小議師徒制教育對(duì)藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的啟發(fā)
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在我國(guó)古代，最初的技藝傳授是在父子之間，后由于生產(chǎn)需要逐漸擴(kuò)大到?jīng)]有血緣關(guān)系的幫工。傳統(tǒng)師徒制中的師徒關(guān)系不僅是一種私人關(guān)系，也是一種被視為僅次于直系親屬的最重要的社會(huì)關(guān)系，并且往往會(huì)維持一生。師徒關(guān)系一般非常親密，徒弟視師如父，師傅視徒如子，有所謂“一日為師，終身為父”、“師傅是徒弟的衣食父母”之說。這種“情感效應(yīng)“對(duì)技能的傳受和學(xué)徒人格的培養(yǎng)發(fā)揮著積極的作用。古代的手藝或技能是謀生的手段，不能大富大貴但能夠安身立命。一個(gè)人有一門手藝就可以立足于社會(huì)，養(yǎng)家糊口，因此在古代有“生我者父母，教我者師傅”的民間說法。也是出于這種原因常以“師父”而稱，用三綱五常中的父子關(guān)系進(jìn)行比擬。這種關(guān)系不但維系了非血緣關(guān)系的親緣情感，而且也是封建社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展中不可忽略的社會(huì)架構(gòu)。古代也有“教會(huì)徒弟，餓死師傅”一說法，正是師傅不想被餓死，所以用“一日為師，終生為父”說法來維持師與徒的關(guān)系。這不是封建社會(huì)的權(quán)威規(guī)定，而是民間約定俗成的道德。當(dāng)有一天這種情感被打破，徒弟要利用師傅傳授的技能另起“爐灶”謀生時(shí)，二者的角色亦隨之轉(zhuǎn)變，由“父子”關(guān)系變成平等的對(duì)話人，在同一行業(yè)領(lǐng)域競(jìng)爭(zhēng)則是在所難免的。因此，他們是利益的相關(guān)體，同時(shí)又是競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。[1]
古代師徒制教育是精英化教育。首先，師傅授業(yè)的時(shí)間比現(xiàn)代教育時(shí)間長(zhǎng)?，F(xiàn)代大學(xué)本科教育為四年，職業(yè)中專教育為二至三年，學(xué)生畢業(yè)后走向社會(huì)工作。而古代的學(xué)徒制教育沒有學(xué)制要求，學(xué)徒能否獨(dú)立作業(yè)由師傅根據(jù)他的實(shí)踐能力而定。短則四五年，長(zhǎng)則七八年。在漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)過程中師傅主要以口傳心授方式帶徒弟，在工作中傳授技藝和經(jīng)驗(yàn)，側(cè)重鍛煉學(xué)徒的實(shí)踐能力，是典型的實(shí)踐教育。其次，師徒關(guān)系是師與徒雙向選擇的結(jié)果。師傅選徒弟往往從幫工中選擇，在經(jīng)過長(zhǎng)期觀察后根據(jù)品行擬定徒弟人選，這期間師傅要客觀評(píng)價(jià)每個(gè)人的道德品行，以“做事先做人”的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考量，同時(shí)也包括對(duì)徒弟業(yè)務(wù)素質(zhì)的考核。徒弟拜師后先給師傅打雜，什么活都得干，包括伺候師父的起居生活，這時(shí)徒弟一定要耐得住寂寞、付得起辛苦，方能得到師傅的認(rèn)可。師傅之所以成為師傅，其源于自身具備行業(yè)“精藝”，或者是獨(dú)門絕技，才能有人向其拜師學(xué)藝。再次，徒弟的數(shù)量少而精。一門手藝尤其是獨(dú)門絕技，一個(gè)師傅往往只帶一個(gè)徒弟。即便是在收徒較多的武館中，師傅也只是親自傳授一兩個(gè)人，其余大部分徒弟往往是由這一兩個(gè)人代師授藝。這樣做的目的其一是可以把手藝很系統(tǒng)的傳下去。其二是不擴(kuò)大外傳，避免師傅沒有飯吃。但在“傳男不傳女”的封建傳統(tǒng)思想束縛下，有些手藝最后可能失傳。
師徒制教育在古代是非強(qiáng)權(quán)規(guī)定下的教育體制，是促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展的教學(xué)形式，更是適合于封建社會(huì)架構(gòu)的人才培養(yǎng)模式。對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)而言也是高校教育有益的補(bǔ)充，更是一種文化的延續(xù)。古語云：“養(yǎng)不教，父之過；教不嚴(yán)，師之惰”，這里隱含著教育追責(zé)體系的構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)了教師的社會(huì)責(zé)任，這在當(dāng)今也是有積極意義的。唐代韓愈《師說》一文指出教師的任務(wù)是“傳道、授業(yè)、解惑”，強(qiáng)調(diào)了“道之所存、師之所存”道與師的關(guān)系，從中不難看出教師所應(yīng)具備的能力和品格。所以師傅不但要有精湛的技藝，而且也要具備高尚得到的情操，才能為人師表，引導(dǎo)學(xué)生建立正確的人生觀。正所謂“不能正其身，如正人何？”(論語•子路)。師徒制雖是特定時(shí)代的產(chǎn)物，同樣適用與現(xiàn)代社會(huì)，只不過在現(xiàn)代教育大背景下用新的方式延續(xù)著，可以說師徒制教育經(jīng)過悠久的歷史積淀，已形成獨(dú)特的文化現(xiàn)象。
藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的性質(zhì)
現(xiàn)代的藝術(shù)設(shè)計(jì)不是改革開放前的工藝美術(shù)，也不是簡(jiǎn)單的裝飾和美化，它是一種文化創(chuàng)造，是科學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合體，是提升人類生活品質(zhì)的創(chuàng)造手段，是科學(xué)技術(shù)與人文文化銜接的橋梁。作為一門綜合性、學(xué)科交叉性較強(qiáng)的學(xué)科，它將個(gè)人的設(shè)計(jì)概念放到社會(huì)實(shí)際中需求實(shí)現(xiàn)，并在現(xiàn)實(shí)生活中得到推廣應(yīng)用。其中“藝術(shù)”是人們的精神需求核心，設(shè)計(jì)作品往往通過藝術(shù)形式被注入人文精神，以此來滿足人的審美需求?！霸O(shè)計(jì)”是指實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品藝術(shù)化的技術(shù)關(guān)鍵，更是實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品實(shí)用功能的技術(shù)核心。沒有藝術(shù)的產(chǎn)品會(huì)失去文化審美功能，沒有技術(shù)地產(chǎn)品會(huì)失去其實(shí)用價(jià)值，藝術(shù)與技術(shù)是藝術(shù)設(shè)計(jì)的兩大支撐點(diǎn)。藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)是實(shí)踐性、操作性很強(qiáng)的專業(yè)，作為一門學(xué)科有理論、實(shí)踐和發(fā)展三個(gè)核心層面，即“理論的藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)”、“實(shí)踐的藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)”、“發(fā)展的藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)”三者共同構(gòu)成藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)的整體。[2]三、藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的教學(xué)現(xiàn)狀目前，我國(guó)的設(shè)計(jì)教育水平與發(fā)達(dá)國(guó)家相比差距很大，藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的教學(xué)現(xiàn)狀令人堪憂。主要表現(xiàn)在藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不明確，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)及實(shí)驗(yàn)室建設(shè)不到位，師資業(yè)務(wù)水平較差，專業(yè)課程設(shè)置與市場(chǎng)需求存在一定差距，教育管理與專業(yè)性質(zhì)相沖突等諸多問題。
(一)藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的師資現(xiàn)狀
現(xiàn)代的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育源于德國(guó)包豪斯教學(xué)體系，我國(guó)起步較晚，經(jīng)過了20世紀(jì)70年代的模仿期，80年代的覺醒期，90年代以后的發(fā)展期。90年代中期以前，各高校沒有統(tǒng)一的專業(yè)名字，而且教學(xué)內(nèi)容多延續(xù)工藝美術(shù)課程。90年代中期以后，國(guó)家從形式上統(tǒng)一了專業(yè)名字，教學(xué)內(nèi)容作了較大調(diào)整與修改。90年末高校開始擴(kuò)招，藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)在各高校相繼開辦，師資水平良莠不齊，并且隨著專業(yè)數(shù)量和招生人數(shù)的增加，師資隊(duì)伍出現(xiàn)較大缺口。這種情況下，首先，一些從事繪畫的教師通過短期課程進(jìn)修充實(shí)到設(shè)計(jì)教學(xué)隊(duì)伍，他們大多沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程，在專業(yè)教學(xué)上設(shè)計(jì)理念和意識(shí)有一定局限性。其次，大量高校應(yīng)屆畢業(yè)生進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，他們從高校到高校，大部分人沒有更多的實(shí)踐能力支撐教學(xué)，甚至從沒有接觸過設(shè)計(jì)項(xiàng)目，完全憑借上學(xué)時(shí)所學(xué)課堂知識(shí)完成教學(xué)任務(wù)，教學(xué)效果可想而知。要改變這種狀況，必須從教師自身做起，首先要緊跟時(shí)代，時(shí)刻關(guān)注社會(huì)的發(fā)展，把握社會(huì)前沿動(dòng)向，培養(yǎng)超前的設(shè)計(jì)意識(shí)。其次，鼓勵(lì)教師開辦自己的設(shè)計(jì)公司或工作室，承接項(xiàng)目設(shè)計(jì)，用項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)，既能鍛煉教師自身實(shí)踐能力，又能讓學(xué)生及時(shí)了解社會(huì)需求，使教學(xué)真正做到與社會(huì)需求接軌。
(二)教師與學(xué)生的關(guān)系
師生關(guān)系歷來就是教育中的一個(gè)關(guān)鍵性問題，尤其高校擴(kuò)招以后，藝術(shù)教育在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的左右下由精英教育轉(zhuǎn)變成大眾教育——“一對(duì)一”變成“一對(duì)多”，適應(yīng)于師徒制教育的藝術(shù)教育形勢(shì)被打破，師承關(guān)系逐漸被淡化。教師面對(duì)眾多學(xué)生，一門課程結(jié)課后人都認(rèn)不全，缺乏情感的溝通與交流，影響了對(duì)學(xué)生品德與能力的培養(yǎng)。陳丹青認(rèn)為，師生與師徒僅一字之差，卻差之千里。師徒制的優(yōu)越性，一是感性與實(shí)踐性相結(jié)合，二是德性與人性相加。徒弟在學(xué)到藝術(shù)的同時(shí)，也學(xué)會(huì)了做人，而后者卻是當(dāng)今學(xué)院教育完全缺失的一環(huán)。目前，藝術(shù)專業(yè)學(xué)生大部分是趨于考學(xué)的壓力轉(zhuǎn)而學(xué)藝術(shù)，真正從內(nèi)心愛好者不多，導(dǎo)致對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)沒有興趣，同時(shí)也影響了教師的積極性。根據(jù)現(xiàn)行教育體制，教師既有傳授知識(shí)的義務(wù)又有課堂管理的責(zé)任，教師對(duì)學(xué)生行使的是監(jiān)導(dǎo)權(quán)。學(xué)校通過學(xué)生對(duì)教師評(píng)價(jià)了解其教學(xué)效果，使教師處于被監(jiān)督位置。這種評(píng)價(jià)制度把教師同學(xué)校的矛盾轉(zhuǎn)嫁為與學(xué)生的矛盾，導(dǎo)致師生之間產(chǎn)生利益沖突，給教師與學(xué)生之間造成了無形的隔閡。因此，現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)制度使教師處于監(jiān)督與被監(jiān)督的尷尬位置。
(三)藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程設(shè)置與市場(chǎng)需求
目前，藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的課程設(shè)置還存在著諸多的問題與爭(zhēng)議，與市場(chǎng)需求還存在著一定的差距。首先，在課程安排上過于繁雜，學(xué)生缺乏掌握單門科目必須的時(shí)間和精力。由于單科課程課時(shí)較短，學(xué)生剛剛開始有一點(diǎn)點(diǎn)感悟，對(duì)課程產(chǎn)生興趣時(shí)，課程已經(jīng)結(jié)束。其次，授課內(nèi)容陳舊，缺乏與實(shí)際相結(jié)合的課程設(shè)置導(dǎo)致的與市場(chǎng)需求的差距。近年來，各院校雖不同程度地調(diào)整辦學(xué)理念，使專業(yè)課程設(shè)置面向社會(huì)與市場(chǎng)和相關(guān)領(lǐng)域的技術(shù)平臺(tái)接軌或兼容，在一定程度上拉近了與市場(chǎng)需求的距離，但還存在一定差距。再次，重技巧輕理論，太強(qiáng)調(diào)課程的技能訓(xùn)練與操作，停留在技術(shù)層面較多，缺少理論支撐以及與課程相關(guān)的引申文化的培養(yǎng)。正如尹定邦教授所說：“國(guó)外有的學(xué)校理論課時(shí)超過50%，它是學(xué)科，不是術(shù)科，術(shù)科就是整天練操作手段，那不就是設(shè)計(jì)匠人嗎？這里面我就想到為什么我們出來的人做設(shè)計(jì)勞工，人家出來的都是設(shè)計(jì)師，設(shè)計(jì)制造者”。
師徒制教育對(duì)藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)的啟示
師徒制是中國(guó)美術(shù)教育史上出現(xiàn)最早的一種教育形式，在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)作為美術(shù)教育的主要形式對(duì)我國(guó)美術(shù)教育的傳承作出了巨大的貢獻(xiàn)。通過對(duì)師徒制模式的理論探討和企業(yè)與學(xué)校推行師徒制的成功案例分析，我們認(rèn)為師徒制教育模式的優(yōu)異績(jī)效可以解決當(dāng)前藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)中的許多瓶頸和突出問題，為當(dāng)前藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)發(fā)展方向提出了新的思路——工作室教學(xué)模式。工作室制教學(xué)模式有別于傳統(tǒng)的課堂填鴨式教學(xué)，工作室的實(shí)踐教學(xué)在設(shè)計(jì)教育中十分重要，是在很好地把握了藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科特點(diǎn)的基礎(chǔ)上展開的教育教學(xué)，通過工作室平臺(tái)，師生關(guān)系已轉(zhuǎn)換為師徒關(guān)系，營(yíng)造師生間良性互動(dòng)，亦符合學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的規(guī)律，這是藝術(shù)設(shè)計(jì)教育獲得更好發(fā)展的重要舉措。
(一)教師自身素質(zhì)是搞好教學(xué)的前提
教師自身的素質(zhì)，是搞好教學(xué)的前提。美國(guó)著名教育家保羅韋地博士用10年時(shí)間，收集九萬個(gè)學(xué)生寫的關(guān)于他們心中喜歡怎樣的老師的調(diào)查報(bào)告。據(jù)此，他概括出一個(gè)好教師需要具備十二種素質(zhì)：1.友善的態(tài)度；2.尊重課堂內(nèi)每一個(gè)人；3.耐心；4.興趣廣泛；5.良好的儀表；6.公正；7.幽默感；8.良好的品行；9.對(duì)個(gè)人的關(guān)注；10.伸縮性；11.寬容；12.有辦法。由此可見，教師素質(zhì)是一個(gè)全方位人格的體現(xiàn)。人們常說，要給學(xué)生一杯水，教師就要有一桶水。蘇霍姆林斯基也說：“只有把自己知識(shí)的百分之一用于課堂講授就夠了的教師才是真正熱愛自己學(xué)科的人。”這就要求教師既要精通專業(yè)知識(shí)，又要博采相關(guān)知識(shí)，藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的教師只有達(dá)到厚積薄發(fā)，游刃有余的境界，才能勝任教師職業(yè)。所以，藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教師的素質(zhì)是全面水平和綜合能力的體現(xiàn)，并非單獨(dú)指藝術(shù)設(shè)計(jì)的水平。具體應(yīng)體現(xiàn)在：1.為人師表的素質(zhì)；2.教學(xué)態(tài)度的素質(zhì)；3.教學(xué)能力的素質(zhì)；4.實(shí)踐能力的素質(zhì)；5.科研能力的素質(zhì)；6.良好的課堂形象的塑造。
(二)工作室教學(xué)有利因材施教
建立工作室制，有利于教師脫離舊有教學(xué)模式的羈絆。教學(xué)的本質(zhì)在于自由。藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的最終目標(biāo)是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我，注重個(gè)性化發(fā)展，教師應(yīng)把教學(xué)作為一門藝術(shù)來對(duì)待，不斷追求教學(xué)的個(gè)性化、藝術(shù)化，把顯性的、形式化的模式消解在具體的教學(xué)場(chǎng)景之中。建立工作室制，有利于教師讓默會(huì)知識(shí)在不同的個(gè)體之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移。這種默會(huì)知識(shí)很難用語言、文字表述，即“只可意會(huì)、不可言傳”。藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)有別于其他專業(yè)，在設(shè)計(jì)過程中存在著一定的“只可意會(huì)不可言傳”的默會(huì)知識(shí)。這就要求專業(yè)教師做到“我們所知道的多于我們所能言傳的”，[3]藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生更多的是通過自身的體驗(yàn)和實(shí)踐才能獲取默會(huì)知識(shí)，很難通過語言表述、多媒體演示等方法獲得。因此，建立工作室教學(xué)模式，老師指導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)、去實(shí)踐顯得非常重要。日本著名的教育學(xué)家佐藤學(xué)認(rèn)為，實(shí)踐在教師的專業(yè)領(lǐng)域中存在著不同于一般大眾知識(shí)的固有領(lǐng)域，叫做“實(shí)踐性知識(shí)”，要有效地傳遞“實(shí)踐性知識(shí)”，不僅要求“知識(shí)”，而且要求“經(jīng)驗(yàn)”，這種傳承具有根據(jù)接受者的個(gè)性特點(diǎn)和成熟度加以解讀、吸取的性質(zhì)。[4]教學(xué)的實(shí)際進(jìn)程都不可能全在教師的預(yù)設(shè)之中，每一個(gè)學(xué)生都是富有差異性和各自特性的個(gè)體，是充滿變化的、充滿個(gè)性的人，學(xué)生接受能力的狀況變化以及環(huán)境信息的變化都會(huì)給教師以預(yù)期之外的巨大影響。教師就要根據(jù)以上情況因時(shí)、因勢(shì)、因材施教。所以說，工作室教學(xué)更能根據(jù)課程需要和學(xué)生的個(gè)體差異進(jìn)行“一對(duì)一”的教學(xué)方式，是可以真正達(dá)到“因材施教”效果的教學(xué)模式。
(三)工作室教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作思維
工作室教學(xué)主要采取寬松的教學(xué)環(huán)境，這是培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)的有力條件。工作室教學(xué)以學(xué)生為中心，啟發(fā)性、趣味性的訓(xùn)練將成為工作室教學(xué)的主要教學(xué)方法。工作室是一個(gè)交流的平臺(tái)，在工作室里可以根據(jù)專題進(jìn)行設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)意訓(xùn)練，可以自由交流，它使學(xué)生擁有更多的自主學(xué)習(xí)的支配權(quán)，能夠活躍學(xué)生的學(xué)習(xí)氣氛，增強(qiáng)不同年級(jí)間的經(jīng)驗(yàn)交流，培養(yǎng)團(tuán)體協(xié)作意識(shí)，拓展學(xué)生的創(chuàng)意思維。
(四)工作室教學(xué)有利于專業(yè)的發(fā)展和課程建設(shè)
建立工作室制是藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)發(fā)展和課程建設(shè)的重要途徑。首先，建立工作室制將實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的零距離對(duì)接，促成藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程理念的更新。工作室的意義在于將學(xué)生所學(xué)的理論和基礎(chǔ)知識(shí)轉(zhuǎn)化成設(shè)計(jì)實(shí)踐，轉(zhuǎn)化成企業(yè)的創(chuàng)新產(chǎn)品，轉(zhuǎn)化成市場(chǎng)效益。學(xué)校和企業(yè)之間的橫向聯(lián)系，項(xiàng)目研發(fā)課題應(yīng)該成為工作室教學(xué)的重要內(nèi)容。學(xué)生在工作室從事的應(yīng)該是設(shè)計(jì)實(shí)踐創(chuàng)作，是和企業(yè)生產(chǎn)的溝通，是和他人的合作。因此，工作室教學(xué)模式的中心是設(shè)計(jì)過程的鍛煉，它是將學(xué)生社會(huì)化的重要渠道。[5]其次，建立工作室制有利于推動(dòng)藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程教學(xué)的整合與革新。工作室教學(xué)模式淡化了“班級(jí)、課程”的概念，取而代之的是通過實(shí)踐項(xiàng)目，學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)課程知識(shí)，教師與學(xué)生的教學(xué)互動(dòng)被特別強(qiáng)化。再次，工作室制可以促進(jìn)藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。工作室制作為一次全新的探索，通過與學(xué)分制的接軌，可以極大地發(fā)揮其優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的功能。最后，通過對(duì)外學(xué)術(shù)交流和項(xiàng)目合作，可以很好地增強(qiáng)學(xué)術(shù)研究氛圍，促進(jìn)產(chǎn)、學(xué)、研進(jìn)一步結(jié)合，對(duì)專業(yè)發(fā)展，對(duì)提高學(xué)校的社會(huì)聲譽(yù)具有很好的幫助。（本文作者：劉進(jìn)成、韓波 單位：河北科技師范學(xué)院藝術(shù)學(xué)院）