知識(shí)服務(wù)的直觀性質(zhì)的道具，如小說《孔乙己》?！坝眉钡淖饔貌辉谟谖恼戮唧w講了什么，而是讓學(xué)生以其為載體或者扶梯輔助其他語文學(xué)習(xí)的活動(dòng)，如《拿來主義》。上述的四類在課程目標(biāo)實(shí)施中即為“用教材教”，反映在教學(xué)策略層面就是“教讀法”。

二、教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的衡量

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“課程的基本理念”中積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式……尤其是在大量的觀課、評(píng)課中，衡量的標(biāo)準(zhǔn)往往是教師的教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)。但實(shí)際上“教了什么”應(yīng)當(dāng)作為衡量教師教學(xué)活動(dòng)的基本標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)模式和教學(xué)方法不是決定性的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

講課文的對(duì)象是“定篇”，重在悟文品字，體會(huì)作者思想、情感。如分析《從百草園到三味書屋》，首先要自我發(fā)問：在這篇課文中，最值得講的在哪里？從何處講起？在中學(xué)的閱讀教學(xué)中，教師固然要常教常新，但不能忽略基本知識(shí)和基本技能的傳授，尤其是初中的教學(xué)，更應(yīng)從基本的語言入手。單元標(biāo)題“童年趣事”就給這篇文章解讀提供了一個(gè)符合教材編排邏輯的切入點(diǎn)：文章語言運(yùn)用里體現(xiàn)出來的童心童趣?！捌渲兴坪醮_鑿只有一些野草；但那時(shí)卻是我的樂園……單是周圍的短短的泥墻根一帶，就有無限的趣味?！睂⒕唧w的字詞句放回文本的具體語境中，去感受語言和文學(xué)。正是把這個(gè)文字描寫的明明不能稱作樂園的地方稱作樂園，才能進(jìn)一步設(shè)疑，激發(fā)學(xué)生的興趣去挖掘文本，去體會(huì)童心童趣。

三、“講課文”和“教讀法”的區(qū)別

閱讀教學(xué)中的“講課文”和“教讀法”的區(qū)別在于對(duì)教材文本的認(rèn)知和處理上。若是就單獨(dú)的課堂教學(xué)效果而言，講課文與教讀法是各有特色，不同的教師根據(jù)自身的素養(yǎng)和對(duì)語文教材的把握，將具體的方法應(yīng)用于具體的課堂?！爸v課文”是在具體的文字分析中引導(dǎo)學(xué)生理解感受，在潛移默化中形成一定的閱讀思維和閱讀方法；“教讀法”則是教給學(xué)生正確的閱讀方法，使得學(xué)生能自我理解感受。若方法使用得當(dāng)，效果自然各有千秋。

但語文教育的好壞不能以短期的精彩，而應(yīng)以較長的一段時(shí)間內(nèi)的實(shí)踐效果為標(biāo)準(zhǔn)。講課文和教讀法都要避免一個(gè)嚴(yán)重的問題，即主題先行。因而教師自身要處理好閱讀過程中的“言傳”和“意會(huì)”的關(guān)系。教師的“意會(huì)”是要準(zhǔn)確地通過引導(dǎo)，將設(shè)置的問題“言傳”出來，幫助學(xué)生以主體的身份去感悟，然后達(dá)到自身的“意會(huì)”。教師的“言傳”只是一針見血的點(diǎn)撥，但正是從這一缸水折射出的一滴水，可以變成學(xué)生頭腦中的星星之火，在指導(dǎo)學(xué)生意會(huì)、再發(fā)言交流的過程中漸成燎原之勢，培養(yǎng)學(xué)生正確的閱讀習(xí)慣和較好的人文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中央教育科學(xué)研究所編.葉圣陶教育論文集[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.

[2]王榮生.聽王榮生教授評(píng)課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

第9篇：魯迅作品范文

前言

魯迅是我國新時(shí)期偉大的文學(xué)家和思想家，他的作品和作品中所蘊(yùn)含的思想影響了幾代中國人，對(duì)中國文學(xué)歷史的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。以往對(duì)魯迅先生的研究基本上都集中在其作品本身，實(shí)際上魯迅還有另外一個(gè)不為人知的身份：美酷嗜者。可以說西方表現(xiàn)主義美術(shù)對(duì)魯迅的思想以及創(chuàng)作都產(chǎn)生了重要影響，這是一種思想上的碰撞、精神上的交流。

魯迅“美術(shù)酷嗜者”的身份

魯迅不僅是中國偉大的文學(xué)家、思想家，他的身份是多重的，“美術(shù)酷嗜者”就是其身份之一。魯迅的一生與美術(shù)有著不解之緣，其所參與的美術(shù)活動(dòng)有很多，具體有以下幾種：首先是收藏，魯迅一生中收藏了很多美術(shù)作品，作品范圍也非常廣，包括中國書法、繪畫、日本浮世繪以及西方現(xiàn)代美術(shù)作品等；其次是出版，其出版以及由于種種原因未能出版的畫集有很多，內(nèi)容非常豐富；第三是美術(shù)展，魯迅參加過很多美術(shù)展，自己也舉辦過美術(shù)展；第四是翻譯，他翻譯了很多國外的美術(shù)論著，比較經(jīng)典的就是《近代美術(shù)史潮論》；第五是評(píng)論，魯迅作品中以短片小說、散文為主，掩蓋了其在美術(shù)藝術(shù)評(píng)論方面的獨(dú)到見解；第六是繪畫，魯迅真正動(dòng)筆繪畫時(shí)是在送給哥哥的扇面上，但是由于種種原因沒有被保存下來。同時(shí)他也為很多書籍繪制封面和插畫；最后是書法和篆刻，他的手稿書法以及撰寫的碑銘等得到業(yè)內(nèi)人士高度評(píng)。

魯迅與西方表現(xiàn)主義美術(shù)的思想碰撞

1.魯迅與梵高、蒙克

用獨(dú)戰(zhàn)眾數(shù)來概括魯迅先生的精神品質(zhì)再確切不過，魯迅之所以對(duì)中國文學(xué)史、革命史產(chǎn)生重要影響，我們都知道魯迅這種獨(dú)立式思想與西方現(xiàn)代精神哲學(xué)有著密不可分的關(guān)系，然而卻很少有人知道，這種思想還有另外一個(gè)重要的來源，就是西方表現(xiàn)主義美術(shù)。其中有兩位偉大的美術(shù)家對(duì)魯迅這種獨(dú)戰(zhàn)眾數(shù)思想的形成有很大關(guān)系，一是梵高，二是蒙克。魯迅并非專職美術(shù)家，并沒有對(duì)這兩位畫家作品做出過多評(píng)論，但是其對(duì)兩位畫家作品的欣賞是不爭的事實(shí)。1921年至1931年之間，魯迅開始關(guān)注他們的作品，并表現(xiàn)出極度的欣賞，當(dāng)時(shí)魯迅并不是廣為人知的“魯迅”，可以說他在這些經(jīng)典繪畫作品中找到了精神知音，感受到了一種前所未有的力量。

2.魯迅與羅丹

羅丹被譽(yù)為現(xiàn)代雕塑之父，很多人對(duì)羅丹的作品進(jìn)行研究以后認(rèn)為其屬于印象主義者，但是關(guān)于印象主義一直沒有一個(gè)確切的定義，很多學(xué)者認(rèn)為其作品蘊(yùn)含著表現(xiàn)主義，如經(jīng)典作品《地獄之門》。后來又有很多學(xué)者論證羅丹為表現(xiàn)主義，筆者贊同這種觀點(diǎn)，將羅丹視為西方表現(xiàn)主義美術(shù)的代表人物之一。魯迅于1925年開始接觸羅丹，在翻譯《近代美術(shù)史潮論》時(shí)介紹了羅丹，雖然在很多因素的影響下魯迅并沒有對(duì)羅丹作品進(jìn)行直接評(píng)論，但是在很多論述中卻多次提及，他認(rèn)為羅丹的臉上有“苦斗”的痕跡，認(rèn)為他的作品“美丑泯絕、使人顫栗”，從這些評(píng)論中就可以感受到羅丹及其作品對(duì)魯迅的影響?？梢哉f魯迅的文學(xué)作品中和羅丹的雕塑作品中存在著某種共通的東西，這是一種精神上的聯(lián)系：就是對(duì)“人與世界關(guān)系”的一種探索和思考。羅丹的很多作品中都表現(xiàn)了其對(duì)人“存在”的一種思考，描述了人沉淪在世的一種狀態(tài)。不得不說這與羅丹雕塑作品內(nèi)涵有著異曲同工之妙。

總結(jié)