論大數(shù)據(jù)的教師移動(dòng)培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)

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摘要：教師培訓(xùn)領(lǐng)域供給過剩，又難以精準(zhǔn)滿足教師需求的問題越發(fā)凸顯。如何有效發(fā)現(xiàn)教師的真實(shí)需求，精準(zhǔn)匹配教師發(fā)展需求進(jìn)行課程設(shè)計(jì)值得深入研究。該文從大數(shù)據(jù)技術(shù)以及移動(dòng)終端對(duì)發(fā)現(xiàn)教師需求、設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程滿足教師需求的優(yōu)勢上加以分析、闡述，并提出了基于大數(shù)據(jù)的教師移動(dòng)培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)模式，以期為未來的教師培訓(xùn)課程開發(fā)提供借鑒。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)；教師培訓(xùn)；移動(dòng)培訓(xùn)課程

一、引言

伴隨不同國家學(xué)生核心素養(yǎng)的研究與，教育領(lǐng)域越發(fā)關(guān)注當(dāng)下以及未來社會(huì)我們要培養(yǎng)什么樣的人才、如何培養(yǎng)人才等核心問題。這些核心問題的解決則離不開教師的成長與發(fā)展，給教師隊(duì)伍建設(shè)帶來的挑戰(zhàn)也越來越大。教師培訓(xùn)是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要途徑之一，在過去幾年時(shí)間里，從國家、地方、到學(xué)校，各種類型、不同層次的教師培訓(xùn)開展的如火如荼，然而仍然存在著各類問題。王阿習(xí)、陳玲等[1]提到教師培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)缺乏針對(duì)性、脫離真實(shí)的教學(xué)情境，培訓(xùn)知識(shí)缺乏實(shí)踐轉(zhuǎn)化。趙德成、梁永正[2]指出不少培訓(xùn)在一定程度上促進(jìn)了教師的觀念更新，但對(duì)教師教育行為轉(zhuǎn)變和個(gè)人績效提升的影響卻十分有限。導(dǎo)致這種問題的原因有很多，其中最為根本、具有決定性影響的一個(gè)原因是未能做好教師培訓(xùn)需求分析。筆者曾在2015年對(duì)北京市2213位教師就培訓(xùn)的效果進(jìn)行了問卷調(diào)查，67%的教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容很難在教學(xué)現(xiàn)場得以應(yīng)用轉(zhuǎn)化。從教師培訓(xùn)的一般流程來看，培訓(xùn)的需求分析直接決定了培訓(xùn)目標(biāo)的界定、課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)、實(shí)施與后續(xù)的效果評(píng)估?？梢?，培訓(xùn)從需求分析開始，如果無法體現(xiàn)教師的實(shí)際需求，也會(huì)導(dǎo)致培訓(xùn)課程的應(yīng)用效益，與教師工作實(shí)踐難以有效對(duì)接等問題。因此，如何有效地發(fā)現(xiàn)教師的真實(shí)需求，并精準(zhǔn)匹配教師發(fā)展需求進(jìn)行課程設(shè)計(jì)值得深入研究。

二、確定教師培訓(xùn)需求存在的問題

筆者訪談了北京市級(jí)以及十幾個(gè)區(qū)級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的中小學(xué)教師培訓(xùn)負(fù)責(zé)人，發(fā)現(xiàn)目前教師培訓(xùn)課程的需求確定多數(shù)是在培訓(xùn)開始之前，通過對(duì)教師代表以及學(xué)校管理者等進(jìn)行問卷調(diào)查、訪談等方式進(jìn)行，進(jìn)而確定課程內(nèi)容。通過問卷與訪談等方式來確認(rèn)培訓(xùn)需求，限于問卷、訪談提綱設(shè)計(jì)能力、答卷人解讀能力以及答題人心理因素的制約等因素，所得需求常常不能完全反映教師的實(shí)際需求。教師是實(shí)踐性極強(qiáng)的職業(yè)，其在工作情境中所遇到的問題與需求多是多元化與立體化。通過問卷或者訪談的方式無法反映教師在專業(yè)發(fā)展中變化的動(dòng)態(tài)需求。趙德成、梁永正也指出了上述的培訓(xùn)需求確定方式存在的局限性。首先通過問卷等方式基于教師的主觀愿望來確定需求可能失之主觀，教師自我報(bào)告的需求未必都是真正有意義的培訓(xùn)需求；其次，簡單地從校長等管理者的角度提出的績效差距識(shí)別培訓(xùn)需求又可能失之籠統(tǒng)，分析者需要對(duì)績效差距形成的原因進(jìn)行深入分析。只有通過取長補(bǔ)短，將兩種理解整合起來，既關(guān)注教師的主觀愿望，又重視績效差距及其原因的深入分析，才能更為準(zhǔn)確、有效地識(shí)別培訓(xùn)需求?；诖?，如果培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)僅僅以問卷、訪談的方式來確定課程內(nèi)容則顯得不夠全面、真實(shí)，不能夠滿足教師動(dòng)態(tài)的需求，其使用效果與效率也會(huì)受到影響。教師的專業(yè)發(fā)展需求存在著個(gè)性化、生成性、情境性、復(fù)雜性與模糊性等特征，很難通過問卷調(diào)查或者短時(shí)間的訪談等完全體現(xiàn)出來，這也給教師培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)帶來了一定的難度。然而，通過大數(shù)據(jù)技術(shù)與移動(dòng)終端的普及與應(yīng)用，教師在工作現(xiàn)場遇到的各類問題、問題背后對(duì)應(yīng)的專業(yè)發(fā)展顯性以及隱性需求，都能夠被捕捉、記錄并進(jìn)行深入分析，從而作為設(shè)計(jì)教師移動(dòng)培訓(xùn)課程的基礎(chǔ)。

三、大數(shù)據(jù)技術(shù)為確定教師專業(yè)發(fā)展需求帶來的契機(jī)

(一)通過教師行為數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)教師在專業(yè)發(fā)展上的隱性需求

教師專業(yè)發(fā)展的隱性需求是指無法被行為主體主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并清晰表達(dá)，需要通過其他主體挖掘、引導(dǎo)來確定的需求。大數(shù)據(jù)分析技術(shù)在用戶隱性需求挖掘與引導(dǎo)方面已經(jīng)體現(xiàn)出了很強(qiáng)的優(yōu)勢，尤其是基于行為的大數(shù)據(jù)分析能夠更好地幫助人們認(rèn)識(shí)到自身潛在的需求。如移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域通過對(duì)用戶的行為、興趣、愛好等進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)用戶的潛在需求，并與需要營銷的產(chǎn)品、業(yè)務(wù)、內(nèi)容相匹配，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)營銷。在教育領(lǐng)域，以Cousera為代表的慕課平臺(tái)運(yùn)行商，通過深度分析學(xué)習(xí)者在課程資源使用過程中所產(chǎn)生的海量行為數(shù)據(jù)，能夠發(fā)現(xiàn)哪些資源學(xué)生點(diǎn)擊率最高，哪些講座視頻的片段重播率最高，哪些內(nèi)容學(xué)生的出錯(cuò)率最高等等，然后將上述結(jié)論及時(shí)反饋給課程資源的研發(fā)團(tuán)隊(duì)，用以指導(dǎo)改進(jìn)之后的工作。這種做法表明大數(shù)據(jù)技術(shù)能夠提供更加真實(shí)可靠的需求診斷[3]。目前，也已經(jīng)有通過對(duì)教師行為數(shù)據(jù)進(jìn)行采集、分析，形成對(duì)教師專業(yè)發(fā)展?jié)撛谛枨蠓治龅奶剿鳎缡锥紟煼洞髮W(xué)王陸教授等通過對(duì)教師教學(xué)行為的記錄、分析形成對(duì)教師教學(xué)行為改進(jìn)的需求分析報(bào)告[4]；上海市閔行區(qū)惲敏霞等通過對(duì)全區(qū)教師的課堂教學(xué)行為的錄制、分析形成對(duì)教師教學(xué)行為改進(jìn)的分析報(bào)告，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)對(duì)教師專業(yè)成長存在的隱性需求[5]。這些需求因教師的自我認(rèn)識(shí)與理論素養(yǎng)限制等原因，其在問卷、訪談等自我報(bào)告中無法主動(dòng)提及，而借助于技術(shù)設(shè)備對(duì)教師大量教學(xué)行為的觀察、記錄，進(jìn)而通過大數(shù)據(jù)分析技術(shù)則能很好地確定教師在專業(yè)發(fā)展上的隱性需求。

(二)通過教師面臨的問題數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)教師

在專業(yè)發(fā)展上的顯性需求教師在專業(yè)發(fā)展上的顯性需求是指能夠被行為主體明確表達(dá)的需求，如在2016年由筆者所在單位組織的北京市幾個(gè)區(qū)的新教師培訓(xùn)中，新教師明確表達(dá)自己在與家長溝通過程中存在問題，在有效的班級(jí)管理上存在問題。當(dāng)對(duì)新教師群體反饋的問題數(shù)據(jù)逐年加以收集，并系統(tǒng)進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析時(shí)，能夠有效發(fā)現(xiàn)某一特定的教師群體存在的共性問題。教師在教學(xué)現(xiàn)場所面臨的各種類型的問題也直接地反映了教師專業(yè)發(fā)展上的顯性需求。羅濱指出關(guān)鍵問題來源于教師教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)狀及困惑，通過關(guān)鍵問題的解決能夠幫助教師突破教學(xué)困惑，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展[6]。因此，以教師逐年提供的問題數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，通過大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)問題數(shù)據(jù)加以收集、歸類、分析，進(jìn)而確定某一特定群體實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問題與顯性需求。

(三)通過對(duì)問題與解決方案的數(shù)據(jù)分析精準(zhǔn)滿足教師需求

加拿大安大略省的麥格雷戈醫(yī)生通過對(duì)近十年的病患數(shù)據(jù)進(jìn)行分析來確定應(yīng)對(duì)某一類問題或者病癥，應(yīng)該提供哪種類型的治療最為合適。這種推薦正是基于對(duì)病患數(shù)據(jù)以及診療方案數(shù)據(jù)進(jìn)行了常年累月的積累，并通過大數(shù)據(jù)分析建立起了病患數(shù)據(jù)與診療方案之間的精準(zhǔn)匹配關(guān)系[7]。在教師培訓(xùn)領(lǐng)域，以往無法大規(guī)模采集教師主觀反饋的問題、客觀發(fā)現(xiàn)的問題以及專家團(tuán)隊(duì)提供的解決方案，教師存在的問題與對(duì)應(yīng)的解決方案是個(gè)性化地存在于提供解決方案的專家頭腦中或者小范圍地存在于某個(gè)組織中。伴隨著對(duì)教師問題數(shù)據(jù)逐年的收集、分析，能夠形成特定教師群體(如新教師)的共性問題、特定組織的共性問題(如某區(qū)的新教師都存在著課堂管理困難問題)以及教師個(gè)體的個(gè)性化問題，專家團(tuán)隊(duì)將針對(duì)這樣的問題清單形成相對(duì)應(yīng)的解決方案，伴隨著問題數(shù)據(jù)與解決方案數(shù)據(jù)的不斷積累與完善，后續(xù)的教師將能夠在提供了自己的問題數(shù)據(jù)之后得到系統(tǒng)推薦的更為精準(zhǔn)的解決方案，滿足其個(gè)性化的專業(yè)發(fā)展需求。

四、移動(dòng)終端將成為連接教師專業(yè)發(fā)展需求與培訓(xùn)課程的重要載體

在已有以移動(dòng)終端為載體開展教師培訓(xùn)的研究中[8-14]，多數(shù)更為關(guān)注將移動(dòng)終端作為培訓(xùn)課程的載體，而很少將其作為發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)需求的載體，筆者認(rèn)為以移動(dòng)終端作為載體發(fā)現(xiàn)教師的需求，相較于問卷與訪談這種短時(shí)、切片式的需求分析方法而言，更為凸顯需求的情景性、動(dòng)態(tài)性和生成性。教學(xué)現(xiàn)場是教師真實(shí)需求的發(fā)源地，在教學(xué)現(xiàn)場，教師要面對(duì)來自教學(xué)、管理、科研等方面的各類問題，伴隨著問題的產(chǎn)生也形成了教師各種類型的需求。羅濱提到要鼓勵(lì)教師表達(dá)自己在教學(xué)實(shí)踐中遇到的各類問題，并對(duì)問題加以提煉、歸納形成關(guān)鍵問題清單，通過專家、教師共同研究，形成關(guān)鍵問題的解決過程，進(jìn)而幫助教師完成專業(yè)發(fā)展。根據(jù)筆者所進(jìn)行的面向北京市各區(qū)4539教師的移動(dòng)終端使用習(xí)慣調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，63.4%的老師有隨時(shí)隨地使用移動(dòng)終端的習(xí)慣，其中有隨時(shí)隨地進(jìn)行記錄、拍攝行為的也已經(jīng)接近53%。在針對(duì)西城區(qū)兩所學(xué)校的教師進(jìn)行訪談的過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)，很多教師認(rèn)為平時(shí)工作中確實(shí)會(huì)遇到教學(xué)、科研、管理以及人際溝通等各種類型的問題，如果不及時(shí)記錄遇到的問題，這些問題也自然被紛繁復(fù)雜的各類事物所淹沒。可見，多數(shù)教師已經(jīng)具備了通過移動(dòng)終端去記錄的行為習(xí)慣，如果能夠幫助教師形成隨時(shí)隨地記錄其所遇到問題的意識(shí)，即可通過移動(dòng)終端的輔助，幫助教師隨時(shí)隨地記錄問題，上傳問題，進(jìn)而形成教師專業(yè)發(fā)展的問題庫。如以北京市新教師培訓(xùn)為例，入職1-3年的新教師，要求其通過移動(dòng)終端隨時(shí)隨地記錄其在教學(xué)、科研、管理工作中遇到的各類問題，并上傳到教師專業(yè)發(fā)展問題庫，伴隨著問題庫數(shù)據(jù)的累加，通過大數(shù)據(jù)分析即可發(fā)現(xiàn)北京市入職1-3年的教師群體存在的共性以及個(gè)性化問題，這些問題是反映教師需求的起點(diǎn)，更是培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。移動(dòng)終端成為了動(dòng)態(tài)連接教師群體發(fā)展需求的載體，克服了通過問卷或者訪談片段性、片面性反應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展需求的局限性。在已有以移動(dòng)終端為載體開展教師培訓(xùn)的研究中，多數(shù)更為關(guān)注將移動(dòng)終端作為教師培訓(xùn)課程的呈現(xiàn)載體，很少將其作為教師制作培訓(xùn)課程的工具。DonPassey提到移動(dòng)終端可以記錄在課堂中的各類音頻、圖片與視頻，以及教師是如何完成某項(xiàng)工作的過程性音頻、圖片或者視頻，進(jìn)而按照記錄的內(nèi)容進(jìn)行反思哪些是關(guān)鍵要素，反思工作過程是否有值得改善的地方[15]。筆者曾在西城區(qū)一所小學(xué)中開展了以移動(dòng)終端作為教師制作生成性培訓(xùn)課程工具的研究，研究以學(xué)生的問題解決能力培養(yǎng)為目標(biāo)，通過提供的移動(dòng)課程模板，教師用移動(dòng)終端收集教學(xué)實(shí)踐過程中的視頻、文本、圖片類的過程性資料，并整合成為可以在移動(dòng)終端上呈現(xiàn)的生成性案例課程。相對(duì)于預(yù)設(shè)類的主題培訓(xùn)課程，教師從學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程內(nèi)容的設(shè)計(jì)者與提供者，教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化效果有了明顯的提高。研究顯示參與了基于移動(dòng)終端生成性課程制作與討論的教師，其所負(fù)責(zé)指導(dǎo)的學(xué)生在解決問題的積極性、學(xué)生對(duì)解決問題方法的掌握以及教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的理解與運(yùn)用三個(gè)方面的效果，要顯著好于只參與了主題培訓(xùn)的教師[16]。以移動(dòng)終端作為教師制作與呈現(xiàn)培訓(xùn)課程的載體，調(diào)整了教師作為被動(dòng)接受課程內(nèi)容的客體角色，充分發(fā)揮教師作為培訓(xùn)課程內(nèi)容建設(shè)者與貢獻(xiàn)者的主體地位，也連接了教師的需求與教師工作現(xiàn)場各類情境性、生成性的解決方案。

五、基于大數(shù)據(jù)的教師移動(dòng)培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)模式

綜上，從教師個(gè)體的角度，伴隨其職業(yè)生涯歷程，在具體的教學(xué)情境中教師所遇到的各類問題應(yīng)對(duì)的是其顯性的專業(yè)發(fā)展需求，教師可以使用移動(dòng)終端記錄自身遇到的問題。此外，借助教學(xué)行為記錄系統(tǒng)記錄并由專家團(tuán)隊(duì)分析教師的教學(xué)行為，其在教學(xué)行為上存在的問題應(yīng)對(duì)的是其隱性的專業(yè)發(fā)展需求。隨著教師主觀反饋問題數(shù)據(jù)與客觀觀察其行為所形成的問題數(shù)據(jù)的不斷積累，對(duì)兩類數(shù)據(jù)進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，確定教師需要解決的關(guān)鍵問題，并以關(guān)鍵問題為基礎(chǔ)確定教師的真實(shí)需求，進(jìn)而幫助教師形成針對(duì)性的解決方案。以新教師培訓(xùn)為例，依據(jù)該模式，要求教師在工作過程中及時(shí)在移動(dòng)終端上記錄自己的問題并上傳到大數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)。此外，通過教學(xué)行為記錄系統(tǒng)上傳自己的課程視頻，專家團(tuán)隊(duì)將對(duì)上傳視頻加以診斷。通對(duì)新教師群體主觀反饋問題與專家團(tuán)隊(duì)客觀分析問題進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，伴隨著從主觀反饋問題到客觀發(fā)現(xiàn)問題的增加，通過大數(shù)據(jù)分析形成新教師群體需要解決的關(guān)鍵問題。關(guān)鍵問題將作為教師生成性移動(dòng)培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的起點(diǎn)，專家團(tuán)隊(duì)、教師團(tuán)隊(duì)將針對(duì)關(guān)鍵問題協(xié)商形成問題解決方案，教師在實(shí)施整個(gè)解決方案的過程中，借助移動(dòng)培訓(xùn)課程模板記錄對(duì)解決方案的實(shí)施過程以及反思、收獲等，進(jìn)而形成基于移動(dòng)終端的生成性案例培訓(xùn)課程。最終，通過“關(guān)鍵問題—針對(duì)性解決方案—生成性案例類培訓(xùn)課程”的模式形成精準(zhǔn)滿足教師需求的移動(dòng)培訓(xùn)課程。課程中包含了某一特定教師群體(如新教師)面臨的關(guān)鍵問題，系統(tǒng)推薦的解決方案以及實(shí)踐后形成的生成性案例，真正做到了精準(zhǔn)匹配教師的專業(yè)發(fā)展需求。從教師群體的角度，伴隨不同階段、不同層次、不同類型教師需求與關(guān)鍵問題的確定，教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵問題庫、解決方案庫以及生成性案例庫的不斷完善，基于大數(shù)據(jù)的理念，當(dāng)教師的關(guān)鍵問題、專家的診斷分析方案以及形成的生成性課程逐漸累積形成彼此之間的應(yīng)對(duì)關(guān)系后，教師通過移動(dòng)終端再次發(fā)送相關(guān)問題時(shí)，系統(tǒng)即可自動(dòng)反饋給教師相應(yīng)的問題解決方案以及有著相同需求教師形成的生成性培訓(xùn)課程，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)對(duì)接教師的需求。正如前面案例所描述，當(dāng)醫(yī)生基于對(duì)近十年的病患數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后就能有效確定應(yīng)對(duì)某一類問題或者病癥，應(yīng)該提供哪種類型的治療最為合適。

六、未來展望

綜上所述，以教師的行為與問題數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，能夠更為真實(shí)地、動(dòng)態(tài)地反映出教師的需求，并作為教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的基礎(chǔ)，這將成為有別于當(dāng)下教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的重要區(qū)別。未來的教師培訓(xùn)課程開發(fā)必在以下三個(gè)方面將體現(xiàn)出與當(dāng)下教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的差異所在。首先是以教師的真實(shí)需求為起點(diǎn)，而不是以課程開發(fā)者的主觀意愿為起點(diǎn)。滿足教師個(gè)性化需求的方式也不僅僅是提供多樣化的課程選擇，而是通過對(duì)客觀行為數(shù)據(jù)與主觀問題數(shù)據(jù)的收集去發(fā)現(xiàn)、分析教師的需求，提供解決方案以精準(zhǔn)滿足教師個(gè)性化需求，并逐步建立起教師需求與解決方案之間的映射關(guān)系。其次，教師也將從課程內(nèi)容的被動(dòng)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程內(nèi)容的設(shè)計(jì)者、貢獻(xiàn)者，通過移動(dòng)終端與課程設(shè)計(jì)模板將所學(xué)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐連接起來。教師在教學(xué)現(xiàn)場隨時(shí)隨地發(fā)現(xiàn)、收集并形成生成性培訓(xùn)課程。最后，基于大數(shù)據(jù)分析技術(shù)，未來要能形成基于教師不同需求、解決方案與教師培訓(xùn)課程的映射關(guān)系，形成基于教育數(shù)據(jù)分析的新型培訓(xùn)課程研發(fā)機(jī)制，而不是多次重復(fù)開發(fā)。當(dāng)不同層次的教師需求、關(guān)鍵問題被確定之后，將為教師推薦符合其實(shí)際情況的培訓(xùn)課程，真正達(dá)到精準(zhǔn)培訓(xùn)，提高效率與效益的目的。

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作者:梁文鑫 單位:北京教育學(xué)院