新型考核評價體系在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)中的構(gòu)建
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急救醫(yī)學(xué)雖然只是醫(yī)學(xué)的一個分科，但包涵極其豐富的內(nèi)容，涉及生活意外急救、野外急救、災(zāi)難急救、戰(zhàn)場急救等領(lǐng)域。急救醫(yī)學(xué)是研究為挽救人們的肢體、器官、臟器功能甚至生命的緊急救援措施發(fā)展的學(xué)科［1］。從業(yè)人員必須具有高度的責(zé)任感，豐富的醫(yī)學(xué)知識及技能，理論與實踐融會貫通的能力，綜合分析、運(yùn)用其他醫(yī)學(xué)分科知識的能力［2］。根據(jù)布魯姆的觀點，教學(xué)評價大致可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價3種［3］。長期以來，醫(yī)學(xué)教育尚未形成一套科學(xué)客觀地反映學(xué)生實際水平，符合醫(yī)學(xué)教育客觀規(guī)律的考核評價體系［4］。在應(yīng)試教育思維模式影響下，仍是“一考定成敗”的總結(jié)性評價模式，在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮，干擾了教育目標(biāo)的實現(xiàn)，束縛了學(xué)生及教師在教學(xué)過程中的主觀能動性，阻礙了高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)［5］。因此，本文以培養(yǎng)高素質(zhì)的急救醫(yī)學(xué)學(xué)生為目的，通過急救醫(yī)學(xué)的新型考核評價體系的構(gòu)建與實踐，探索新形勢下急診醫(yī)學(xué)新型考核評價模式并以此推動醫(yī)學(xué)教研、教改的進(jìn)程，促進(jìn)教學(xué)模式、教學(xué)方法的創(chuàng)新，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量顯得非常有意義。
1資料與方法
1．1一般資料
隨機(jī)從2010年開始就讀于昆明醫(yī)科大學(xué)（現(xiàn)本科四年級學(xué)生）14個臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)大班中選擇2個班，再把2個班隨機(jī)分成試驗組和對照組，把試驗組學(xué)生上學(xué)年期末排名前7名和后6名去掉，對照組學(xué)生也去掉上學(xué)年排名前8名和后7名，試驗組和對照組人數(shù)均為50名。保證每組學(xué)生參加試驗率在95％以上。
1．2研究過程
為科學(xué)、客觀、公正、全程評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，本研究將急救專業(yè)課程分為A、B兩大類，A類（對照組）為以理論授課為主的課程，B類（試驗組）為以實踐為主的課程。兩類課程均實行綜合考核、量化計分、全程評價、期末匯總的方針，作為考核評價原則。A類課程（對照組）：考核評價體系包含平時課堂考勤、課堂提問、作業(yè)完成情況、小論文、臨時測驗、期中考試、期末考試等部分組成。重點考核評價學(xué)生對理論知識的認(rèn)知、記憶、理解、積累和運(yùn)用的能力。B類課程（試驗組）：考核評價體系包含平時考勤，臨床見習(xí)和實習(xí)中的提問、討論、答辯、互評和臨床實踐能力，包括臨床體檢、病歷書寫、對疾病的認(rèn)知、診斷及處理等能力。重點考評操作的規(guī)范程度，對疾病診治的正確度和臨床思維的能力。隨機(jī)從昆明醫(yī)科大學(xué)和4所附屬醫(yī)院（昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學(xué)第三附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學(xué)第四附屬醫(yī)院）選出50名教師一對一對每個學(xué)生進(jìn)行綜合成績評價并采用100分制進(jìn)行打分（高分組大于或等于90分，中分組89～70分，低分組小于或等于69分）。50名教師對試驗組和對照組的學(xué)生考核成績分成高、符合、低3個等級進(jìn)行認(rèn)同度評價。
1．3統(tǒng)計學(xué)處理
采用SPSS20．0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，基本描述分析采用率及相關(guān)圖表表示，假設(shè)檢驗采用對應(yīng)分析、χ2檢驗，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。
2結(jié)果
2．1A類考核成績和B類考核成績比較
采用行×列表χ2檢驗，試驗組考核成績和對照組考核成績比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＝0．007），試驗組學(xué)生的期末成績優(yōu)于對照組學(xué)生的期末成績，
2．2A類考核成績和B類考核成績與綜合考核成績比較
采用對應(yīng)分析：A類課程考核成績和綜合考核成績，χ2＝10．749，P＝0．030，可以認(rèn)為A類課程考核成績和綜合考核成績相關(guān)性好。行和列點對稱的標(biāo)準(zhǔn)化圖：A類課程考核成績高分段、中分段、低分段距離較遠(yuǎn)，三者關(guān)系不密切，綜合考核成績高分組、中分組、低分組距離較遠(yuǎn)，三者關(guān)系不密切，高分組和高分段、中分組和中分段、低分組和低分段距離較近，可以認(rèn)為它們關(guān)系密切。采用對應(yīng)分析：B類課程考核成績和綜合考核成績，χ2＝5．611，P＝0．230，可以認(rèn)為B類課程考核成績和綜合考核成績相關(guān)性差異。行和列點對稱的標(biāo)準(zhǔn)化圖：B類課程考核成績高分段、中分段、低分段距離較遠(yuǎn)，三者關(guān)系不密切，綜合考核成績高分組、中分組、低分組距離較遠(yuǎn)，三者關(guān)系不密切，高分組和高分段、中分組和中分段、低分組和低分段距離較遠(yuǎn)，可以認(rèn)為它們關(guān)系不密切。
2．3教師對試驗組和對照組學(xué)生的考核評價分值認(rèn)同度
采用行×列表χ2檢驗：教師對試驗組和對照組考核評價分值認(rèn)同度，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＝0．014），可以認(rèn)為教師對試驗組學(xué)生考核評價分值認(rèn)同度高于對照組。
3結(jié)論
長期以來，各級各類學(xué)校的教育一直都是一種應(yīng)試教育，忽視形成性評價，注重總結(jié)性評價，老師為了考而教，學(xué)生為了考而學(xué)，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生“上課記筆記，下課看筆記，考試背筆記，考后全忘記”———這種評價體系，考查的是人腦儲備知識的能力，而不是人腦運(yùn)用知識的能力［6］。尤其是目前高等醫(yī)學(xué)教育考試，過分注重總結(jié)性評價在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮和教育目標(biāo)的實現(xiàn)［7］，這不僅影響了高等教育質(zhì)量，同時也影響了廣大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，阻礙了高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)，存在諸多弊端———考試目的的模糊、考試內(nèi)容的片面、考試方式的單調(diào)［8］。本研究改革原有“一考定成敗”的總結(jié)性考試模式［9］，構(gòu)建課程形成性考核評價體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程考核，任課教師在教學(xué)過程中根據(jù)不同階段的教學(xué)要求，靈活運(yùn)用提問、討論、作業(yè)、小論文、小測驗等多種方式了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，并通過測驗獲取教學(xué)信息，指導(dǎo)教學(xué)更好地開展，通過本體系去評價學(xué)生的智能水平、創(chuàng)新能力、進(jìn)取精神和人格品質(zhì)是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)出高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)專業(yè)本科學(xué)生。研究表明，B類課程可以提高學(xué)生的成績，評價能力強(qiáng)，教師認(rèn)同度高。今后應(yīng)該把平時考勤、臨床見習(xí)和實習(xí)中的提問、討論、答辯、互評和臨床實踐能力，包括臨床體檢、病歷書寫、對疾病的認(rèn)知、診斷及處理等能力作為培養(yǎng)重點，重點考評操作的規(guī)范程度，對疾病診治的正確度和臨床思維的能力，把這種新型的考核評價體系運(yùn)用到本科教學(xué)，為教師設(shè)計一種合適的教學(xué)方案，使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的特性和背景。形成性評價在教學(xué)過程中的每一個學(xué)習(xí)單元結(jié)束時進(jìn)行，目的是及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，幫助他們改正錯誤、彌補(bǔ)不足，從而取得最優(yōu)的教學(xué)效果。總結(jié)性評價是在一門課程結(jié)束或者某個學(xué)習(xí)階段結(jié)束時進(jìn)行，主要目的是評定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，確定不同學(xué)生各自所達(dá)到的水準(zhǔn)和彼此間的相對地位，并確定總體教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況［10］。
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作者：張瑋 楊德興 錢傳云 單位：昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院急救醫(yī)學(xué)部重癥醫(yī)學(xué)中心
