高職英語教學(xué)質(zhì)量評價體系優(yōu)化策略

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摘要:通過對國內(nèi)外教學(xué)質(zhì)量評價的相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)高職英語課程教學(xué)質(zhì)量評價體系中存在評價主體范圍狹窄、評價內(nèi)容過于籠統(tǒng)、評價方式欠全面等弊端。對此提出優(yōu)化評價主體使評價主體多元化，優(yōu)化評價內(nèi)容使評價內(nèi)容多樣化，優(yōu)化評價方式使評價方式多重化等方法，來優(yōu)化高職英語教學(xué)質(zhì)量評價體系，以此來確保評價的合理性。

關(guān)鍵詞:高職英語;教學(xué)質(zhì)量;優(yōu)化策略

國務(wù)院2019年頒布了《關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》，指出國家職業(yè)教育制度體系需進一步完善，并且職業(yè)教育質(zhì)量評價體系需逐步建立。在我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，公共英語課程涉及的學(xué)生數(shù)量較多，因此，如何完善高職英語課程的評價體系已然成為高職教育的重要任務(wù)之一。高職英語課程質(zhì)量評價，一方面可以使學(xué)院掌握英語教師的教學(xué)情況，以評促教，提升英語課程教學(xué)質(zhì)量;另一方面可以使學(xué)院了解學(xué)生英語學(xué)習(xí)的情況，以評促學(xué)，提升英語學(xué)習(xí)效果。

1高職英語教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究意義

近年來我國高職院校發(fā)展趨勢不斷擴大，但高職英語課程課時設(shè)置有限，這導(dǎo)致畢業(yè)生在工作崗位上的適應(yīng)力偏低，其英語語言技能的掌握和實際應(yīng)用水平均明顯不足。加之社會各界對高職院校的認同度普遍較低，所以各用人單位對當(dāng)前高職院校的教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)體系都產(chǎn)生了諸多疑慮。因此，制定科學(xué)、規(guī)范、合理的英語教學(xué)質(zhì)量評價體系，既具有一定的理論意義，又具有現(xiàn)實意義。其中理論意義在于針對目前高職院校的教學(xué)質(zhì)量評價體系較少，開展此方面的研究可以給高職英語教育方面的理論作出些許貢獻?，F(xiàn)實意義則在于通過大量的研究，找出影響高職英語教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在因素，從而建立科學(xué)、合理、規(guī)范、公正的高職英語教學(xué)質(zhì)量評價體系。此體系不僅有助于教師隊伍教學(xué)能力和教學(xué)水平的提高，而且有助于提高高職英語課堂的教學(xué)質(zhì)量。

2國內(nèi)外教學(xué)質(zhì)量評價研究概述

20世紀20年代，依托美國管理學(xué)家弗雷德里克•溫斯洛•泰勒提出的“科學(xué)管理原理”，歐美一些國家的學(xué)者開始研究并推行帶有獎勵與懲罰性質(zhì)的教學(xué)評價［1］。美國于1933年開始進行了一項為期八年的課程改革研究項目，主持人拉爾夫•泰勒主要研究通過教育目標的實現(xiàn)水平來評價教育的效果［2］。20世紀80年代，在政策的引導(dǎo)及行政立法等途徑的督促下，一些歐美國家的諸多高校建立起了科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量管理和教學(xué)質(zhì)量評價體系。我國高等院校對教學(xué)質(zhì)量評價和實踐工作的研究起步較晚。1984年，我國最早對高等院校教師進行教學(xué)質(zhì)量評價的嘗試開始于北京師范大學(xué)。2004年我國高職高專院校人才培養(yǎng)水平評估工作由教育部正式啟動。2016年，梁斌提出應(yīng)用模糊數(shù)學(xué)理論，把多級模糊綜合評價的方法引入到高校學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量評價的研究，以此將定性指標科學(xué)地轉(zhuǎn)化成向定量指標［3］。2018年，馬桂州基于目前的高職院校教師教學(xué)質(zhì)量的學(xué)生評價指標體系，構(gòu)建了高職院校教師教學(xué)質(zhì)量的學(xué)生評價模型［4］。通過對已有研究的梳理發(fā)現(xiàn)，目前針對高職英語課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究甚少，并且在評價指標體系中存在結(jié)構(gòu)與內(nèi)容不統(tǒng)一、缺少明顯的層次性等問題，而且現(xiàn)有的大多數(shù)研究在實證分析中缺乏嚴謹?shù)尿炞C，這些都應(yīng)該在未來研究中加以改善。

3現(xiàn)有高職英語教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的弊端

近年來，我國高職英語教育教學(xué)體系已趨于完善，但高職英語教學(xué)質(zhì)量評價體系仍然存在一些弊端。這些弊端在一定程度上阻礙了我國高職英語教學(xué)質(zhì)量的提高。1)評價主體范圍狹窄從高職英語教學(xué)評價主體來看，教師仍然處于主體地位。盡管我國執(zhí)行教育改革多年來，有關(guān)部門已不斷呼吁教師在教育教學(xué)過程中要突出學(xué)生的主體地位，教師則應(yīng)處于主導(dǎo)地位，且教師在實際教學(xué)過程中也逐漸意識到了這種地位的轉(zhuǎn)變，但是在教學(xué)質(zhì)量評價中，教師的主體地位仍處于絕對優(yōu)勢，這種情況無疑導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量評價主體范圍狹窄。這跟高等教育英語課堂教學(xué)質(zhì)量評價需要豐富的評價主體的原則相違背，最終導(dǎo)致教學(xué)評價孤立，不利于全面獲取學(xué)生真實的學(xué)習(xí)情況，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)不積極。2)評價內(nèi)容過于籠統(tǒng)從高職英語教學(xué)評價內(nèi)容來看，目前教師對學(xué)生英語課程的評價內(nèi)容過于籠統(tǒng)。我國各高職院校在制訂高職公共英語課程標準時將其列為公共必修課，并且要求教師按照統(tǒng)一的課程標準進行教學(xué)。大多數(shù)高職英語課程的期末考核也是采用與課程標準相匹配的題庫抽考的方式進行。這種題庫式的評價內(nèi)容完全沒有考慮到各個專業(yè)學(xué)生之間的差異性考評，單純地采用這種單一化不全面的考核忽略了學(xué)生的個性化發(fā)展，不利于學(xué)生對本行業(yè)的英語知識的掌握，一定程度上阻礙了學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的發(fā)展。3)評價方式欠全面從高職英語教學(xué)評價方式來看，經(jīng)過多年改革，高職英語教師都已經(jīng)普遍采用期末考核成績結(jié)合平時成績的教學(xué)質(zhì)量評價方式，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行考核評價。通常情況下期末卷面考試成績占總成績的60%，平時成績占總成績的40%。教師對于卷面成績的評價容易判定，但是對于40%的平時成績的評價缺乏考評標準。授課班級較多，學(xué)生總量較大，高職教師普遍教學(xué)任務(wù)繁重，期末成績考核對他們而言也是一項艱巨的任務(wù)。為了減輕工作量，大多數(shù)教師對平時成績的評定主要依據(jù)學(xué)生到課率以及作業(yè)完成情況，很少在期末評定中考慮所有學(xué)生的課堂參與率及課堂表現(xiàn)情況。他們只是對某些課堂表現(xiàn)始終積極的學(xué)生印象深刻，這不利于提高大多數(shù)學(xué)生參與課堂活動的積極性。

4高職英語教學(xué)質(zhì)量評價體系優(yōu)化策略

鑒于目前我國高職英語教學(xué)質(zhì)量評價中存在的一些弊端，結(jié)合高職院校學(xué)生的英語能力，教師在對學(xué)生進行教學(xué)質(zhì)量評價過程中，需要對教學(xué)質(zhì)量評價主體、評價內(nèi)容及評價方式進行適當(dāng)優(yōu)化，更全面地對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行評價，從而全方位掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進行因材施教，最終提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力。1)優(yōu)化評價主體，使主體多元化高職院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)情況的特殊性，導(dǎo)致了目前在高職英語教學(xué)質(zhì)量評價中教師仍然處于絕對的主體地位，這不利于教師對教學(xué)情況進行全面評價。因此，除了教師主要參與教學(xué)評價之外，行業(yè)專家、學(xué)生，甚至家長也需要參與評價，這種師生互動、生生互動與家?；拥脑u價過程能夠加深各主體間的溝通。教師可以結(jié)合行業(yè)專家、學(xué)生及家長的評價，對學(xué)生進行全面科學(xué)的評價［5］。比如，在sightseeing教學(xué)中，教師可要求學(xué)生以小組為單位選擇家鄉(xiāng)美景進行PPT講解，組織學(xué)生進行課堂展示，并要求學(xué)生進行小組互評;課后可將PPT發(fā)至旅行社行業(yè)專家那里，邀請專家進行專業(yè)評價;同時可以將各小組課堂展示錄制的展示視頻發(fā)送到班級家長群，邀請家長參與評價;最后教師結(jié)合行業(yè)專家、學(xué)生、家長多方面的評價對學(xué)生的作品展示進行最終評價。學(xué)生可以在互相學(xué)習(xí)中掌握觀光旅游方面的詞匯及句型，在行業(yè)專家指點中掌握行業(yè)講解要點，在家長的評價中收獲自信，在教師的評價中獲得綜合能力的提高。由此可見，教師在教學(xué)質(zhì)量評價中起到調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的作用，極為重要;學(xué)生對知識的掌握最終需要運用到實際工作環(huán)境中，行業(yè)專家的評價對學(xué)生的查漏補缺也起著重要的作用;學(xué)生互評有利于互相學(xué)習(xí)，取長補短，形成良好的競爭意識;家長評價有利于家長隨時掌握學(xué)生在校學(xué)習(xí)情況，了解學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度。這種由教師、行業(yè)專業(yè)、學(xué)生、家長構(gòu)成的多元評價主體能夠充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，提高英語教學(xué)質(zhì)量評價效率。2)優(yōu)化評價內(nèi)容，使內(nèi)容多樣化目前高職英語課程考核評價內(nèi)容大多是各個院校按照統(tǒng)一標準進行考核，教師并沒有根據(jù)不同專業(yè)對學(xué)生進行針對性的考核評價。這種單一化的課程考核標準不利于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。因此，評價內(nèi)容應(yīng)多元化，包括知識評價、技能評價和非學(xué)習(xí)內(nèi)容的評價［6］。

知識評價注重考核學(xué)生的語言基礎(chǔ)知識，對所有專業(yè)學(xué)生可采取統(tǒng)一考核標準。技能評價則注重考核學(xué)生的聽、說、讀、寫、譯的能力。聽說部分的考核可根據(jù)不同的專業(yè)設(shè)置相關(guān)場景，進行情景化考核，使學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中掌握相關(guān)行業(yè)職場交流用語;讀寫譯部分可根據(jù)實際情況適當(dāng)增加各個專業(yè)科技文獻的考核，使學(xué)生了解相關(guān)專業(yè)詞匯，加深行業(yè)了解。非學(xué)習(xí)內(nèi)容評價則注重考核學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新能力、實踐能力以及團隊合作能力，該項評價可以督促學(xué)生端正英語學(xué)習(xí)的態(tài)度，積極配合教師完成學(xué)習(xí)任務(wù)。比如，在foodblog教學(xué)中，針對各專業(yè)學(xué)生均要求掌握的與食物相關(guān)的基礎(chǔ)詞匯和句型進行嚴格考核，鞏固基礎(chǔ)知識。技能方面可根據(jù)不同專業(yè)學(xué)生的英語基礎(chǔ)作出不同的要求:對于基礎(chǔ)較好的學(xué)生，重點培養(yǎng)他們對中外美食聽、說、讀、寫譯各方面的技能，提升綜合能力;對于基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生，著重培養(yǎng)學(xué)生飲食方面的初級交流及寫作技能，夯實日常生活的實際應(yīng)用能力。對于非學(xué)習(xí)內(nèi)容的評價則根據(jù)學(xué)生實際學(xué)習(xí)情況進行評定。在此過程中，不同層次的學(xué)生在教師制定的不同考核評價內(nèi)容中吸收適合自己水平的知識，在教師的中肯評價中收獲自信。借助這種多樣化的評價內(nèi)容能夠?qū)Σ煌瑢I(yè)學(xué)生進行差異化考核，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動性，更加全面地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，增強學(xué)生英語學(xué)習(xí)的動力。3)優(yōu)化評價方式，使方式多重化傳統(tǒng)的高職英語課程考核評價方式僅僅局限于課堂教學(xué)情況及期末統(tǒng)一考核評價，這種固定化的考核方式往往受到時間及地點等因素的限制，學(xué)生自主安排性不強。隨著近些年信息技術(shù)的飛速發(fā)展，時間及地點維度的壁壘被打破，這為教育領(lǐng)域創(chuàng)造了良好的條件，因此高職英語課程不僅可以通過信息化的手段提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，而且可以充分利用大數(shù)據(jù)、信息化對學(xué)生進行多重化的考核評價［7］。高職英語應(yīng)針對聽、說、讀、寫不同技能安排多重化的考核方式。聽說方面，除了綜合學(xué)生課堂表現(xiàn)情況外，可結(jié)合人機交互軟件讓學(xué)生課后進行自我測評，測評結(jié)束后軟件會根據(jù)學(xué)生口語測試情況進行打分，并可在一定程度上保證教學(xué)評價的公平、公正性。比如，在in-vitation教學(xué)中，可以要求學(xué)生通過外研社的“訊飛”口語測試軟件進行口語練習(xí)，最后學(xué)生可以選取最高得分作為作業(yè)完成情況提交給教師。這種人機測評模式的反復(fù)操作，使學(xué)生在作業(yè)完成的過程中糾正自己的讀音，從而提高了口語水平。閱讀與寫作方面，除了期末統(tǒng)一卷面測評外，教師還可以通過指定的網(wǎng)絡(luò)平臺閱讀任務(wù)，要求學(xué)生按時按量完成閱讀，并根據(jù)所閱讀的內(nèi)容撰寫個人觀點，學(xué)生可以將所撰寫的內(nèi)容上傳“Iwrite”軟件平臺，讓平臺對所撰寫的內(nèi)容針對語法、詞匯、句型等方面進行綜合評價，保證評價的準確性及公平性。比如教師要求學(xué)生撰寫邀請函，學(xué)生可以將邀請函提交到平臺，由平臺進行評價，然后可根據(jù)平臺評價進行修改后再提交給教師。這使得學(xué)生在反復(fù)修改中提高了寫作水平，及時查漏補缺，克服了對寫作的恐懼心理。通過這種多重化的評價方式能夠?qū)W(xué)生提供全面的、公正的、有效的評價，使教師全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，使學(xué)生充分了解自身的不足，最終提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

5結(jié)語

綜上所述，目前高職英語教學(xué)質(zhì)量評價體系還存在諸多問題。若要完善高職英語教學(xué)質(zhì)量評價體系，需在前人的研究基礎(chǔ)上不斷學(xué)習(xí)，不斷改進，通過優(yōu)化評價主體、評價內(nèi)容、評價方式等手段，形成客觀性較強、準確性較高的高職英語教學(xué)質(zhì)量評價體系。

參考文獻:

［3］梁斌．模糊綜合評價方法在高校學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量評價中的應(yīng)用研究［J］．蘭州教育學(xué)院學(xué)報，2016，32(2):92－94．

［4］馬桂州．基于模糊綜合評判法的高職院校教師教學(xué)質(zhì)量評價［J］．濰坊工程職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2018，31(6):18－22．

［5］王慧．大學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀及策略探析［J］．巢湖學(xué)院學(xué)報，2017，2(19):148－150．

［6］余琳．高職院校英語多元評價體系的研究與實踐———以黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例［J］．黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2019，1(21):45－47．

［7］申一寧．信息化背景下多元評價體系在高職英語口語教學(xué)中的應(yīng)用研究［J］．包頭職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2020，3(21):56－58．

作者：羅煒 李博 單位：湖南生物機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院