高職教育實踐課程教學研究
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了高職教育實踐課程教學研究范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
一、以職業(yè)能力為中心的高職教育實踐課程內(nèi)涵
高等職業(yè)教育發(fā)展大致可以分為三個階段：第一階段，社會對于技術(shù)型人才需求較少的時期，教學資源匱乏，能夠接受高等教育僅是少數(shù)精英，興辦高職教育以提升民眾整體文化素質(zhì)以及為將來的工業(yè)化發(fā)展儲備人才為目標，是以政府為主導型的高職教育發(fā)展階段；第二階段，工業(yè)化2.0時代，市場對于技術(shù)型人才的需求激增，高職教育迅速發(fā)展，以培養(yǎng)適應市場需求的優(yōu)秀技術(shù)型人才為目標，高職教育的發(fā)展開始受到市場影響；第三階段，工業(yè)化發(fā)展進入3.0時代，市場對于技術(shù)型人才的需求變得多元，對于技術(shù)型人才的綜合素質(zhì)、創(chuàng)造力要求不斷提升，高職教育的發(fā)展受到政府和市場雙重影響。2014年，由教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》文件中就強調(diào)：“中國高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，不但實現(xiàn)了高等教育從精英向大眾教育階段的跨越，同時也實現(xiàn)了高等教育結(jié)構(gòu)變革的一個重要跨越。這種跨越不僅表現(xiàn)為傳統(tǒng)高等教育內(nèi)部教學領(lǐng)域，學生構(gòu)成、大學功能等方面的重大變化，更重要的是在傳統(tǒng)大學外增加了一種新型的高等教育類型，強化了高等教育系統(tǒng)的分工?！?/p>
（一）現(xiàn)代高職教育實踐課程的能力觀
在整個高職教育中，職業(yè)能力的培養(yǎng)在人才培養(yǎng)中具有舉足輕重的地位。而現(xiàn)代的職業(yè)能力究竟是什么呢？這是我們最先應該弄清楚的概念。職業(yè)能力，我們可以認為是人類在接受教育后，能夠獨立地在社會中獲得一定財富的能力。這種能力是受到社會普遍認可的能力，而社會認可緊跟社會經(jīng)濟發(fā)展需要。因此，隨著工業(yè)化時代的更迭，市場對于人類的能力素質(zhì)需求也在不斷變化。目前比較主流的高職教育能力觀有三種：第一種，“任務能力觀”。這種能力觀認為高職學生的職業(yè)能力是可以熟練完成某項具體的工作任務，而可以熟練完成任務是由于學生具備若干的具體技術(shù)操作能力，因此任務能力觀是將能力看作若干技術(shù)操作能力的整合。本著該種能力觀的高職院校都十分注重培養(yǎng)學生的技術(shù)操作能力，根據(jù)目前的市場技術(shù)要求將職業(yè)能力進行具體細分，并據(jù)此開展教學。這樣的能力觀過于看重實用主義，因此培養(yǎng)出的學生能力過于機械，沒有深度，且不注重學生的職業(yè)遷移能力和可持續(xù)發(fā)展，相當于是一種機械唯物能力觀。它將學生看作高級的流水線上工人，通過反復訓練讓學生產(chǎn)生較復雜的條件反射。這樣的學生由于可以很快適應崗位要求，因此剛開始就業(yè)比較順利，但一旦技術(shù)更新，他們所學的知識適應不了，加之自我學習能力相對欠缺，他們就無法較好勝任崗位的要求。所以，這類學生的職業(yè)發(fā)展道路往往出現(xiàn)后勁不足的情況，甚至被社會所淘汰，再加上目前技術(shù)發(fā)展更新?lián)Q代十分迅速，可以說以任務能力觀的目標培養(yǎng)學生必然是行不通的。第二種，“品質(zhì)能力觀”。該種能力觀認為，一個人的能力強弱與人的個性品質(zhì)息息相關(guān)。因此，在教學過程中十分注重興趣、創(chuàng)造力、上進、自信、協(xié)作等品質(zhì)的培養(yǎng)，這有利于學生的可持續(xù)發(fā)展以及職業(yè)能力的遷移，但在教學實踐中只注重品質(zhì)能力的培養(yǎng)而忽視技術(shù)能力的培養(yǎng)，難免會違背高職教育中對學生的應用能力與實踐能力培養(yǎng)的初衷。高職教育的培養(yǎng)目標應是讓學生做某一技術(shù)方面的“專才”，這不僅要求學生要具有良好的個性品質(zhì)，同時還需要十分扎實的技術(shù)操作能力，就好比我們目前所大力提倡的“匠心精神”，該種能力觀過于注重人的品質(zhì)培養(yǎng)，就好比是唯心能力觀。第三種，“綜合職業(yè)能力觀”。這是在頭兩種能力觀下所產(chǎn)生的第三條道路，該種能力觀既看重學生的個性品質(zhì)，同時強調(diào)各種技術(shù)操作能力的培養(yǎng)，學生既要具備適應具體工作崗位的綜合能力，也要重視自身未來職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)發(fā)展［1］。
（二）高職實踐課程的內(nèi)涵
教育部在頒布的《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學計劃的原則意見》中明確強調(diào)：“三年制專業(yè)的實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%，兩年制專業(yè)的實踐教學一般不低于教學活動總學時的30%，實踐教學包括實驗課、實習、實訓、課程設計、畢業(yè)設計等教學環(huán)節(jié)?！庇纱丝梢钥闯觯呗毥逃械膶嵺`教學占據(jù)著重要地位。因此，明確實踐課程的概念對于指導實踐課程的實施具有十分重要的作用。首先，我們需要區(qū)分高職教育的實踐課程與普通本科教育的實踐課程的區(qū)別。由于人才培養(yǎng)的目標差異，兩者實踐課程的教學內(nèi)容、教學形式也必然存在差異。高職教育的實踐課程注重“綜合職業(yè)能力”的培養(yǎng)，教學內(nèi)容涵蓋較多的技能傳授，以培養(yǎng)專門的技術(shù)型人才為目標。而普通本科教育的實踐課程更注重對知識原理的深刻理解，以培養(yǎng)研究型人才為目標。高職教育的實踐課程教學內(nèi)容相對普通本科教育而言涵蓋范圍較為狹窄，但高職教育對于具體某一知識運用應深于普通本科教育。在高職教育實踐課程的實施中，我們要注重自我特色，需要靈活借鑒普通本科教育的實踐課程教學模式。之后，我們需要明確理論課程與實踐課程的界線。許多人認為，理論課程就是理論教學，實踐課程就是實踐教學，而實踐課程是除理論課程以外的全部課程，包括入學軍訓、暑期實踐、社會調(diào)研、企業(yè)實習等，將兩類課程置于對立位置。其實不然，在理論課程中也存在實踐教學，在實踐課程中也存在理論教學，兩種教學形式不得作為區(qū)分兩類課程的標準，并且將實踐課程與理論課程置于對立位置，無形中擴大了實踐課程的概念。實踐課程只是一種課程形式，需要賦予其目標才具有意義。本文中的實踐課程，是以培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力為目標的專業(yè)實踐課程，是為學生更好獲得專業(yè)知識所開設的一種課程教學形式［2］。
二、高職教育實踐課程教學現(xiàn)狀
盡管目前高職教育受到經(jīng)濟增長的猛烈刺激而發(fā)展勢頭迅速，但這樣的發(fā)展多受益于外部力量，如同給一棵樹苗澆灌了厚重的肥料催化了它的生長，然而其自身能量還是比較薄弱的。社會投入了大量的傾斜政策、人力、物力發(fā)展高職教育，但高職教育實踐課程在教學觀念、教學目標、教學內(nèi)容、教學形式上，沒有一套系統(tǒng)的具有高職教育特色的課程理論，以下三個方面的問題尤為突出：
（一）教學觀念模糊
德國、日本、美國等經(jīng)濟發(fā)達國家高職教育發(fā)展具有極強的目的性，即為工業(yè)化更好地發(fā)展而服務，加之高職教育在這些國家已有了較長時間的沉淀，因此，這些國家的職業(yè)教育已相對完備。隨著我國經(jīng)濟持續(xù)快速發(fā)展，社會對于專業(yè)技術(shù)人才的需求激增，高職教育進入了一個新階段。在這個階段出現(xiàn)了多種教育觀念，其中有兩種比較對立的教學觀念：第一種，以提升學生素質(zhì)為目標的教學觀，學生技能與市場需求相脫節(jié)。第二種，完全根據(jù)市場需求，定制人才的教學觀，認為高職教育最重要的是熟練的實踐技能，理論知識完全被淡化。之所以會形成這樣的情況，主要是因為高職教育一直處于被動發(fā)展，受外界的影響較多。正是在這模糊的教學觀指導下，高職教育實踐課程處于一種比較混亂的狀態(tài)，人才培養(yǎng)參差不齊，與市場需求脫節(jié)，出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失業(yè)［3］。
（二）實踐課程安排不合理
實踐課程形式多樣，內(nèi)容豐富多彩，可以很好地培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)。但實踐課程成本高昂，盡管高職教育受到高度重視，各類投入也不少，但均攤到每所高職院校還是比較匱乏。有的學校想要開展各類實踐課程，為了節(jié)約成本，湊夠?qū)嵺`課程學時，學校安排每名學生去相關(guān)企業(yè)實習，這樣一來可以對所學專業(yè)有具體認識。雖然企業(yè)實習是正確之路，但學校實踐課程單一，僅僅依靠企業(yè)實習來湊實踐課程是極其不負責任的表現(xiàn)，一般情況實習的時長以3個月到1年不等，學生在企業(yè)度過的這么長一段時間是否獲得相應的知識？其實不然，企業(yè)對學生的指導由于目的性不強，幫助十分有限。
（三）教學考核體系不健全
高職院校學生出現(xiàn)不自信情緒，為了爭得社會認可，出現(xiàn)了“唯考證”的考核形式。有的高職院校在新生入學就鼓勵其取得相關(guān)專業(yè)資格證書，認為學生只有取得了國家認可的專業(yè)資格證書才獲得了這方面的能力，學生就業(yè)才能得以保障，并且這一觀點也被學生深深認可。學生的學習態(tài)度出現(xiàn)兩個極端：一類是考取各種證書的勤奮者，一類是學習不認真、混日子的懶散者。這種單一的考核方式，使得學校的作用被邊緣化，學生的能力養(yǎng)成也越加狹窄，僅以取得資格證為目的是我們所痛批的“應試教育”。長此以往，各種弊端隨之而來，學生盡管取得相關(guān)證書也無法勝任相關(guān)工作。
三、高職教育實踐課程教學對策
（一）教學目標與理念
如今，高職教育發(fā)展快速。雖說條條道路通羅馬，但實踐課程的教學目標與理念是指導其正確發(fā)揮作用的風向標。以培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)能力的教學目標已經(jīng)不能滿足科學技術(shù)的更新?lián)Q代，以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力為目標必然是接下來的發(fā)展趨勢。綜合職業(yè)能力即是：學生不僅具備豐富的理論知識、熟練的實操知識，還應該具備基本的從業(yè)能力，例如表達能力、協(xié)作能力等。只有這樣，學生才可以適應市場需求，甚至推動社會發(fā)展。
（二）教學內(nèi)容與組織
以職業(yè)能力為中心的高職實踐課程，在教學內(nèi)容的選擇上應體現(xiàn)“實踐性”的特色。實踐課程不僅可以有效提高學生學習積極性，而且可以很好地將學習內(nèi)容與實踐內(nèi)容融合。目前，工學結(jié)合的教學已經(jīng)得到認可，這種教學強調(diào)在創(chuàng)設的工作中學習，將需要學習的內(nèi)容放入所創(chuàng)設的工作環(huán)境，這樣一來，使得學生所學知識不再是單一的知識點，而是一個綜合性的知識網(wǎng)。同時，高職院校的實踐課程形式應該豐富多彩，不能僅僅依靠畢業(yè)前的企業(yè)實習，實踐課程應該貫穿于學校人才培養(yǎng)的整個過程，根據(jù)培養(yǎng)目標的不同采用不同形式的實踐課程。例如，可以有為培養(yǎng)專業(yè)操作技能的現(xiàn)場實訓，也可以有為培養(yǎng)學生優(yōu)秀品質(zhì)的情感教育，還可以有為培養(yǎng)職業(yè)基本技能的現(xiàn)場教學等［4］。而且，實踐課程是強調(diào)學生在所創(chuàng)設的情景中的思考，是所學知識的內(nèi)化過程，因此以“學生為中心”的教育思想在實踐課程中尤為重要。
（三）教學評價與監(jiān)督
教學評價對于目標實現(xiàn)具有極其重要的地位，以培養(yǎng)綜合素質(zhì)為目標的高職教育尤其需要一個比較完善的評價方式，具體可以從以下三方面入手：［5］第一，評價主體多元化。實踐課程區(qū)別于其他課程最重要的一點是授課過程中的多頻次互動，既有學生與學生之間的互動，也有教師與學生之間的互動。實踐課程的教師多元化，既可以是本校的專業(yè)教師，也可以是具有豐富經(jīng)驗的技術(shù)人員。將這些學習主體納入評價主體可以更立體地進行教學評價。第二，評價內(nèi)容多元化。高職院校不能再以考證作為唯一評價內(nèi)容，而是要從學校到學生都必須培養(yǎng)一種自信，既注重學生的實踐技能，也要注重學生的理論知識，另外，學生可持續(xù)發(fā)展的個性品質(zhì)也應該納入其中。第三，過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合。只有結(jié)果性評價是不全面的，既然實踐課程的全過程都應融入到職業(yè)能力的培養(yǎng)中，那么與之相對應的就要將教學評價融入到實踐課程的全過程。
參考文獻：
［1］劉雅絨.基于職業(yè)能力向?qū)碌母呗殞嵺`教學模型研究［M］.西南大學出版社，2011.
［2］趙志群.職業(yè)教育工學結(jié)合課程的兩個基本特征［J］.教育與職業(yè)，2007，（10）.
［3］郭揚.中國高等職業(yè)教育史綱［M］.北京科學普及出版社，2010.
作者：郭佳 單位：包頭鐵道職業(yè)技術(shù)學院
