高職院校教師繼續(xù)教育模式思考

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隨著終身教育理論研究的不斷深人和教師專業(yè)化思潮的廣泛傳播,在理論上,人們?cè)絹?lái)越接受了教師專業(yè)繼續(xù)教育的觀念。在實(shí)踐中,高職院校的教師培訓(xùn)工作也被納人到了高校教師培訓(xùn)規(guī)劃之中,但由于多方面的原因,高職院校的教師繼續(xù)教育還沒(méi)有完全實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)模式向現(xiàn)代模式的轉(zhuǎn)變,教師繼續(xù)教育仍然是以學(xué)歷教育為主要目的,在內(nèi)容上還無(wú)法考慮教師的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題,教師專業(yè)自主發(fā)展的意識(shí)還比較淡薄,還缺乏專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)。教師專業(yè)繼續(xù)教育的目標(biāo)還不甚清晰。無(wú)論是在繼續(xù)教育的取向上、內(nèi)容上還是在模式上,都還不能完全適應(yīng)素質(zhì)教育及教師自身專業(yè)化的需要。

一、高職院校教師的基本特征

高職院校教師既具有教師職業(yè)的一般特征,也具有自身的特殊性,高職院校教師的基本特征是由高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)教育的性質(zhì)所決定的,具體地講,是由高職院校教學(xué)的特殊性所決定的。高職教育教學(xué)的特殊性表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)性(實(shí)用性),教育內(nèi)容的應(yīng)用性,教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐性,能力培養(yǎng)的互動(dòng)性四個(gè)方面。(1)教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)性:這是高職院校教學(xué)的一個(gè)突出特點(diǎn),是由高職教育培養(yǎng)目標(biāo)所決定的。因?yàn)楦呗毥逃囵B(yǎng)目標(biāo)的實(shí)用性及適應(yīng)性,所以高職教學(xué)必須緊密聯(lián)系實(shí)際,在目標(biāo)上體現(xiàn)其現(xiàn)實(shí)性。(2)教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用性:高職教育總的培養(yǎng)目標(biāo)上的“應(yīng)用型”,決定了各專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的“應(yīng)用型”,同時(shí)也就決定了教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用性,包括理論知識(shí)、技能和能力的教學(xué)等,都要突出其應(yīng)用性。(3)教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐性:這是高職不同于普通高校教學(xué)的又一特點(diǎn)。高職院校是以培養(yǎng)技術(shù)人員為主的專門學(xué)校,而技術(shù)人員和工程師的區(qū)別就在于他們較少依靠系統(tǒng)的學(xué)科理論而更多地依賴工作技能和經(jīng)驗(yàn)。比如,要生產(chǎn)一輛汽車,工程師設(shè)計(jì)出汽車和生產(chǎn)汽車所需的工藝裝備,技術(shù)工人按規(guī)定的工藝路線,運(yùn)用相應(yīng)的工藝裝備生產(chǎn)出汽車。相對(duì)而言,工程師主要是靠動(dòng)腦來(lái)工作,而技術(shù)工人主要是靠動(dòng)手來(lái)工作。這些都決定了高職教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐性,高職教育過(guò)程必須體現(xiàn)出勞動(dòng)的過(guò)程,強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐性。(4)能力培養(yǎng)的互動(dòng)性:傳統(tǒng)的能力培養(yǎng)或者大多數(shù)研究教學(xué)型大學(xué)的教學(xué)過(guò)程中的能力培養(yǎng)都是單向性的,學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作等都是服務(wù)于理論學(xué)習(xí)的,其主動(dòng)性較差。高職學(xué)生能力的培養(yǎng)過(guò)程非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主參與、主動(dòng)發(fā)展,師生之間的互動(dòng)非常突出。高職教育教學(xué)的這些特殊性,對(duì)教師提出了特別的要求,反映出高職教師與普通高校教師不同的特點(diǎn),主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:(1)能力上的綜合性與適應(yīng)性。所謂能力上的綜合性與適應(yīng)性,是指高職教育教師不僅要具有教育教學(xué)的基本能力,而且還要具備指導(dǎo)、傳授專業(yè)技能,發(fā)展學(xué)生合作、創(chuàng)新等專業(yè)品質(zhì)的能力;教師不僅了解所任教學(xué)科的發(fā)展,而且對(duì)本專業(yè)及相關(guān)職業(yè)發(fā)展情況也有較為深人全面的認(rèn)識(shí);教師不僅在理論上緊跟時(shí)代步伐,具有開(kāi)闊的視野和敏銳的觀察,以及與時(shí)俱進(jìn),不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能的意識(shí)和能力,而且善于在專業(yè)技能上不斷更新。(2)觀念上的全民性與終身性。所謂觀念上的全民性與終身性,是指職業(yè)教育首先是面向所有人的一種開(kāi)放式教育,強(qiáng)調(diào)高職院校在實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平,為每一個(gè)有接受高等教育愿望的人提供受教育的機(jī)會(huì),目的在于加強(qiáng)高職院校與地方經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系,以充分發(fā)揮其社會(huì)服務(wù)職能。對(duì)于教師來(lái)講具有這種觀念有利于其主動(dòng)參與地方經(jīng)濟(jì)建設(shè),為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供知識(shí)、智力和技術(shù)上的支持;同時(shí),教師在不斷實(shí)踐中努力實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展,體現(xiàn)出終身實(shí)踐、終身提高、終身服務(wù)的理念。(3)職業(yè)活動(dòng)的完整性與過(guò)程性。所謂職業(yè)活動(dòng)的完整性與過(guò)程性,是指教師的教學(xué)活動(dòng)是面向技術(shù)工人職業(yè)勞動(dòng)過(guò)程的,反映職業(yè)勞動(dòng)內(nèi)容的,而不僅僅是學(xué)科體系,強(qiáng)調(diào)教師對(duì)“勞動(dòng)過(guò)程”的完整認(rèn)識(shí)和完整滲透與體現(xiàn)。

二、高職院院校教師專業(yè)繼續(xù)教育的模式

國(guó)外職業(yè)教育師資培訓(xùn)的模式可分為三種〔’〕:第一種是附加模式。即在專業(yè)技能經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,補(bǔ)充教育教學(xué)專業(yè)知識(shí)技能的培訓(xùn),使有經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)技術(shù)人員成為合格的職教師資。比如丹麥、西班牙等國(guó)即采取這種模式。第二種是整合模式。指專業(yè)性知識(shí)技能的培養(yǎng)與教育教學(xué)知識(shí)技能的培養(yǎng)同時(shí)進(jìn)行,并力求實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐技能掌握的一體化,采用這種模式的國(guó)家有荷蘭、奧地利等。第三種是結(jié)果導(dǎo)向模式。結(jié)果指的是教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn),為教師職業(yè)生涯的發(fā)展提供方向。通過(guò)這種培訓(xùn),達(dá)到職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn),取得相應(yīng)的職業(yè)資格。采用這種模式的國(guó)家有英國(guó)、澳大利亞、美國(guó)等。在我國(guó),教師繼續(xù)教育主要有兩種形式:一種是學(xué)歷達(dá)標(biāo)繼續(xù)教育,其目的是提高在職教師學(xué)歷(學(xué)位)層次,實(shí)現(xiàn)學(xué)歷達(dá)標(biāo),適應(yīng)辦學(xué)要求;另一種是非學(xué)歷專業(yè)繼續(xù)教育,其目的不是獲得學(xué)歷,而是提高在職教師的專業(yè)理論和專業(yè)技能,提高其教育、教學(xué)、管理與研究的能力,實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展,適應(yīng)教師專業(yè)化要求。目前,這兩種形式在高職院校教師繼續(xù)教育中都存在,且任務(wù)都很艱巨。這是因?yàn)楦呗氃盒５膸熧Y隊(duì)伍建設(shè)本身很薄弱,大部分教師在學(xué)歷和專業(yè)綜合素質(zhì)方面都不能適應(yīng)國(guó)家對(duì)高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)提出的要求。比如,國(guó)家規(guī)定高職院校專任教師中具有碩士以上學(xué)歷(學(xué)位)的教師應(yīng)達(dá)到30%,但目前有關(guān)調(diào)查顯示,我國(guó)高職院校專任教師中具有碩士、博士學(xué)位教師總數(shù)只有7%左右。再比如,國(guó)家規(guī)定高職院校教師中“雙師型”教師應(yīng)占專業(yè)課教師的80%,顯然,高職院校在實(shí)際上還達(dá)不到這一要求,且相差甚遠(yuǎn)。這種狀況決定了我國(guó)高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)仍應(yīng)堅(jiān)持學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并重的方針,加強(qiáng)在職教師繼續(xù)教育。本文所論“教師專業(yè)繼續(xù)教育”是指基于教師專業(yè)自主發(fā)展的非學(xué)歷的專業(yè)繼續(xù)教育。“學(xué)習(xí)是現(xiàn)代人的基本生存方式,在職進(jìn)修是教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑,因此世界許多國(guó)家都在教師教育改革中保證每一位教師都有機(jī)會(huì)進(jìn)修,建立教師終身教育體系。”川而這也正是我們所努力的方向。根據(jù)高職院校教師的特點(diǎn),我們認(rèn)為其在職教師專業(yè)繼續(xù)教育可以選擇下列兩種模式進(jìn)行更為合適。

1.校本培訓(xùn)模式

“校本”(sc儷1一based)是指以學(xué)校為本,它相對(duì)于以校外為本而言。校本培訓(xùn)模式,是以教師任職學(xué)校為中心的在職培訓(xùn)模式,也稱“以學(xué)校為定向”的在職培訓(xùn)模式。“校本培訓(xùn)的初衷在于解決教育理論與實(shí)踐之間的分離,強(qiáng)化教師專業(yè)的實(shí)踐性,加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐之間的聯(lián)系。”它在形式上強(qiáng)調(diào)任職學(xué)校所在的空間,以任職學(xué)校為載體。然而,學(xué)校不是“校本”實(shí)質(zhì)意義,它只是一個(gè)外在形式,就其本義而言,“校本”首先表現(xiàn)為一種理念閉,體現(xiàn)了對(duì)學(xué)校內(nèi)在價(jià)值的尊重,對(duì)學(xué)校主體性的重視。其理論假設(shè)是高等院校為教育理論的增長(zhǎng)提供了充足的條件,而教師任職學(xué)校則為教學(xué)實(shí)踐的培養(yǎng)負(fù)責(zé)。校本培訓(xùn)模式體現(xiàn)了教師任職學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性,同時(shí)也體現(xiàn)了教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的自主性。因?yàn)樾１九嘤?xùn)實(shí)際上是以教師任職學(xué)校為基地,利用任職學(xué)校教育資源,以實(shí)際情境中經(jīng)常性問(wèn)題與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容的一種培訓(xùn),所以,它主要不是以理論培訓(xùn)為主,而重在解決教師日常教學(xué)實(shí)踐中存在的實(shí)際問(wèn)題。因其具有較強(qiáng)的針對(duì)性,故而這種培訓(xùn)效果很明顯,能有效激發(fā)教師參與培訓(xùn)的積極性、主動(dòng)性?，F(xiàn)有的研究資料表明,有關(guān)校本培訓(xùn)的研究與實(shí)踐,大多是指向中小學(xué)及中小學(xué)教師,而有關(guān)高校教師校本培訓(xùn)問(wèn)題則較少論及。在高校教師在職培訓(xùn)模式中,校本培訓(xùn)并沒(méi)有引起足夠的重視?！氨憩F(xiàn)在實(shí)踐中,管理者和教師普遍看重的是以提高學(xué)歷層次和優(yōu)化學(xué)科專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)為主要目的的在職培訓(xùn),如在職攻讀學(xué)位、外出進(jìn)修、訪學(xué)、參加學(xué)術(shù)研討會(huì)等,而把校本教師培訓(xùn)看作是可有可無(wú)的事情,或疏于組織,或消極應(yīng)對(duì)。”閉這種情況在高職院校更是司空見(jiàn)慣,不僅如此高職院校教師專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)本來(lái)就很差,學(xué)校管理者雖然在工作過(guò)程中也很重視教師的課堂教學(xué)實(shí)踐能力與規(guī)范,但它的理論基礎(chǔ)并不是來(lái)自教師專業(yè)化而只是教學(xué)評(píng)價(jià)。這時(shí),教師是一種完全被動(dòng)的發(fā)展。從校本培訓(xùn)的內(nèi)容來(lái)看,它并不否定理論培訓(xùn)的必要性,但從高職院校教師的特點(diǎn)出發(fā),校本培訓(xùn)更應(yīng)側(cè)重發(fā)現(xiàn)并解決教師日常教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題,加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐的聯(lián)系。其內(nèi)容從理論上講,應(yīng)側(cè)重于教學(xué)理論、課程理論、教育科學(xué)研究方法,以及學(xué)科教學(xué)方法的培訓(xùn)。

目的在于提高教師專業(yè)意識(shí)和專業(yè)素質(zhì),使教師更像一個(gè)教師,使其教育教學(xué)行為更多一些理論支持,從而喚醒自身教育專業(yè)發(fā)展的自覺(jué)。其內(nèi)容從實(shí)踐上講,主要是通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)踐的觀察,發(fā)現(xiàn)教師日常教學(xué)中存在的問(wèn)題,并以教學(xué)理論為指導(dǎo)進(jìn)行歸納、提升,再?gòu)睦碚撋虾图夹g(shù)上進(jìn)行指導(dǎo)培訓(xùn),以提高教師的問(wèn)題意識(shí)和課堂研究意識(shí)?！敖逃幌蚴莻€(gè)艱巨和復(fù)雜的任務(wù),而情況總是在變化,每個(gè)學(xué)校和課堂都不可避免地要出現(xiàn)自己的問(wèn)題。這些問(wèn)題只有有關(guān)的教師能夠診斷,因?yàn)樗麄冏盍私鈱W(xué)生和整個(gè)情況。雖然求助于校外的顧問(wèn)有時(shí)對(duì)問(wèn)題的解決是可取的辦法,但只有當(dāng)有關(guān)的教師參與了整個(gè)過(guò)程,并一致同意問(wèn)題診斷和解決問(wèn)題的辦法,真正有效的變革才能成為可能?！眻D根據(jù)校本培訓(xùn)的內(nèi)容(理論和實(shí)踐)來(lái)分析,這種培訓(xùn)可以選擇的方法有:案例教學(xué)法、現(xiàn)場(chǎng)觀摩法、問(wèn)題探究法、自發(fā)演說(shuō)法、身臨其境法、自我訓(xùn)練法、小組互動(dòng)法、共享信息法等困。這些方法在實(shí)踐中已被證實(shí)是可行的。校本培訓(xùn)模式的基本程序在各國(guó)教師在職繼續(xù)教育實(shí)踐中表現(xiàn)是不同的。在高校中,人們更看重教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)而不是教學(xué)素養(yǎng),很多人都認(rèn)為“大學(xué)是培養(yǎng)中小學(xué)教師的場(chǎng)所,卻不是為自身培養(yǎng)師資的地方。從世界范圍看,大學(xué)教師似乎不需要專門的訓(xùn)練。”閉于是,以教學(xué)實(shí)踐為中心,以教育教學(xué)能力的培養(yǎng)為主旨的校本培訓(xùn)自然不能引起教師與學(xué)校的重視。綜合國(guó)內(nèi)外校本培訓(xùn)的研究成果,我們認(rèn)為,高職院校教師校本培訓(xùn)模式應(yīng)該包括這樣幾個(gè)階段:第一階段:確定對(duì)象與主題。在這一階段主要是根據(jù)教師個(gè)人申請(qǐng),確定教師的培訓(xùn)需求,在這個(gè)基礎(chǔ)上,區(qū)分培訓(xùn)對(duì)象。培訓(xùn)對(duì)象的劃分可以有幾種方法,第一種是以入職年限長(zhǎng)短來(lái)劃分,主要有新教師(入職一年左右)、青年教師(人職二年至五年)、中年教師(五年至十年)、老教師(人職十年以上)。第二種是以職稱為標(biāo)準(zhǔn)的,可分為教員、講師、副教授、教授。第三種是以教研室或相關(guān)專業(yè)為單位來(lái)分。第四種是根據(jù)教師培訓(xùn)需求來(lái)分,具有相同培訓(xùn)需求的教師可以集中在一起進(jìn)行培訓(xùn)。不論是以哪種方式來(lái)確定培訓(xùn)對(duì)象,都要反映出對(duì)象的需求。然后由培訓(xùn)組織機(jī)構(gòu)與輔導(dǎo)教師一起進(jìn)行研究,并最終確定培訓(xùn)對(duì)象與主題。第二階段:問(wèn)題診斷與把握。這一階段主要是通過(guò)小組交流、觀摩、聽(tīng)課等對(duì)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行診斷和把握?，F(xiàn)有的研究表明:“理想的做法是由教師相互聽(tīng)課,并在一種非評(píng)估性的氣氛下討論他們的感想—這樣,教師不僅受益于參觀他人的實(shí)際教學(xué),也從其他教師對(duì)自己的教學(xué)效果的評(píng)價(jià)中受益?！遍w這一階段取得實(shí)效的重要的一點(diǎn),就是教師之間要有真誠(chéng)的交流與合作。在高校,教師之間的學(xué)術(shù)交流與合作是比較廣泛的,但教學(xué)上的交流與合作并不多,甚至有相互封閉的傾向。但“教師職業(yè)發(fā)展極為重要的是與同事合作,要成長(zhǎng)為一個(gè)專業(yè)人員,教師必須想辦法克服課堂上和學(xué)校中存在的隔離狀態(tài)?！?1[第三階段:問(wèn)題解決與主題升華。這一階段主要有兩個(gè)環(huán)節(jié),一是培訓(xùn)專家和教師一起分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因,并從理論上和技術(shù)上提出解決的辦法;二是專家根據(jù)問(wèn)題分析,提出教師專業(yè)繼續(xù)教育的方向,并進(jìn)行系統(tǒng)的理論培訓(xùn)。第四階段:總結(jié)交流與反饋提高。教師和專家分別從自身角度對(duì)培訓(xùn)工作從內(nèi)容到形式,從活動(dòng)到效果等做全面總結(jié)、意見(jiàn)反饋,進(jìn)一步強(qiáng)化受訓(xùn)教師的問(wèn)題意識(shí)和理論意識(shí),形成教師個(gè)體專業(yè)自主發(fā)展的能力。這是校本培訓(xùn)的根本目的。由于校本培訓(xùn)是基于教師任職學(xué)校,在教師任職學(xué)校中,從教師的實(shí)際需要出發(fā)而進(jìn)行的一種繼續(xù)教育模式,所以它也會(huì)受到許多條件的制約。比如高職院校管理者對(duì)校本培訓(xùn)的理解、支持;教師培訓(xùn)需求的經(jīng)驗(yàn)化;問(wèn)題診斷的主觀性;交流、聽(tīng)課等活動(dòng)的形式化等。這些如果不能得到有效解決,必定會(huì)影響到校本培訓(xùn)的效果。

2.學(xué)校•社區(qū)•企業(yè)綜合模式

在有關(guān)教師專業(yè)繼續(xù)教育的模式研究中,我們尚未發(fā)現(xiàn)“校企結(jié)合”的教師專業(yè)繼續(xù)教育模式。但根據(jù)我們對(duì)高職院校教師及教學(xué)特點(diǎn)的分析,我們認(rèn)為校企結(jié)合進(jìn)行在職教師專業(yè)繼續(xù)教育應(yīng)該是高職院校教師專業(yè)繼續(xù)教育的有效方式。所謂校企結(jié)合模式,是指在職教師通過(guò)學(xué)校、社區(qū)和企業(yè),并在學(xué)校、社區(qū)和企業(yè)中交替學(xué)習(xí)的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展,達(dá)到繼續(xù)教育目的的一種模式。這種模式主要是針對(duì)高職院校“雙師型”教師培養(yǎng)而建立的,它的主要依據(jù)表現(xiàn)在:首先,校企結(jié)合是職業(yè)教育發(fā)展的重要模式。職業(yè)教育的基本模式是指根據(jù)辦學(xué)主體、辦學(xué)目標(biāo)和學(xué)制形式等主要特征劃分的關(guān)于職業(yè)教育的最基本的運(yùn)行方式。綜觀國(guó)內(nèi)外各種形式、種類的職業(yè)教育,基本模式有四種:以學(xué)校為本位的模式,以企業(yè)為本位的模式,以社會(huì)為本位的模式和“學(xué)校一企業(yè)”綜合模式。職業(yè)教育的這些模式的形成和選擇,是由職業(yè)教育的本質(zhì)特點(diǎn)所決定的,它們給我們以教師專業(yè)繼續(xù)教育的啟示。尤其是“學(xué)校一企業(yè)”綜合模式,對(duì)高職人才培養(yǎng),特別是高技能、應(yīng)用型、復(fù)合型人才的培養(yǎng),具有非常重要的意義。美國(guó)的合作教育、日本的產(chǎn)學(xué)合作、德國(guó)的雙元制和美國(guó)的工讀交替等都屬于該模式。它們?cè)趯?shí)踐中已經(jīng)被證明是職業(yè)教育的最優(yōu)模式。發(fā)達(dá)國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)告訴我們,培養(yǎng)“雙師型”教師是高職教育發(fā)展的一種歷史趨勢(shì)。對(duì)于“雙師型”教師來(lái)說(shuō),實(shí)踐能力是其核心能力[`?！?。它包括實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、技能操作能力、工藝分析能力、儀器設(shè)備及生產(chǎn)工具的維修能力、與產(chǎn)學(xué)結(jié)合的科研能力,其中技能操作能力是最重要的能力。如何使“雙師型”教師獲得實(shí)踐能力?校企結(jié)合是很重要的。職教教師相對(duì)于普教教師而言,其素質(zhì)構(gòu)成更具復(fù)雜性。在國(guó)外非常重視職教教師在職業(yè)界的實(shí)際工作經(jīng)歷。其次,美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的啟示。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校簡(jiǎn)稱DP(Sr0Pfessi0alnDveelopnlenthcS001)學(xué)校,它主要是針對(duì)中小學(xué)的一種師資培訓(xùn)學(xué)校,它的最大特點(diǎn)在于合作協(xié)助與臨床經(jīng)驗(yàn)上。DPS學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)表明了教師任職學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的重要基地,“教師發(fā)展不是傳統(tǒng)意義的學(xué)歷培訓(xùn)和簡(jiǎn)單的知識(shí)更新,而是指教師在學(xué)校教育過(guò)程中獲得的發(fā)展,是一個(gè)教師從幼稚到成熟,以及水平能力、知識(shí)建構(gòu)從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展,是教師作為主體的人的一般發(fā)展和作為職業(yè)人的專業(yè)化發(fā)展?！薄病薄硨?duì)于高職院校教師的實(shí)踐能力的養(yǎng)成來(lái)說(shuō),“企業(yè)”就是其“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”,企業(yè)和學(xué)校的結(jié)合,就具有了DPS的功能。再次,教師繼續(xù)教育中的社區(qū)模式的借鑒。社區(qū)模式是指以社區(qū)教育機(jī)構(gòu)為依托,利用社區(qū)資源,對(duì)中學(xué)教師實(shí)施的以豐富社會(huì)閱歷,增強(qiáng)社會(huì)問(wèn)題意識(shí),提升社會(huì)參與能力為主的教育模式〔`,〕。教師繼續(xù)教育應(yīng)該使工作與生活在不同環(huán)境下的教師群體積極參與本地區(qū)的各種活動(dòng),了解本地產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)情況,了解社區(qū)內(nèi)不同群體的生存方式與生活感受,獲得更多的有利于教育教學(xué)的背景知識(shí)與過(guò)程知識(shí),增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力,提高教師駕馭教學(xué)的能力。高職院校的重要職能就是為地方經(jīng)濟(jì)服務(wù),其服務(wù)的水平取決于其所培養(yǎng)的人才與地方經(jīng)濟(jì)的適應(yīng)性,而這又與教師對(duì)當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和狀況的了解有很大關(guān)系。

“學(xué)校•社區(qū)•企業(yè)”綜合模式的實(shí)施涉及包括學(xué)校、社區(qū)、企業(yè)在內(nèi)的多個(gè)方面,相比較校本培訓(xùn)模式,綜合模式更為復(fù)雜,投人更多,但對(duì)于注重教師實(shí)踐操作技能的高職院校來(lái)說(shuō),又是教師專業(yè)成長(zhǎng)必不可少的一個(gè)方式。教師在社區(qū)、企業(yè)進(jìn)行調(diào)研、學(xué)習(xí),不僅可以獲得自己教育教學(xué)所需的知識(shí)、技能,而且可以把自己在學(xué)校所學(xué)理論知識(shí)通過(guò)社區(qū)工作、企業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行運(yùn)用,幫助社區(qū)和企業(yè)解決一些問(wèn)題,同時(shí)也通過(guò)自己對(duì)社區(qū)、企業(yè)情況的了解,提高自己的社區(qū)認(rèn)識(shí)能力,增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任意識(shí)和從事教育教學(xué)工作的自覺(jué)性。運(yùn)用綜合模式的基本要求有:第一,綜合模式必須和產(chǎn)學(xué)研活動(dòng)結(jié)合起來(lái),由統(tǒng)一的機(jī)構(gòu)來(lái)組織、實(shí)施。在實(shí)踐中,高職院校還沒(méi)有這樣的組織機(jī)構(gòu),也沒(méi)有可供借鑒的成功經(jīng)驗(yàn)。這一機(jī)構(gòu)應(yīng)該包括這些人員:教師繼續(xù)教育管理人員、產(chǎn)學(xué)研結(jié)合領(lǐng)導(dǎo)小組成員、有關(guān)教育教學(xué)的專家等。他們主要應(yīng)負(fù)責(zé)教師繼續(xù)教育計(jì)劃的擬定,選送對(duì)象的確定,進(jìn)修、調(diào)研主題的選擇,以及社區(qū)和企業(yè)的篩選,進(jìn)修效果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定,意見(jiàn)反饋等。第二,以課題形式選擇進(jìn)修方向,課題內(nèi)容要能與社區(qū)、企業(yè)及教師專業(yè)發(fā)展需要實(shí)現(xiàn)有機(jī)整合,以提高學(xué)校、社區(qū)、企業(yè)以及培訓(xùn)教師的參與積極性,實(shí)現(xiàn)共同組織,多方受益的目標(biāo)。其中,最為重要的是教師任職學(xué)校,要把握好教師專業(yè)繼續(xù)教育方向,確定具體可行的繼續(xù)教育目標(biāo),充分利用學(xué)校與社區(qū)、學(xué)校與企業(yè)緊密聯(lián)系的優(yōu)勢(shì)和資源,為教師提供參與企業(yè)和社區(qū)的產(chǎn)品開(kāi)發(fā)、技術(shù)改造、崗位調(diào)研或掛職鍛煉等機(jī)會(huì),開(kāi)通校企技術(shù)人才的綠色通道,實(shí)現(xiàn)學(xué)校、社區(qū)、企業(yè)之間人員互動(dòng)。第三,注重過(guò)程管理和目標(biāo)反饋,是實(shí)現(xiàn)繼續(xù)教育目標(biāo)的重要保證。綜合模式既強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的主動(dòng)參與,同時(shí)也要體現(xiàn)學(xué)校的統(tǒng)一規(guī)劃;不僅有利于教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展,更要有利于教師群體專業(yè)水平的提高。這種模式相對(duì)于校本培訓(xùn)來(lái)講,其形式更為松散,過(guò)程更難控制,評(píng)價(jià)不易把握。注重過(guò)程管理可以避免出現(xiàn)形式主義,加強(qiáng)目標(biāo)反饋可以保證目標(biāo)的可行性、多方受益性等,并最終保證培訓(xùn)取得實(shí)效。我國(guó)高職院校在職教師繼續(xù)教育的模式還很單一,在實(shí)踐中還有很大的探索空間,理論上的研究還需要加強(qiáng),不能照搬或套用中小學(xué)教師繼續(xù)教育的模式,必須體現(xiàn)高職教育特色,符合高職院校特點(diǎn)和教師實(shí)際。

作者：陳新文 單位：襄樊職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)編輯部