中小學教師教學領導力的生成階段

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摘要：中小學教師教學領導力是教師具備良好綜合素養(yǎng)而在教學中體現出來的、吸引學生自主自動學習的一種力量，同時也是多種教學能力統(tǒng)合轉化而成的能力體系。教學領導力的生成與實現具有同一性，需要經歷起始、強化、維持和整合四個階段，通過教學領導者在立體多元路徑上的修煉與實踐而展現出理念內化、動力激發(fā)、能力提升和實踐生成的階段效能，進而更好地促成教學領導力效能的實現，以達到提升學校教育質量和優(yōu)化教育路徑之目的。

關鍵詞：中小學教師；教學領導力；生成階段論

教師具備綜合能力是教師有能力培養(yǎng)學生具備核心素養(yǎng)，使學生成為未來優(yōu)秀人才的關鍵。核心素養(yǎng)理念要求教師必須有能力培育學生“具有適應未來社會需要的關鍵品格和能力”。因而，中小學教師教學領導力（以下簡稱“教學領導力”）是教師通過“教學活動”實現教育價值的核心能力體系，是“基于教學”而對學生、同伴教師以及家長等利益相關者產生的一種正向影響力，也是教師教學發(fā)揮教育魅力并走向最高境界的標志。［1］故探究教學領導力生成需具備的條件和階段，明晰其生成的邏輯與機制，對提高教師發(fā)揮教學領導力的意識與能力，促進教學領導力的效能實現與可持續(xù)發(fā)展起到奠基作用；教學領導力的生成是促進教育愿景實現的最佳路徑。

一、領導力意識與核心能力的共俱促成教學領導力生成

教學領導力是教師具備良好綜合素養(yǎng)而在教學中體現出來的、吸引學生自主自動學習的一種力量，同時也是多種教學能力統(tǒng)合轉化而成的能力體系。那么，單一的教學能力如何得以向綜合的教學領導力轉化？這是教學能力與教學領導力的關系實踐問題。學者李政濤指出：任何涉及“如何”和“怎樣”等“H”性質的具體實踐問題，都與條件有關，具有某些必備的條件，轉化才可能發(fā)生；合作轉化過程不僅需要對價值、態(tài)度和目標的體認，還需要對“轉化生成的深度了解以及在此基礎上的溝通一致；以及持續(xù)高頻率進入變革實踐”等。［2］教學領導力是由多種教學能力有效轉化而成的一種綜合能力體系，但教學能力要轉化為教學領導力，至少需要具備以下前提和條件：教師要以認知教學領導力為前提，以認同教學領導力為關鍵，以具有通過自主行動提升能力的意識與行動為突破口，以創(chuàng)建提高課堂教學效益和學生學習質量的課堂為實踐載體，以教學活動中真正著力于發(fā)揮教學領導力的行動為實現途徑。此外，教師還須具備以下技能：教學基本技能（如教學目標制定能力、教學設計能力、教學資源整合能力、學習指導能力、教學協(xié)調與組織能力、教學評價能力、教學溝通與激勵能力、教學反思能力等），必備的教學知識（如學科教學知識、學科學習方法等），教育學、心理學、領導學與管理學知識，熱愛教育并樂于服務教育的品格、價值觀、信念和態(tài)度，以及具有讓教學理念轉化為教學行為的行動、熱情和關愛學生等。教師只有在具備領導力意識的基礎上，再輔以學習和教學的實踐行動，并從心底里真正關愛學生和樂于服務學生，熱愛教育這份事業(yè)，才能更好實現教學領導力，并彰顯其真正的效益和魅力。因此，要生成教學領導力，第一，教師需要了解并具備實現教學領導力的必備條件；第二，教師需要在教學進程中做好師生間的多向溝通以了解彼此所需，從而形成共通的價值觀、發(fā)展目標和認知態(tài)度；第三，教師需要不斷反思教學的得與失以及在教學中充分運用綜合化的學與教的方法；第四，教師需要著力探尋適于提升教學領導力實踐的基本路徑和載體；第五，師師、師生與生生間需要形成有效的學習共同體，共同致力于提高教師的教學水平和學生的學習水準；只有這樣教師的教學能力才有可能轉化為教學領導力。

二、“理念—動力—能力—實踐”的超循環(huán)推動教學領導力生成

教學領導力也是在教學進程中不斷生成的，因而探究其生成過程是明晰教學領導力生成機理的必經環(huán)節(jié)，也是探明其生成機制的途徑與方法。因為每一個“現實實有”，雖然就其微觀過程來說是完成的，但由于它在客體上包含著宏觀過程，因而它又是未完成的；［3］現在是使實在性變?yōu)楝F實的和直接性的目的性過程，而現實是由實在的發(fā)生階段構成的，因而過去是各種現實的結合體；未來具有現在客體的實在性，但沒有形式的現實性，故未來只是實在的，并不是現實的，它內在于這種直接的、現在的現實構成之中。教學領導力也是經歷過去、現在和未來而生成的、彰顯教學魅力并產生教學效益的過程；作為一種過程性的邏輯，描述其經歷的階段是解決“如何”和“怎樣”性質問題的必經環(huán)節(jié)。對于事物的生成過程，懷特海認為：“對一個現實實有形式構成的分析得出了感覺過程的三個階段：反應階段、補充階段和滿足階段。第一階段是純粹地接受現實世界作為審美綜合的客體性材料階段；第二階段是由過程本身逐漸形成的、私自的理想所支配，它包括前后相接的‘審美的’和‘理智的’兩個從屬階段。而滿足是實現私自的理想作為合生的終極原因，標志著全部不確定性因素消失的最終結果，它存在于前兩個階段中?！保?］故真正現實事物的形成過程包括宏觀與微觀兩個過程，宏觀過程提供條件，是動力性的；微觀過程提供目的，是目的性的。由現實事物構成的共同體是有機體，它處于產生過程中的未完成狀態(tài)。此外，由基恩•達頓（GeneDal－ton）及保羅•湯普森（PaulThompson）提出并發(fā)展的、旨在幫助人們了解如何在職業(yè)生涯中創(chuàng)造貢獻的“四階段模型”［5］描述了人們在職業(yè)生涯發(fā)展中可能經歷的四階段：第一階段，依靠他人；［6］第二階段，獨立貢獻（自我領導）；第三階段，借力貢獻（局部領導）；第四階段，愿景領導（組織化領導）。［7］因而教學領導力的生成也是微觀和宏觀相融相生、螺旋上升的過程，它們具有事物發(fā)展共性的同時又具有自身的特殊性，必將經歷“理念內化、動力激發(fā)、能力提升和實踐生成”四個前后相連但又相互重疊的時期。在不同階段教學領導力具有不同的特質、問題、目標和任務，也面臨不同的困境，因而探尋各階段的特點和教師需要解決的問題，對教學領導力的提高大有裨益。

（一）起始階段：理念內化

理念是行動的先導，沒有理念的引領和思想的開放、接納、理解與認同，任何美好的事物都缺乏實現的可能。對于“教學領導力”這樣一個陌生的外來概念，教師如果沒有對其進行學習與認知，那么教學領導力就會缺失繼續(xù)生長的空間。因而該階段的重點任務在于向一線教師滲透領導力的理念，讓其學習和閱覽有關領導力的相關知識和不同的領導理論，改變教師原有的對領導者的看法，重新認識到領導者是他人的人生導師和人民的公仆，服務和造福人民是領導者最終的目的和福祉。同理，教師就是學生的人生導師，前進路上的同伴、幫助者以及方向的指引者。教師只有從內心深處真正認識到自己就是學生的領導者，才能明確自身應該具有領導者的眼光和思想的道理并深知其重要性，進而用領導者的思想高度來提升教師為人和做事的能力；也才能在專業(yè)、行動和思想素質上處處以領導者的角色和高標準來嚴格要求和發(fā)展自己，為學生樹立榜樣，自然成為學生人生的學習標桿與效仿的楷模。教學領導者（教師）只有整合領導學、教育學、心理學等多維知識，從知識、思想、思維與理念等維度對教學領導力的精髓有深刻理解，并有意識地從領導學視角來解讀師生間的關系和全景式地了解學生，才能清晰認知教學中滲透領導力理念的途徑與方式、深諳教學領導載體和手段的內在價值以及領導實踐的效能與限度，才能具備運用領導力滲透教學知識的理念與思維。這樣，教學領導者（教師）會在情境式的教學管理活動中、與師生的人際互動中都做到充滿信心和游刃有余。因此，理念內化階段的目標是讓教師理解領導力的理念精髓，明確教學中充分運用教學領導理念的重要性，有機結合領導的價值觀、教育教學價值觀以及心理學的相關知識，學會理解領導理念的價值進而明晰滲透領導力理念的教育路徑。

（二）強化階段：動力激發(fā)

理念內化階段是教師學習和認知領導力知識、理解和領悟領導力理念和精髓的關鍵階段，因而對教學中領導力理念的價值、效用、限度和認知等有更好的理解是運用和發(fā)揮領導力理念的前提。如果教師沒有內化和認同領導力理念在教學中的作用和價值，沒有在思想深處對教學領導力有真正的體認，就不會激起學習興趣，不能催生在具體的教學活動中實施領導力理念的激情和信念，更不能激發(fā)教師在日常工作中運用領導力理念、對學生和同伴教師群體發(fā)揮教學領導力的情感與動力，進而不能為教學領導力的運用提供有價值的引領和具體落實的可能。哈佛大學心理學家戴維•麥克利蘭（DavidMcClelland）的研究發(fā)現，成功依賴于“個人是否對成就存在需求”［8］。因而在教學領導力實施前，教師必須經歷動力激發(fā)階段，具有學習和運用領導力的激情和迫切之心，在自己的一言一行中充分展露出對教學領導力理念的重視與熱愛。如果教學領導者（教師）沒有在心底里真正激起自主自動地學習領導力理念、學習和運用好領導力精髓的動力與激情，那么教學領導力理念的真正運用就沒有實現的可能。因此，動力激發(fā)階段是促使教師更好地學習和運用領導力的階段，更是領導力理念得以真正運行與效能落地的關鍵階段。這一階段的核心任務是教師要通過各種途徑來激發(fā)自身對領導力理念的認知、解讀與熱愛，運用各種活動或機制來拓展教師同伴群體或學生對領導力理念的認同與推廣，激發(fā)師生學習的熱情與實踐的動力以不斷匯聚各種動力源和動力群。在教師群體動力的推動下，提升教師對領導力理念的普及度、認知度和重視度，進而才能在更高層次上提升動力的強度。動力的激發(fā)需要教師從內在的價值觀和信念出發(fā)，從促進學生人生更美好發(fā)展、更適應未來社會需要出發(fā)來整體認知和深切體悟教學領導力的意蘊，從更深廣的視角來理解教學領導力理念發(fā)揮的價值，從“必須做”的高度來解讀實施教學領導力對學生和他人人生變化的必要性，進而才能在具體的日常行動中真正產生運行領導力理念的激情與動力。

（三）維持階段：能力提升

有學習領導力理念的激情和動力，具備關于領導力方面的豐富知識，是踐行領導力理念的前提條件；但知識只是能力的基礎，它不能自動地轉化為能力?？v使具有豐富的知識和美好的想法，如果不能轉化為有助于行動的能力，那么教師不能真正地走向現實的成功。因而，能力提升階段是實現教學領導力最為關鍵的階段，也是為了實現教學領導力而必須努力突破的階段。教學領導力是由愿景創(chuàng)設力、教學決斷力、教導執(zhí)行力、溝通激勵力、教學人際力以及結果驅動力六個維度的力在教師教學品格、信念和價值觀的內在監(jiān)控下，借助教學知識的參與，通過教學進程中師生的交流與互動而不斷涌現出來的整合力量，是教師的教學魅力和教學能力最終產生效益的綜合結果。而結果的實現需要以教師各項教學能力的參與和提升為前提，需要以教師教學情感的投入、師生關系的融洽以及整個課堂的良好進程為鋪墊，也需要作為環(huán)境陪襯的教學空間與教學實踐活動的相互交流與互動。教學領導力是教師的教學能力、教學情感、教學價值觀、教學行為以及學生的積極支持和參與等多方面相互結合而涌現的最終效果，它是人們共同合作而產生的最佳效果的體現。故能力提升階段是教師必須經歷的階段，也是教師間教學領導力產生效能差異的階段。能力提升階段的重點任務是教師需要在教學活動中持續(xù)不斷地充分運用各種機會來提升自身的教學能力和強化綜合技能，熟悉和精通學科教學知識，掌握各類型的教學知識與管理知識，拓展教學智慧，在情感智力和交際智力等方面打好基礎，最終為教師教學能力與素養(yǎng)的綜合提升提供質與量的發(fā)展空間，為能力的整體與優(yōu)質發(fā)展做好鋪墊。

（四）整合階段：實踐生成

教學領導力是教師在教學進程中以教學知識為載體，教與學的能力為關鍵，在師生雙方的協(xié)同共振中不斷生成的。沒有學生的積極參與和情感共鳴，沒有學生在教師引領下積極自主地投入學習的教學實踐以及對教師自主自愿的追隨與學習情境的形成，則教學領導力就難以發(fā)揮。同理，沒有學生對教學活動的熱切期待和熱情參與，沒有課堂中師生融洽的交談，沒有在教師引領下學生對所學知識的積極參與和自主學習，沒有充滿問題和思維碰撞的課堂環(huán)境，沒有學生課前對上課的渴望、課中的積極參與及投入（包括投入時間、情感、精力與注意力）以及課后對知識的渴求等，則教學領導力同樣也難以發(fā)揮，教學激情也就難以長期維持。因而，課堂作為教學領導力生成的場域，沒有教學活動的精彩進行，就沒有思維魅力活動的產生，也就沒有教學領導力實現的機會?？梢哉f，教學實踐是教學領導力生成的最佳場域，只有在教學場域中，教學領導力才有實現的機會，因而教學領導力是在教學場域中產生并在具體語境中實現的，即教學領導力是在師生雙方的互動進程中和具體的教學實踐活動中產生和實現的，實踐活動是教學領導力生成的媒介和載體。由此可知，實踐生成階段的目標是提升課堂教學實踐的質量，提高學生思維參與的積極性，激發(fā)學生學習激情。其關鍵任務在于教師需要了解課堂的教學結構和教學知識，不同課型的教學方法和教學活動的差異，不同學科中相異的教學策略與手段，不同年齡、層次和類型的學生對課堂教學的差異需求等，并從課程、教材、教法、學生、教師、學科以及教學目的等維度來全景式地解讀課堂教學的核心，精準掌握具體技能和實施環(huán)節(jié)，然后在教學進程中充分挖掘各方要點和資源，才能為教學領導力的有效生成提供機會，為教學質量的提升和優(yōu)化提供成長的空間。

三、結語

教學領導力的生成包括理念內化（起始）、動力激發(fā)（強化）、能力提升（維持）和實踐生成（整合）四階段，各階段具有相異的任務、特點和目標，需依據其特點采取相應的調控機制。起始階段需要為教師盡快掌握與內化領導力理念和知識提供條件，重點加強培育機制的選擇與運行。強化階段是運作和發(fā)揮教學領導力的階段，需從主體的內在需求出發(fā)，采用價值觀調控和自律機制促使教師自主學習和運用領導力理念。維持階段是教學領導力得以實現和拓展的關鍵階段，需要教師不斷發(fā)展能力以提升教學質量，并全面分析實施方案以及預測與評價實踐效果，確保實踐活動的可操作性與可行性，著力提高教學基本功、夯實教學技能等，因此需要建立激勵機制來提高教師對能力發(fā)展的積極性和主動性。在整合階段，教師應明確課堂活動是實現、磨煉和生成教學領導力的場域，是教學領導力不斷提高的施展空間，因而教師需要隨時關注課堂變化，了解變化機理和調控機制；需要針對具體問題，及時采取評價、糾偏和改進等策略，不斷修正不佳實踐，以設計出更適切的教學活動。因此，這就需要充分結合多元化的有效機制，重點利用激勵機制，持續(xù)提升和發(fā)展教學領導者（教師）群體的教學領導力技能，從而使教學領導力在教學實踐的操練場中不斷生成，為課堂教學質量優(yōu)化與學校教育的內涵與可持續(xù)發(fā)展添磚加瓦。

作者：吳曉英 單位：貴州師范學院教育科學學院