提升高中地理區(qū)域認知能力的方法
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一、區(qū)域地理和區(qū)域認知能力
區(qū)域地理是高考的主要考試內容，也是地理試題的背景材料和載體。分析近些年的高考試卷不難發(fā)現(xiàn)，考查高中系統(tǒng)地理基本原理時大都以區(qū)域地理為依托，一般從某一區(qū)域切入進行試題設置，由客觀事實推導一般原理，在具體區(qū)域背景中，運用所學地理原理、方法和觀點，進行分析、解決實際問題?！皡^(qū)域認知”被正式列為地理核心素養(yǎng)之一，并指出地理學基本的認知方法是區(qū)域認知，這就標志著“區(qū)域認知”被提到了前所未有的高度。高中地理區(qū)域認知是我們教學過程中要培養(yǎng)的一種能力，而不是一種結果，即讓學生用一定的地理區(qū)域認知方法，分析具體的地理區(qū)域認知內容，解決具體的區(qū)域發(fā)展問題，并在這一過程中形成一定的區(qū)域價值觀及價值判斷力，其目的不是地理現(xiàn)象和地理事物（即不是具體區(qū)域知識），而是如何更好地認識地理現(xiàn)象、地理事物和地理規(guī)律。這就對高中區(qū)域地理的教學提出了更高的要求，我們要培養(yǎng)學生具備“對人與自然間關系和地域系統(tǒng)的特點、矛盾進行分析、解釋、預測的策略和能力”而“區(qū)域認知”的高考要求，就是考查這一能力。
二、目前區(qū)域認知能力培養(yǎng)中存在的困難
1.區(qū)域知識薄弱，能力培養(yǎng)遇阻
雖然區(qū)域認知重在能力，但一定量的區(qū)域背景知識也是培養(yǎng)能力的必備條件，是落實能力培養(yǎng)的載體。筆者在工作中發(fā)現(xiàn)部分學生地理學習遇到障礙主要源于區(qū)域背景知識的極度缺乏，在調研中也發(fā)現(xiàn)教師們時常在抱怨學生區(qū)域知識的不足，這主要是初高中地理教學脫節(jié)造成的。區(qū)域地理作為初中教學的主要內容，安排在七年級和八年級兩年進行，而大部分高中學校是高二，甚至高二下學期才進行區(qū)域地理的復習，兩年多的時間間隔，學生早已忘記了區(qū)域知識。這就使得高中系統(tǒng)地理教學中失去了區(qū)域的依托，使學生在理解各種原理時困難重重。
2.理論認識不足，教學策略僵化
不少學生甚至教師，對區(qū)域認知的理論認識不足，還局限于區(qū)域知識，再加上學生的區(qū)域知識薄弱，在教學中很容易造形成“機械式”單向灌輸，重知識講解，輕過程方法與區(qū)域價值觀，教學方式策略八股［1］，沒有注重能力的培養(yǎng)；在認知方法上欠缺綜合性，學生參與性差；選取區(qū)域案例代表性不足，且缺乏針對性和典型性，常常事倍功半。
3.高中課時不足，系統(tǒng)復習困難
課時不足是高中地理教學中的一個普遍存在的問題，幾乎所有的高三地理教學研討都會討論該花多少時間來進行區(qū)域地理復習。有部分地區(qū)學校的區(qū)域地理復習用去一個學期時間，也有學校只用幾個星期，甚至沒有安排特意的復習時間。實際上，學生區(qū)域知識的掌握程度差異既取決于時間，也受教師教學水平、教學策略的影響。
三、提升區(qū)域認知能力的策略
1.貫穿高中教學，分散落實區(qū)域
將原來集中時間進行的區(qū)域地理復習，分散在整個高中地理教學各個階段和環(huán)節(jié)，有利于學生在平時的點滴學習中掌握區(qū)域知識、提升區(qū)域認知能力；讓學生將一定的區(qū)域認知方法，作用于具體的地理區(qū)域，從而達到提升認知能力的要求，并且有利于這一認知方法在其他區(qū)域的遷移應用?；诔醺咧械乩斫虒W時間上的脫節(jié)，筆者建議區(qū)域認知能力的培養(yǎng)應從高中一入學就開始。有條件的學校可以從高一入學前暑假開始，在分發(fā)高中錄取通知書的同時分發(fā)相應的區(qū)域地理復習作業(yè)。作業(yè)內容以指導復習初中區(qū)域地理知識為主，也可以根據(jù)學生暑假外出旅游的實際情況進行個性化作業(yè)布置，比如有學生去新加坡旅游，開學后可以安排他給大家介紹一下新加坡的地理概況。在高中地理教學中，不論是必修還是選修，不管是自然還是人文地理，在對所學內容和技能進行呈現(xiàn)與說明時，都是以區(qū)域地理為載體，這就使得分散落實區(qū)域成為可能。例如，在分析洋流對氣候影響時，可以結合歐洲海岸線和地形特征的區(qū)域知識復習，這既可以加深學生對洋流知識的理解，也可能為后面冰川侵蝕作用形成峽灣留下伏筆；在分析地形對農業(yè)區(qū)位選擇的影響時，可以將立體農業(yè)的案例教學與我國南方丘陵山地地區(qū)水土流失嚴重的的區(qū)域背景結合在一起，這樣既能有效理解區(qū)域地理知識，從區(qū)域發(fā)展角度認識該地區(qū)發(fā)展立體農業(yè)的必要性，也可以樹立學生可持續(xù)發(fā)展的理念，從而培養(yǎng)區(qū)域認知能力；在進行荒漠化教學時，可以同時介紹中亞、非洲等荒漠化易發(fā)地自然特征，從而加強區(qū)域認知。
2.巧用教材案例，掌握區(qū)域知識
隨著區(qū)域認知能力要求的提高，區(qū)域知識的重要性也得到重視。筆者建議利用教材案例進行相應區(qū)域知識的教學，或者引導學生自學。首先，教材中的案例均為經(jīng)典案例，作為地理原理教學來使用具有很強的代表性，將其作為提升區(qū)域認知的輔助手段，具有很好的現(xiàn)實意義；其次，基于師生對教材的重視，學生往往能非常牢固地記住教材中的案例，甚至是案例細節(jié)；再者，用教材案例作為區(qū)域認知的輔助材料，可以給學生以親切感，從而使得區(qū)域認知能力的培養(yǎng)更為有效，這一點與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”相符；最后，教材案例選取區(qū)域多是熟悉的區(qū)域，教師講授時間不需要太多，只要適當引導，學生可以通過自主學習完成，這樣可以克服課時不足的問題。例如，在講授中心地理論時，教材選用案例《蘭圩田居民點設置規(guī)劃圖》，此時可以布置學生復習西歐的地形、氣候等區(qū)域知識；在傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)教學中，可以通過復習歐洲地形、氣候、水文特征，以及內河航運發(fā)達等，從而既加深學生對工業(yè)區(qū)位選擇的理解，也達到掌握相關區(qū)域知識的目的。另外，利用教材案例還有利于增強學生對區(qū)域的定位能力。比如，在介紹澳大利亞混合農業(yè)時，根據(jù)當?shù)胤N植的為冬小麥，可以確定其緯度較低，類比中國華北，推測墨累-達令盆地所處地區(qū)緯度不會高于40°S；同樣，美國中央平原的商品谷物農業(yè)，其北部為春小麥，可以大致推測美國和加拿大國界線緯度。
3.形成思維鏈條，強化區(qū)域認知
知識零散、碎片是一部分學生學習區(qū)域地理的困難之一。如果可以把一些知識碎片形成思維鏈條，將有助于學生的對該區(qū)域的區(qū)域認知，強化區(qū)域間的聯(lián)系，也能提高解題能力。例如，在學西洋洋流分布規(guī)律時，我們可以建立這樣一條思維鏈：由于南美洲陸地輪廓的分布影響，分流了大西洋的南赤道暖流，使之一部分海水匯入北赤道暖流，從而增強墨西哥灣暖流，進一步增強北大西洋暖流，使得北大西洋暖流成為世界上強盛的一支洋流；同時又因歐洲海陸輪廓沒有形成障礙，北大西洋暖流得以北上北冰洋，讓摩爾曼斯克港成為終年不凍港。通過這一鏈條的分析學習，學生容易掌握了如下幾個區(qū)域知識：①南美洲大陸東北部輪廓；②赤道從南美洲大陸北部穿過；③墨西哥灣暖流命名源于其流經(jīng)墨西哥灣；④歐洲西部陸地輪廓分布（區(qū)別于北美洲）；⑤摩爾曼斯克緯度高，但是海域不結冰（冬季海水溫度高于0℃）；⑥除了盛行西風強盛外，其他洋流匯入也是北大西洋暖流強盛的原因；⑦暖流增溫效應明顯，甚至影響到北極圈以北；⑧摩爾曼斯克緯度高于極圈；⑨亞歐大陸北界大致緯度及北冰洋的大致緯度范圍。
4.重整體性原理，理解區(qū)域特征
高考綜合題常以區(qū)域為依托，圍繞一個主題層層設問，逐步推進形成一條問題鏈［3］，因而在教學過程中要貫穿和落實區(qū)域整體性思想。而區(qū)域的整體性強調其內部要素之間的聯(lián)系，各要素間通過相互作用和相互影響，構成一個統(tǒng)一整體。因此，要讓學生準確地完成高考試題要求，就要求學生既能宏觀把握區(qū)域發(fā)展的脈絡，又能從微觀的角度分析要素間的聯(lián)系，也就要培養(yǎng)學生用整體性原理，抓住地理事物因果關系，建立完整思維邏輯鏈，從而更好理解區(qū)域特征，增強區(qū)域認知能力培養(yǎng)。例如，我國青藏高原地區(qū)，地勢高，空氣稀薄，大氣削弱作用小，太陽輻射強烈；海拔高，大氣稀薄，熱量不足，氣溫低，冰川和凍土廣布；氣候高寒，動、植物稀少耐寒，以高山草甸為主。自然環(huán)境成為當?shù)氐墓まr業(yè)生產(chǎn)、人口和聚落分布的制約因素，發(fā)展高寒農牧業(yè)，人口和聚落及農業(yè)區(qū)集中于溫暖的河谷地帶。
5.分析高考試題，引導區(qū)域認知
在培養(yǎng)學生區(qū)域認知能力時，教師應有針對性選擇、使用高考題。高考題的綜合性較強，以考查某一區(qū)域地理事物（地理現(xiàn)象）的特征、成因或時空分布及變化為主，涉及區(qū)位因素分析、區(qū)域發(fā)展中產(chǎn)生的問題、原因和措施等。教師如在課堂上利用案例解答一個與復習內容相關的高考試題時，既完整、直觀地呈現(xiàn)給學生關于高考試題中資料的表現(xiàn)形式、問題的設置方式，利于引導學生形成準確答題思路，又增強了學生的高考自信心——高考試題就在平時的課堂中。例如，2018年全國卷（新課標I卷）第2題，“與岐阜相比，大連地下工廠的設計與施工較少考慮的問題是（D.防地震）”，考查了“日本地處太平洋板塊和亞歐板塊交界處，地殼活躍，多地震”這一區(qū)域認知。而2018年全國卷（新課標Ⅱ卷）第36題，考查了課程標準要求“結合實例，說明工業(yè)、農業(yè)和服務業(yè)的區(qū)位因素”，分析了工業(yè)區(qū)位條件、產(chǎn)業(yè)集聚的條件和意義、以“數(shù)據(jù)”為中心的產(chǎn)業(yè)、區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展措施的評價等，通過材料呈現(xiàn)，以貴安新區(qū)為載體，查考生獲取和解讀地理信息能力和區(qū)域認知能力。
四、小結
基于初高中地理學科特征及高考對區(qū)域認知能力的要求，筆者認為將區(qū)域認知能力的培養(yǎng)分散在整個高中地理教學過程，充分挖掘教材中的案例的區(qū)域，從整體性原理出發(fā)，將區(qū)域知識形成一定思維鏈條，并在教學中多用高考題呈現(xiàn)區(qū)域認知的考查方式，將極大地提高學生的區(qū)域認知能力。
參考文獻：
［1］呂鳳秀,梅國紅.基于核心素養(yǎng)的高二區(qū)域地理主題式教學策略探析［J］.地理教學,2017(16):30-34+46.
［2］湯國榮.基于主題探究的區(qū)域地理教學策略［J］.地理教學,2014(8):20-26.
［3］謝強.基于高考試題分析的地理微專題教學復習實踐［J］.福建基礎教育研究,2018(10):104-105.
作者：凌華 單位：泉州第五中學