科學思維特征精選(九篇)

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第1篇：科學思維特征范文

［關(guān)鍵詞］命題分析 界限 言說 沉默

［中圖分類號］B089 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）06－0088－01

引言

維特根斯坦的《邏輯哲學論》是分析哲學的一部經(jīng)典作品，其主旨在前言中描述為：本書將要為思想劃定一個界限，或者不如說——并非為思想劃定界限，而是為思想的表達方式劃定界限。維特根斯坦認為，語言的表達能力是有界限的，有些東西能夠用語言表達出來，有些則不能。根據(jù)這個界限，維特根斯坦把世界也分成了兩個部分：界限之內(nèi)是可說的、而且完全可以說清楚的東西，也就是世界的“如何”；界限的那一邊則是不可說的神秘之域，也就是世界的“為何”，這個領(lǐng)域是言語不可及的，只能由可說的領(lǐng)域顯示出來。

一、關(guān)于“命題”的理論

“命題”問題由來已久，從亞里士多德以來，命題主要是從判斷的角度來研究的，其中思維的最基本的要素是概念。人的邏輯思維是由概念到判斷再到推理的一個過程，概念在認識上是最先的。英國哲學家邊沁則認為表達一個完整思想的是命題，而非詞語。此觀點對后來的分析哲學產(chǎn)生重大的影響。雖然分析哲學的開創(chuàng)者弗雷格和羅素，并未直接受到邊沁等人的影響，但是他們是按照這一語義學上的轉(zhuǎn)變路線發(fā)展的。維特根斯坦在《邏輯哲學論》中把“說明命題的本質(zhì)”作為自己的“全部任務(wù)”，顯然是直接承襲了弗雷格和羅素開拓的命題分析的哲學思路。

句子與命題不同，亞里士多德認為，只有真假可能性的句子才是命題，即命題一定要有所斷定。維特根斯坦認為“命題有本質(zhì)的特征和偶然的特征。偶然的特征是由于命題指號的特殊的生成方式而得來的那些特征。本質(zhì)的特征則是唯一使命題能表達其意義的那些特征”?？梢姡S特根斯坦所關(guān)心的并不是單個命題的偶然特征，而是所有命題所共同具有的本質(zhì)特征。而同時“普遍的命題形式是命題的本質(zhì)”。

維特根斯坦對于命題的本質(zhì)特征的描述，便是對“命題”的界定方法。而對于本質(zhì)的追尋，則是其命題分析的核心。

二、命題分析的方法和意義

命題分析的方法主要有兩種，一種是針對某些具體類型的命題進行分析；另一種是試圖發(fā)現(xiàn)命題共同具有的本質(zhì)特征，以確立命題具有意義的一般條件和標準?！哆壿嬚軐W論》所采用的是后一種方法。

語言是人們借以認識世界和表達思想的工具，但此工具在進行哲學討論時往往被誤用。因為人們在使用語言時，“可用語言表達任何意義而無需知道每個詞如何意謂和意謂什么”，而這樣去談?wù)撜軐W問題時，就不可避免地導(dǎo)致誤用。維特根斯坦認為哲學就是去糾正對語言的誤用?！叭空軐W乃是‘語言批判’”。

“語言批判”的具體實施方法就是命題分析，而命題分析，則是維特根斯坦提出的解決語言誤用的主要方法。命題分析的方法，不僅僅減少語言的誤用，而且他區(qū)分了有意義和無意義的命題，給“我”的世界劃分了界限。“我的語言的界限意謂我的世界的界限?！边@個界限就是維特根斯坦的唯我論中的認識主體“我”，“主體不屬于世界，但是它是世界的一個界限”。

這個界限表達了兩層含義，第一是借此來區(qū)分自然科學和哲學。他寫道“真命題的總和是全部自然科學”?！罢軐W不是一門自然科學”即自然科學命題是有意義的，哲學命題則不是。第二層含義指出，這種無意義是指我們沒有辦法談?wù)撜軐W問題，命題分析也只能是在“有意義的”世界中。如他所言“凡是能夠說的事情，都能夠說清楚，而對于不能談?wù)摰氖虑?，就必須保持沉默”。更多的哲學問題，在保持沉默的范圍內(nèi)。

三、結(jié)語

在《邏輯哲學論》中，維特根斯坦主要是根據(jù)六個大命題展開的，命題的理論是對語言的進一步解說，因為正如“句子”與“命題”的區(qū)別那樣，沒有斷定的句子便沒有主體的“我”的參與，對這個“我”的世界而言，是沒有意義的。這在維特根斯坦的唯我論中有所體現(xiàn)：“唯我論的命題是完全正確的，只是它不可說，而是顯示出來。世界是我的世界，這一點就顯示在語言（唯獨能為我所理解的語言）的界限意謂我的世界的界限?！痹凇哆壿嬚軐W論》中語言和言說均有特定的內(nèi)涵：語言是命題的總和，言說是用語言描述實在。

維特根斯坦把世界劃分成可說的與不可說的，可說的用語言表達準確，不可說的保持沉默，而哲學家們永遠不可能成功地搭建起一架足以逾越語言之界限的天梯，但這個事業(yè)總還是不停地進行著。

【參考文獻】

第2篇：科學思維特征范文

地球與大腦有許多奇妙的對應(yīng)與相似。

從外形看，地球、大腦都是圓球體。從數(shù)學角度看，一定面積的曲面所圍成的立體中，球的體積最大。圓球狀物體能容納最多的東西，力學上也證明圓球狀物體力學性能最好。當然圓球狀也最為對稱、優(yōu)美。

地球表面高山起伏、丘陵逶迤，多像大腦皮層的凸凹褶皺。地球表層是由若干個“板塊”相嵌合而成的，大腦的腦殼中間也有若干縫隙，猶如“板塊”拼合。

地球與大腦在其內(nèi)部結(jié)構(gòu)、性能上的對應(yīng)、相似更為精彩?？茖W家已揭示，人腦分為左右半球，它們各有功能又相互配合。左腦具語言的、分析的、計算的能力，即具有分析性機能；右腦具形象、音樂、綜合和整體的能力，即具有綜合性機能。而地球也分為“兩大塊”：東方與西方。從地理上看，西方的特征為“大?！?，東方的特征為“大陸”；從文化上看，人類文化有東方文化與西方文化之分，亦可分為“大陸文化”與“海洋文化”。

西方人的思維特征呈“分析型”，邏輯思維、抽象思維突出，西方文化如海洋具“流動性”，側(cè)重“分”，重求異、重個體、重理智，又被稱為“種原文化”，正與左腦的分析性機能對應(yīng)一致。東方人的思維特征呈“綜合性”，直覺思維、形象思維突出。東方文化像大陸具“穩(wěn)定性”，側(cè)重“合”，重認同、重整體、重道德，又被稱為“人文文化”，又恰與右腦的綜合性機能對應(yīng)一致。

地球人的大腦細胞產(chǎn)生思維，產(chǎn)生文化。西方人主要是白種人。東方人主要是黃種人。人類學家發(fā)現(xiàn)，白種人中O型血者比例很大，黃種人中B型血者居多。心理學家指出，O型血者有著清晰的邏輯思維，B型血者思維富有浪漫色彩。

于是大腦與地球、大腦智慧與地球文明有如下的對應(yīng)重疊：地球與大腦在形態(tài)結(jié)構(gòu)上對應(yīng)、特征功能上對應(yīng)，即地球智慧圈是一個大腦構(gòu)型。

人為小宇宙。這是中國古人的猜想，而中國古代智慧圖——太極圖正好反映人腦與地球的兩半球結(jié)構(gòu)——陰陽魚互抱的“對立統(tǒng)一”和兩半球的陰陽屬性。人腦為太極圖（現(xiàn)代科學儀器對某些人進行腦功能掃描，得一幅人腦太極圖），地球也為太極圖（從宇宙飛船上拍攝太陽照耀下的地球照片可見），而人腦太極又嵌于地球太極之中，太極之中有太極。

第3篇：科學思維特征范文

關(guān)鍵詞：人才識別； 回顧； 多維特征； 識別模型；啟示

中圖分類號： G710 文獻標識： A

一、引言

對創(chuàng)新型人才的識別，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的起點。梳理以往創(chuàng)新型人才研究和實踐的相關(guān)研究，可供借鑒的文獻并不多。通過對已有國內(nèi)外關(guān)于創(chuàng)新型人才識別的理論與實踐重要文獻進行回顧，歸納提煉出具有共性的人才識別特征模型。

二、國外的主要人才識別理論

（一）推孟的天才少年研究和人才測試的應(yīng)用

20世紀20年代，推孟主持了美國當代第一項天才兒童研究。作為美國當代教育心理測量的開拓者之一，推孟對“天才少年”操作定義是：在斯坦福―比納智力量表中得分處于前1%的早慧兒童。推孟的研究在很大程度上賦予了“天才”永久化和絕對化的性質(zhì)，也奠定了心理測試量表在人才識別中近乎不可撼動的地位。在此之后的許多研究都將學生在單次、單一心理測試中的獲得的極高得分作為人才識別的唯一標準。然而，隨著研究這對心理測量量表的有限性的理解日益深入，對其在人才識別領(lǐng)域中的應(yīng)用效度和壟斷地位的質(zhì)疑聲音也日漸凸顯。除卻心理測量工具本身的局限性，推孟傳統(tǒng)的關(guān)鍵問題在于將能力視作一種單一、固化的特質(zhì)，而非多元、持續(xù)變化的狀態(tài)。而英才教育的使命，不僅僅在于關(guān)注那些幼年時期就展現(xiàn)出高成就和天資的早慧兒童，同時也體現(xiàn)在幫助那些有突出潛能的學生將自己的能力轉(zhuǎn)化為一種學術(shù)成就或創(chuàng)造生產(chǎn)力（Renzulli， 1978， 2005）。

（二） 三環(huán)理論指導(dǎo)下的動態(tài)人才識別方法

20世紀80年代初期，蘭祖利及其研究團隊基于三環(huán)英才理論（Renzulli， 1978， 2005）提出了“旋轉(zhuǎn)門人才識別模型”（Revolving Door Identification Model； Renzulli & Reis， 1986； Renzulli， Reis & Smith 1981）。三環(huán)理論假設(shè)才能由對任務(wù)的執(zhí)著（Task commitment）、創(chuàng)造力（Creativity）和高于平均水平的能力（above-average ability）三元素組成，將準入智力門檻設(shè)定為高于平均水平，即表現(xiàn)水平處于所在領(lǐng)域前15%左右。這是頗具劃時代意義的創(chuàng)舉，在極大程度上顛覆了標準單一且近乎苛刻的傳統(tǒng)人才識別準入要求（例如，推孟的研究中依據(jù)智力測試成績甄選的英才錄取率是1%）。另一方面，有別于“一考定終生”的傳統(tǒng)英才鑒別概念，在旋轉(zhuǎn)門人才識別模型中，判斷學生是否英才取決于學生是否在特定的課題或挑戰(zhàn)中表現(xiàn)出創(chuàng)造力并全情投入。

二、國內(nèi)的主要人才識別理論

（一）劉道玉先生的創(chuàng)新型人才二維素質(zhì)特征理論與基于創(chuàng)新性個性的創(chuàng)新型人才識別方法

劉道玉先生是國內(nèi)較早研究創(chuàng)造教育與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的著名教育家，對于創(chuàng)新型人才的識別有其獨到的見解。他在其《創(chuàng)造教育概論》和《創(chuàng)造教育新論》兩本專著中[1-2]，提出了創(chuàng)新型人的二維素質(zhì)特征理論和基于創(chuàng)新性個性的創(chuàng)新型人才識別方法。他認為對創(chuàng)新型人才主要是通過兩個維度的創(chuàng)新性素質(zhì)特征來進行進行描述的，第一個維度是創(chuàng)新性個性素質(zhì)特征，第二個維度是創(chuàng)新能力素質(zhì)特征，在創(chuàng)新能力素質(zhì)下又分為三個二級創(chuàng)新能力素質(zhì)要素，分別為創(chuàng)新性的觀察能力、創(chuàng)新性的思維能力和創(chuàng)新性的實踐能力。并進一步指出，在創(chuàng)新型人才還在成長的過程中，并且還沒有做出創(chuàng)新性成果之前，識別創(chuàng)新型人才的關(guān)鍵是基于第一個維度的素質(zhì)特征，即創(chuàng)新性的個性。劉道玉先生的研究為識別高職院校創(chuàng)新型人才指明了方向。

（二）劉云的創(chuàng)新型人才的素質(zhì)特征描述模型及創(chuàng)新人才成長路徑

劉云在其專著《創(chuàng)新型人才培養(yǎng)與成長研究報告》[3]中對我國的拔尖創(chuàng)新人才的素質(zhì)特征進行了系統(tǒng)的研究。狹義上講，創(chuàng)新型人才應(yīng)是從事科學技術(shù)活動的（尤其是從事研究開發(fā)和技術(shù)創(chuàng)新活動），具有強的創(chuàng)新意識、高的創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力，并取得顯著的創(chuàng)新績效，對國家的科技、經(jīng)濟和社會發(fā)展乃至世界科學文化的進步做出突出貢獻的優(yōu)秀和杰出人才。研究中將拔尖創(chuàng)新型人才的素質(zhì)特征分為三個維度，個人品質(zhì)素質(zhì)、文化修養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)以及創(chuàng)新素質(zhì)。

1. 個人品質(zhì)素質(zhì)

個人品質(zhì)素質(zhì)包括濃厚的科學興趣和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度、高尚的愛國情操，強烈的責任感和使命感、堅強的毅力、良好的合作精神。

2. 文化修養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)

文化修養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)包括文化修養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)包括文化素質(zhì)、智能素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。

文化素質(zhì)是指博學多才，廣泛涉獵自然科學、人文社會科學的知識，具有廣博的專業(yè)及相關(guān)領(lǐng)域知識基礎(chǔ)、較高的文化素養(yǎng)和高雅的藝術(shù)審美情趣等。

智能素質(zhì)是知識、能力、智力的有機結(jié)合體。專業(yè)知識包括數(shù)、理、化等自然科學知識，也包括文、史、哲等社會科學知識，同時還包括自身的專業(yè)知識等；能力從不同的角度可分為各種類型，諸如學習能力、研究能力、表達能力、組織管理能力、創(chuàng)新能力、社會適應(yīng)能力等；智力是人腦的高級功能，包括語言能力、觀察力、記憶力、邏輯推理能力、想象力、注意力等。

專業(yè)素質(zhì)是熟練掌握并能運用專業(yè)技術(shù)知識、技能來處理和解決科技問題。專業(yè)素質(zhì)的高低直接影響著科技人才創(chuàng)新能力和效率。

3. 創(chuàng)新素質(zhì)是指創(chuàng)新人才為社會增添、設(shè)計、創(chuàng)造新知識和新的物質(zhì)或精神財富的品質(zhì)及能力，它包括創(chuàng)新主體的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新人格、創(chuàng)新能力和合理的知識結(jié)構(gòu)。

四、高職院校創(chuàng)新型人才的多維特征識別模型

通過對以上人才識別理論與實踐文獻的歸納和提煉，可以建立對高職院校創(chuàng)新型人才的多維特征識別模型，識別模型將高職院校創(chuàng)新型人才的創(chuàng)新性素質(zhì)分為三個維度，分別為創(chuàng)新性個性素質(zhì)特征、智力與知識素質(zhì)特征、創(chuàng)新能力素質(zhì)特征。高職院校創(chuàng)新型人才的多維特征識別模型的建立，能夠打破過去唯考試分數(shù)選拔人才的偏頗觀點，強調(diào)創(chuàng)新型人才的識別要以創(chuàng)新性個性素質(zhì)為突破口，這為高職院校人才識別與選拔提供了理論指導(dǎo)。

參考文獻

[1] 劉道玉. 創(chuàng)造教育概論[M]. 湖北： 武漢大學出版社， 2009.

第4篇：科學思維特征范文

關(guān)鍵詞：大學生；思維發(fā)展；第五階段

中圖分類號：G40-012 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-105-02

一、引言

改革開放三十多年，中國經(jīng)濟得到快速發(fā)展，2010年我國經(jīng)濟總量超過日本成為世界第二經(jīng)濟體，也成了世界上最具影響的大國之一。正如說的：“現(xiàn)在，我們比歷史上任何時期都更接近中華民族偉大復(fù)興的目標?！睂崿F(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興，機遇和挑戰(zhàn)并存，要實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國夢”，許多問題都是我們必須思考和面對的：“為什么總是中國制造而不是中國創(chuàng)造？”“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這個被稱為“錢學森之問”等問題已經(jīng)引起上至國務(wù)院總理下至普通學生的深思。它是沉重的，也是不容回避的。事實上，進入新世紀的信息化時代，推動社會發(fā)展的不是資本和土地，而是具有創(chuàng)新能力的高級人才，國際經(jīng)濟競爭將變成創(chuàng)新人才的競爭。中華民族能否實現(xiàn)民族復(fù)興的“中國夢”關(guān)鍵在于中國教育能否培養(yǎng)出大量創(chuàng)造創(chuàng)新性人才。林崇德教授多年來致力于創(chuàng)造性人才的研究，取得了一系列成過。他認為：創(chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維+創(chuàng)造性人格。事實上，人的創(chuàng)造力最終要體現(xiàn)在思維能力上，也就是說，創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心。因此，要研究大學生創(chuàng)造力的形成和發(fā)展，首先必須研究思維的形成和發(fā)展。本文在前人研究基礎(chǔ)上對大學生創(chuàng)造性思維形成和發(fā)展規(guī)律做了初步探討。

二、高校學生思維發(fā)展“第五階段”的提出

學生的思維是如何發(fā)展的？學生的思維發(fā)展有沒有規(guī)律？傳統(tǒng)的理論在此問題上表現(xiàn)出三種趨向：一是不重視對學生思維發(fā)展的系統(tǒng)研究；二是不重視乃至否認思維發(fā)展存在階段性；三是僅用掌握的知識多少作為衡量學生智力水平發(fā)展的高低。對大學生思維發(fā)展的研究存在著許多誤區(qū)，尤其是僅用掌握知識的多少來衡量大學生思維的發(fā)展水平的高低，沒有看到大學生思維發(fā)展量變中的質(zhì)變，這對于提高高等教育的質(zhì)量，培養(yǎng)一大批具有創(chuàng)造性思維能力的跨世紀人才將產(chǎn)生不利的影響。

瑞士心理學家、教育家皮亞杰（Jean Piaget）在研究學生思維發(fā)展方面提出了他獨特的見解。他吸取了康德“圖式”概念的合理性，而又否定了他的先天性，經(jīng)過長期研究，創(chuàng)立他的思維發(fā)生與發(fā)展理論。在其理論中，他首次將人的思維發(fā)展過程劃分為本質(zhì)不同但又密切聯(lián)系的四個階段：一是感知運算階段；二是前運算階段；三是具體運算階段；四是形式運算階段。皮亞杰認為，這四個階段是人思維發(fā)展中必須經(jīng)歷的階段，每一階段都有其不同的思維特征，既密切聯(lián)系又有質(zhì)的區(qū)別。皮亞杰理論的獨特之處，一是既具有深厚的心理學與教育學基礎(chǔ)又有豐富的實驗基礎(chǔ)；二是他首次將生物發(fā)生學中的“同化”“順應(yīng)”“平衡”“自我調(diào)節(jié)”等四個概念引入理論之中，同時借助于“同化”與“順應(yīng)”的概念，比較科學地論證了思維發(fā)展的內(nèi)在動力，并提出了人的思維發(fā)展“連續(xù)性與階段性統(tǒng)一原理”。他的理論表明：人的思維發(fā)展變化是一個從質(zhì)變到量變再到新的質(zhì)變的循環(huán)往復(fù)過程，同化引起量變，而順應(yīng)引起質(zhì)變，每一次質(zhì)變都是一次否定，也是一次“揚棄”，這無疑與辯證唯物主義的基本原理相一致，這也是皮亞杰理論近年來在全世界受到推崇并在教學實踐中取得成功的重要原因。然而，皮亞杰的理論也存在一定缺陷。我國心理學家朱智賢教授研究表明：“他們（指16-18歲的中學生）的思維開始由經(jīng)驗型向理論型轉(zhuǎn)變，到高中這種轉(zhuǎn)變初步完成，這意味著他們的思維趨向成熟。這說明我國中學生（高中畢業(yè)生）思維發(fā)展基本上完成了皮亞杰所說的第四階段，也就是說，我國中學生已基本上完成了由具體運算到形式運算的過渡。按照皮亞杰理論，思維達到形式運算后‘智力質(zhì)的發(fā)展就結(jié)束了’?！惫嫒绱耍敲?，對于像愛因斯坦、牛頓、狄拉克等對科學做出重大貢獻的科學家，如果他們的思維僅僅停留在形式運算階段，而無質(zhì)的飛躍，那么，如何解釋他們在科學上創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)？因此，筆者認為，大學生的思維發(fā)展到皮亞杰所述的第四個階段后，對于繼續(xù)接受高等教育的學生而言，他們的思維還應(yīng)有一個非常重要的發(fā)展階段―_第五階段。學生進入大學后，其思維的發(fā)展并不完全是在第四階段量變的持續(xù)，而面臨著從第四階段到第五階段質(zhì)的飛躍。

三、大學生思維發(fā)展“第五階段”的基本特征

研究表明，學生的思維發(fā)展過程呈現(xiàn)一種連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一，思維發(fā)展的每一個階段都有其獨特的思維特征而區(qū)別于其他階段。筆者認為，大學生思維發(fā)展過程有不同于第四階段的特征標志：第一，思維主體在第五階段思維具有一定的獨立性，具有了辯證思維的許多特征，在思維過程中，能夠提出問題和發(fā)現(xiàn)問題，不盲從別人，也不排除別人的觀點，而在第四階段主要表現(xiàn)為解決問題。愛因斯坦曾經(jīng)指出：提出一個問題比解決一個問題更為重要，因為解決一個問題也許是一個數(shù)學或者實驗上的技能而已；而提出新的問題、新的理論，從新的理論看舊的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而標志科學的真正進步。這說明與發(fā)現(xiàn)問題和解決問題相適應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)與解決問題相適應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)有著質(zhì)的區(qū)別。第二，思維主體在第五階段的思維具有新穎性、獨特性，也就是說，在分析問題和解決問題中具備某種創(chuàng)造性。因此，筆者認為，大學生思維發(fā)展有著其獨特的特征。祖振銓教授曾就這一問題做過一些實驗測試，他指出：“我和我的同事曾對一批大學生做過抽樣調(diào)查，用一套無固定的答案的題目請不同年紀的學生作答。這些題目要求學生從不同角度思考，進行優(yōu)化分析。從答卷中可看出，剛進大學的學生，想到一個解決辦法，就認為完成了答案，再也不去想別的可能性了，而高年級學生卻從較多的方面去考慮問題?！边@從不同角度都說明，大學高年級學生的思維同剛進大學的低年級學生有質(zhì)的區(qū)別，也表明大學生的思維不僅存在著量的積累，而且存在著質(zhì)的飛躍。第三，第五階段思維主體的思維具有批判性。思維的批判性是指思維主體在對思維活動各方面和各環(huán)節(jié)進行自我調(diào)節(jié)和校正的前提下所具有的一種能力。在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，大學三四年級的學生，在思維過程中往往比較大膽，能夠?qū)ΜF(xiàn)成的結(jié)論質(zhì)疑，并提出新的觀點，而大學低年級學生在思維過程中往往比較謹慎，很少對教材的結(jié)論提出異議。

由此可見，大學生的思維發(fā)展正處于思維發(fā)展的第五階段，在這一階段思維主體表現(xiàn)出的思維特征主要體現(xiàn)在思維的新穎性、獨創(chuàng)性、獨立性和批判性上，其表現(xiàn)為思維開闊，不受傳統(tǒng)觀念的束縛，不囿于別人的見解和自己知識的局限性，能迅速發(fā)現(xiàn)事物之間、現(xiàn)象與本質(zhì)之間的新聯(lián)系，對遇到的新問題能迅速做出創(chuàng)造性的決策。從這個角度講，將第五階段命名為“創(chuàng)造性階段”更為確切。筆者認為，大學生思維發(fā)展第五階段的提出，有三個方面的意義：一是符合現(xiàn)代高等教育對學生思維發(fā)展智能化高層次的要求；二是符合大學生心理、生理以及思維發(fā)展的基本規(guī)律；三是有利于高校教師在教學中自覺地將創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)作為教學的重點。

第5篇：科學思維特征范文

【關(guān)鍵詞】初中數(shù)學 優(yōu)化課堂 問題意識 評價標準

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.03.140

我國的教育經(jīng)歷了一個很漫長的不斷改革創(chuàng)新的過程。在以前傳統(tǒng)的數(shù)學教學模式下，教師的教育教學工作大都是“滿堂灌”式的教學。大多學生在面對教師的課堂教學時，腦海里是大量的數(shù)學定理、數(shù)學公式、幾何的證明題，還要面對各式各樣的題型，傳統(tǒng)的題海戰(zhàn)術(shù)異常泛濫。但是在實際的教學過程中，我發(fā)現(xiàn)這個階段的數(shù)學應(yīng)該把數(shù)學邏輯思維的訓(xùn)練融入到日常學習中，因為學生要對知識點加深理解，并且要加以漸進式延伸問題的思路。這個環(huán)節(jié)很重要，需要教師和學生一起探究與思考才能完成。

一、轉(zhuǎn)變觀念，營造寬松的課堂氣氛

課堂氣氛的好壞，會嚴重影響到一個學生的學習效率。一個良好的課堂氣氛，能夠促進師生間的有效互動，調(diào)動學生的學習積極性，提高學習的效率和質(zhì)量，也能夠真正將教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導(dǎo)者與合作者，能夠?qū)崿F(xiàn)以學生為主的教學體制;相反，會嚴重影響到最終的教學成果。因此，在教學過程中，應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)變過去以教師為主體的教學觀念，重視學生的主體地位運用“情感”為學生開道，營造寬松的課堂氣氛。在教學過程中，教師首先應(yīng)愛惜自己的學生，既要重視起日常生活，又要重視對學生學習情況方面的了解，填補知識的缺陷，不斷挖掘?qū)W生身上的閃光點，少批評、多鼓勵，不能輕易的否定一個學生，要真正做到想學生之所想，急學生之所急，和同學之間真正建立起良師益友的關(guān)系，這樣不僅有助于營造寬松的教學環(huán)境，而且有助于提高學生學習這么課程的積極性，進而提高最終的教學成果。

二、教師要保護和發(fā)展學生的問題意識，從有效教學走向優(yōu)質(zhì)教學

雖然有問題不一定有創(chuàng)造，但沒有問題一定沒有創(chuàng)新能力的發(fā)展。因此，問題意識和問題能力是創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)，而問題教學毋庸置疑成了有效教學的必然選擇。

1.問題教學，就是必須把問題作為貫穿課堂教學的一條主線，整個課堂要圍繞提出問題、分析問題和解決問題來使學生獲得知識。問題意識會激發(fā)學生強烈的求知欲，設(shè)計有效問題，培養(yǎng)學生問題意識，教師要在重難點處、新舊知識交匯處、易混易錯知識點上設(shè)計問題，用問題來引領(lǐng)課堂教學、引導(dǎo)學生思考，圍繞問題展開教學。

2.問題教學，就是要充分利用錯誤資源，尤其是課堂生成的錯誤資源。有效課堂教學的理念要求把學生生成的錯誤當成有效的課堂教學資源，避免錯誤的結(jié)果往往會帶來更多的錯誤。因此錯誤是教學中的寶貴財富，錯誤是正確的先導(dǎo)，錯誤能引導(dǎo)學生更深刻地理解問題的本質(zhì)。所以教師不能因為學生犯錯誤而“灌輸”正確的東西，要允許錯誤的存在，只有經(jīng)歷錯誤的過程，才能對知識理解更深刻，教師只有知道了錯誤產(chǎn)生的原因，才能引導(dǎo)得更準確。

3.問題教學，還要根據(jù)學生現(xiàn)有基礎(chǔ)施教，提高教學的針對性。針對學生實際，實施異步教學，異步學習的教學策略是“低、小、多、快”四字要訣，“低”即低起點，“小”即小步子，“多”即多練習，“快”即快反饋。只有讓學生學會了才有興趣，學會了才能保持繼續(xù)學的愿望，才能有克服困難的信心和勇氣，也才有進一步前進的動力。因此，對不同起點、層次和生源質(zhì)量的學生，應(yīng)該采取異步教學的策略，以實現(xiàn)大面積提高教學質(zhì)量的愿景。

三、平時的測驗與考查要體現(xiàn)公平公正，評分標準要適合不同的解答方式、表現(xiàn)形式

在初中數(shù)學講解到一定的階段以后，教師要對學生進行階段性的檢測與考察。在檢測過程中，教師要根據(jù)平時的教學制定出合理的試題，試題的題型要體現(xiàn)出公平性，一定要適合不同程度的學生，制定參考答案時要體現(xiàn)出科學性，評分標準要適合不同的解題方式與表現(xiàn)形式。試題要體現(xiàn)出本階段學生學習的知識點，同時還要體現(xiàn)融會貫通的特性，只有這樣，學生在解題時，他們的階梯思維和解題方式才可以體現(xiàn)出多樣性，制作出的標準答案才更具科學性、靈活性。有時候一些新鮮的解題思路或許可以成為一種最為簡便的解題方式。面對一個問題多個解題思路引發(fā)的多種解題方法，只要合理，教師在評卷時就要給予肯定，并鼓勵他們要在以后的學習中堅持下去這種良好的學習方法，靈活地發(fā)展自己，在數(shù)學的天空自由飛翔。

四、加強對學生思維水平與思維特征的考查

初中數(shù)學的考察，一定要注意加強對學生思維水平與思維特征的考察。數(shù)學試題的命題過程要考慮到學生的思維特點。教師在平時的試題練習過程中，要選擇靈活性大，基礎(chǔ)知識考察準確的試題給學生進行練習，讓學生的解題思維體現(xiàn)在練習題中，從中發(fā)現(xiàn)不同學生的思維水平和思維特征，然后有針對性地進行引導(dǎo)和培養(yǎng)，讓學生在掌握基礎(chǔ)知識的同時，鍛煉思維方式，竭力提高思維水平。

五、多媒體教學的應(yīng)用

第6篇：科學思維特征范文

1、兒童文學是專為少年兒童創(chuàng)作的文學作品。兒童文學特別要求通俗易懂，生動活潑。不同年齡階段的讀者對象，兒童文學又分為幼兒文學、童年文學、少年文學，體裁有兒歌、兒童詩、童話、寓言、兒童故事、兒童小說、兒童散文、兒童曲藝、兒童戲劇、兒童影視和兒童科學文藝等。

2、兒童文學的讀者指的是0到18歲的未成年人。這個階段的兒童年齡差異很大，這種差異包括身心特征，思維特征和社會化特征等，因而又區(qū)分為三個層次：幼年文學、童年文學和少年文學。

3 、幼年文學的特點是：內(nèi)容方面，應(yīng)著重闡述初步的道德觀念或某些必備的知識，要有濃郁的趣味性和娛樂性，表現(xiàn)方法要以反復(fù)和對比為主，，語言方面，既要淺顯、口語化和規(guī)范化，又要形象有趣，富于動感，形式上，要以圖為主，圖文并茂，體裁上主要以兒歌、小詩、圖畫故事，生活小故事，連環(huán)畫、短小的童話為主。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

第7篇：科學思維特征范文

一、教學活動目標單一

《幼兒園教育綱要》中關(guān)于數(shù)學教育，明確地提出了四個方面的目標：1.教幼兒掌握一些粗淺的數(shù)學知識；2.培養(yǎng)幼兒初步的邏輯思維能力；3.培養(yǎng)幼兒的學習興趣；4.培養(yǎng)幼兒正確的學習態(tài)度和良好的學習習慣。我們認為，在幼兒學習數(shù)學的過程中，應(yīng)該實現(xiàn)激發(fā)幼兒的興趣和求知欲，發(fā)展幼兒的邏輯思維能力和空間想象能力，訓(xùn)練幼兒做事認真細致，具有主動性、堅持性、條理性和創(chuàng)造性，教育幼兒勇于克服困難，培養(yǎng)幼兒學習的毅力和自信心等多項目標，為孩子今后發(fā)展打好基礎(chǔ)。然而，我們接觸到的一些教學活動計劃，只提出有關(guān)學習數(shù)學知識單方面的目標。如小班“看卡片放實物”教學活動的目標是：1.感知3個以內(nèi)的數(shù)量，學習手口一致點數(shù)，說出總數(shù)；2.學習按卡片的數(shù)量放入相應(yīng)數(shù)量的物體。中班“看數(shù)撥珠”教學活動的目標是：1.比較7以內(nèi)數(shù)的多少，知道一樣多；2.鞏固使用計算器的常規(guī)。從以上實例中可以看出，教師如果對數(shù)學教育的目標缺乏全面的認識，每次教學活動僅以學習數(shù)學知識為唯一目標，那么，《綱要》所規(guī)定的其他目標就無法完成。

二、忽視幼兒的思維特點

幼兒期思維發(fā)展和趨勢是從直覺行動思維向具體形象思維發(fā)展，抽象邏輯思維尚處于萌芽狀態(tài)。幼兒學習數(shù)學，主要通過四個階段，即實物操作——語言表達——圖像把握——符號把握，從而建立數(shù)學的知識結(jié)構(gòu)。每一次數(shù)學活動都必須由具體到抽象、由低級到高級逐步過渡，而且必須經(jīng)過長期訓(xùn)練才能達到目標，不是通過一兩次活動就能完成的。

有的教師不考慮幼兒的思維特點，忽視幼兒的學習規(guī)律，甚至過高地估計幼兒的接受能力，其教學效果當然是不會理想的。例如，教幼兒學習7的加減時，教師直接出現(xiàn)分合號7-2-5，請幼兒看分合式列出算式，即2+5=7、5+2=7、7-2=5、7-5=2。然后逐一指著題請幼兒編出相應(yīng)的應(yīng)用題，將大量的時間都花在編應(yīng)用題上。我們還發(fā)現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象：有的教師片面依靠自己的演示，把答案強加給幼兒；有的教師設(shè)計的活動是跳躍式的，跳過實物操作的環(huán)節(jié)，直接進入圖像把握和符號把握這兩個環(huán)節(jié)；有的設(shè)計則是單純的從符號到符號的過程。大班教7～10的組成和加減時，教師認為幼兒已有基礎(chǔ)，結(jié)果就這么跳躍著教過去。然而，數(shù)理邏輯順序的建構(gòu)決不是這么簡單就能完成的，幼兒階段的思維特點決定了這樣的教學是不合適的。

三、數(shù)學概念模糊

數(shù)學教學是具有高度抽象性和嚴密的邏輯性的教學活動，它要求教師準確把握數(shù)學概念的屬性，并能用幼兒容易理解的數(shù)學語言來表達。這對幼兒理解和掌握數(shù)學概念是極為重要的。但是，有些教師在教學過程中，經(jīng)常出現(xiàn)概念表述不清和理解錯誤的情況。例如在教中班幼兒按兩個特征進行分類時，先按一個特征分一次，再按另一個特征分一次，活動就結(jié)束了。其實，這一活動還應(yīng)該有一次對同一批物體按兩個特征進行分類的活動環(huán)節(jié)。再如，教幼兒序數(shù)時，由于對序數(shù)表示集合中元素次序的含義理解不透，在教學過程中，使序數(shù)詞和物體之間發(fā)生固定不變的關(guān)系，從而使幼兒錯誤地認為“小白兔只能住第五間房”。諸如此類的問題在實際教學中較為普遍地存在著。

我們認為，教師加強對數(shù)學理論的學習是十分必要的。只有充分地了解數(shù)學理論以及科學全面地理解數(shù)學概念，才能將數(shù)學概念正確地運用到教學活動中去。例如，集合是人們所感知的具有某種共同屬性的事物的整體。教師如果充分認識到集合概念在幼兒計數(shù)和數(shù)概念形成中的重要性，那么就會在多種活動中讓幼兒根據(jù)著眼點的不同，認識種種不同的新集合。通過對實物的交叉分類，不僅可以活躍幼兒的思維，而且可以培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力。因此，教師僅僅做到知其然是不夠的，還應(yīng)做到知其所以然，這就必須去學習數(shù)學理論，弄清數(shù)學概念。

四、教師的語言不嚴謹

教師的語言表達是否正確、明白、易懂，直接影響著向幼兒傳授知識的效果，影響到幼兒語言和思維的發(fā)展。在數(shù)學教學中，數(shù)學知識本身的特點和幼兒思維的特點決定了幼兒學習和理解數(shù)學概念是有困難的。因此，教師的語言表達對幼兒正確理解數(shù)學概念及有關(guān)知識是相當重要的。然而，有的教師對數(shù)學語言的規(guī)范性還未引起足夠的重視。在教學中，語話不作推敲、顛三倒四、前后矛盾等缺乏邏輯性、表達不明確的現(xiàn)象隨處可見。如教幼兒感知2的數(shù)量時，教師問：“誰能在我身上找出什么是2？”這個問題叫幼兒無法理解。又如，在教幼兒按顏色特征進行分類時，當幼兒按要求將相同顏色的塑料片放在一起后，教師又問：“你們?yōu)槭裁催@樣分？”如果要回答這個問題，那答案就是教師叫這樣分的。其實應(yīng)問：“你們是怎么分的？”再如，在教幼兒數(shù)的組成時，幼兒將8個圓片分成了3片和5片，教師問：“為什么8能分成3和5？”諸如此類的問題，問得很不明確，叫幼兒甚至成人也無法解答。有的則表達不明確，語言羅嗦。如在要求幼兒拿出與卡片上一樣多的小動物放在盒子里時，教師說：“你的卡片上有幾只小動物，你就從盤子里拿幾只小動物放在盒子里?！薄耙粯佣唷边@個詞是幼兒容易理解的數(shù)學語言，教師不去運用，而使用了較繁瑣的語言。

五、忽視評價的教育作用

第8篇：科學思維特征范文

【關(guān)鍵詞】科學活動；游戲；形象思維

為了促進學前教育穩(wěn)步發(fā)展，提供互相學習的平臺，轉(zhuǎn)變教育觀念，營造你追我趕的學習氛圍，把自己的教學理念，教學技能，教學經(jīng)驗呈現(xiàn)給大家，在幼兒園科學教育活動中應(yīng)做好以下幾個方面：

一、體現(xiàn)生活是科學的源泉

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中說，幼兒對科學的探究要充分利用自然和實際生活機會，激發(fā)幼兒學習的興趣，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。能從小朋友熟悉的生活和周圍事物上選材，比較親近小朋友，也讓小朋友感受到生活中處處有數(shù)學，咱們的生活離不開數(shù)學。比如《按規(guī)律排序》中的生日蛋糕上的花紋，斑馬線，斑馬身上的花紋看起來很漂亮，很舒服，小朋友一看真是這樣的，就激發(fā)了小朋友按規(guī)律排列的興趣，經(jīng)過老師的引導(dǎo)講解共同探究就明白了，知道了按規(guī)律排列的花紋最漂亮，也能激發(fā)小朋友創(chuàng)作的激情。

二、環(huán)節(jié)要設(shè)計緊湊，構(gòu)思要新穎，重點要突出，搭建“最近發(fā)展區(qū)”的梯子

在環(huán)節(jié)的設(shè)計上要下功夫，動腦筋，不偏題，一環(huán)套一環(huán)，圍繞主題循序減進，層層增加難度，重點突出，讓小朋友接受知識的路徑很平坦，不吃力，不知不覺中學會了知識，走到了活動的至高點，這就如同在幼兒的最近發(fā)展區(qū)之間搭設(shè)了一個“梯子”。如：《1～3的認識》，剛開始讓小朋友感受數(shù)字，跳一下、拍兩下手、叫三聲等；后面的擊鼓摸魚和帶著數(shù)字項鏈摸魚，更進一步訓(xùn)練的是數(shù)字和實物的對應(yīng)，最后的訂正環(huán)節(jié)體現(xiàn)的是手口一致的點數(shù)，反復(fù)的、變化形式的層層深入進行的是對數(shù)字1～3的認識，小朋友掌握效果好。還有給《蜈蚣爺爺穿襪子》，穿襪子的規(guī)律由簡單到復(fù)雜到自己探索排規(guī)律?！墩J識圖形寶寶》從形狀到邊、角的特點到圖形分類。

三、要把抽象的知識形象化、具體化，化難為易，符合小朋友認知結(jié)構(gòu)特點

心理學家指出幼兒的思維特征是以形象思維為主，抽象思維為輔，要給幼兒傳遞知識，讓幼兒掌握知識，就要把復(fù)雜的抽象的概念轉(zhuǎn)化成簡單地形象的事物。幼兒園小朋友的年齡是3～6歲，所有的教學活動都要形象化，簡單化，才符合小朋友的認知特點。

四、老師要激情洋溢，語言富有感染力，能帶動小朋友進入角色

《指南》中說：“老師要用自身的激情，有磁性的語言去帶動感染小朋友的情緒，把小朋友控制在自己的范圍之內(nèi)，才能駕奴好的課堂?！边@不僅體現(xiàn)在藝術(shù)領(lǐng)域中，也體現(xiàn)在科學領(lǐng)域中。老師們通過富有感染力的語言或音樂，或者通過播放有吸引力的影片引課，或者通過豐富多彩的圖片展示，為課堂營造了較為和諧、寬松的學習氛圍。優(yōu)美的音樂使幼兒在輕松、愉快中求知，精彩的圖片使知識的講授變得生動。這些巧妙的構(gòu)思不僅提高了課堂的教學效果，更為重要的是，小朋友在學習過程中感受到的是愉快會成為學習興趣得以保持的重要途徑。老師們要朝氣蓬勃，激情洋溢。課堂上，教師要聲音洪亮，語言鏗鏘有力，很有感染力。教師音質(zhì)要優(yōu)美，語氣柔和親切，極具親和力。在這樣的課上，不僅老師的風采得到展示，小朋友的個性也得到了張揚。在這種氛圍下，小朋友學得積極，老師教得輕松，是真正的相互促進，融洽和諧。

五、要以游戲為載體，在玩中學，學中玩，體現(xiàn)了以幼兒為主體的教學理念

《指南》中指出幼兒學習以形象思維為主、以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，要理解幼兒的學習方式和特點，要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，通過直接感知和親身體驗獲取經(jīng)驗需要，嚴禁“拔苗助長”和“強加灌輸式”。老師的教學理念符合《指南》的要求，教學手段新穎，游戲環(huán)節(jié)設(shè)計別致，激發(fā)了孩子們的學習熱情，課堂氣氛熱烈，每節(jié)課都有突出的。都創(chuàng)設(shè)了寬松愉快的教學環(huán)境，讓小朋友和老師在玩的過程中掌握知識，幼兒在活動過程中表現(xiàn)出積極的學習態(tài)度，老師是引路人，帶領(lǐng)自己的小朋友發(fā)現(xiàn)問題，去自覺探究，在老師的幫助和指引下小朋友解決問題。如：《認識鐘表》中，分針和時針，秒針的快慢中，讓小朋友觀看鐘表，自己發(fā)現(xiàn)時針走一格分針走一圈等。小朋友都積極參與了游戲，也體現(xiàn)了以小朋友為主體老師為主導(dǎo)的教學模式。讓孩子參與其中是科學課的核心。

六、教師要準備充分，教具圖片顏色亮麗，課件形象

第9篇：科學思維特征范文

【關(guān)鍵詞】 語言哲學 語用意義論 翻譯釋意理論

本文為2011年陜西省教育廳科研項目“基于本土國際會議語料的職業(yè)化譯員素養(yǎng)研究”（編號：11JK0405 ）的階段性研究成果。

引 言

語言中與思維密切關(guān)聯(lián)的意義問題，在語言哲學研究中占有特殊的地位。由于人類語言能承載與思維緊密相關(guān)的意義（meaning），人類的語言才具有對任何科學或?qū)W科來說都不能忽視的意義（significance）（劉宓慶，2001）。因此，語言與思維，語言與意義的問題歷來都是哲學家們關(guān)注的問題。從洪堡特“語言是世界觀”（轉(zhuǎn)引自 陳嘉映，2003：1），培根“語言控制著心智” （轉(zhuǎn)引自 陳嘉映，2003：1），以及我國古代莊子的“道可道非常道“等名言中，我們皆可看到哲學家對語言與思維、語言與意義的關(guān)注由來已久。很多語言哲學家把意義理論視為語言哲學的中心問題。從意義的指稱論（referential theory）到意義的觀念論（ideational theory），從行為主義的意義論（behaviorist theory）到意義的使用論（use theory），以及后來的成真條件理論（truth conditional theory），語言哲學家們都關(guān)注了語言中“意義”這個存在于無形又無所不在的概念。

維特根斯坦是20世紀西方最有影響的語言哲學家。其早期思想的結(jié)晶《邏輯哲學論》及后期作品《哲學研究》已成為語言哲學的經(jīng)典之作。前期的維特根斯坦語言哲學研究是沿著弗雷格—羅素的人工語言學即形式化語言學發(fā)展軌跡進行的；后期的維特根斯坦轉(zhuǎn)向日常語用學，提出了語用論意義觀（Use Theory），并引出了語言哲學中嶄新觀點—語言游戲觀，認為意義存在于其應(yīng)用中，即“意義即使用”。他所提出的“圖形論”，“語言游戲”“意義即使用”（轉(zhuǎn)引自 陳嘉映，2003：1）等學說備受翻譯學研究的重視，對譯學理論的研究有著重要的啟發(fā)作用和深刻的指導(dǎo)意義。

翻譯研究中釋意學派對于意義在翻譯過程中的研究，使其與語言哲學在一定角度上不謀而合。翻譯學中的釋意學派理論出現(xiàn)于20世紀60年代，創(chuàng)始人巴黎高翻著名學者塞萊斯科維奇基于多年的翻譯實踐與研究，提出了“脫離原語語言外殼”的翻譯思路，即“得意忘言”。釋意派理論認為翻譯的目的應(yīng)為傳遞意思，亦即交際意義；譯者所譯的東西應(yīng)為篇章所傳達的信息內(nèi)容，是言語（亦即語言的使用），而不是語言本身。

基于對“意義”的共同關(guān)注，釋意學派的“得意忘言”與維特根斯坦的“語用意義論”在語言哲學層面不期而遇。本文旨在從語言哲學的高度重新解讀語用意義論與翻譯過程、語用意義論與釋意派理論及語用意義論與翻譯忠實度的關(guān)聯(lián)，以期為翻譯理論研究及翻譯理論教學提供新的方法及視角。

維特根斯坦意義理論的基本內(nèi)容

路德維?！ぞS特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）的哲學思想主要分為前后兩個時期，其前后期的哲學理論可以用其兩本著作概括， 前期代表作為《邏輯哲學論》（Tractatus Logico - Philosophicus），后期代表作為《哲學研究》（Philosophical Investigations）。維特根斯坦在他后期的主要著作《哲學研究》這本書中，提出了“意義即使用”這一語言哲學的理論。這是一種功能論的意義理論，強調(diào)語言作為一種工具在一定語境中所發(fā)揮出來的語用功能，并提出語言的意義在于對它的使用?？傮w來說，維特根斯坦的意義理論主要體現(xiàn)在以下幾點：

1.意義理論的出發(fā)點

維特根斯坦從他前期的工具論和功能論出發(fā)，提出了后期的意義理論。他強調(diào)語言作為一種工具的實用性。意義理論主張：語言是人們各種語言游戲的工具，服務(wù)于人們的交流。維特根斯坦并且還強調(diào)在這種交流中語言所發(fā)揮的功能，并且認為正是這種功能才賦予那些語言表達式以意義。

2.與意義相關(guān)的因素

提到意義，人們自然會想到“解釋”等這樣的字眼，所以與語詞意義相關(guān)的第一個因素就是解釋。一般來說，我們都會試圖對某一個詞的意義進行解釋，而維特根斯坦提出了這樣一種觀點：“意義是對意義的解釋所解釋的那種東西”，認為詞的意義在于詞的用法，對意義的解釋恰恰解釋得了詞的用法，所以意義與解釋密切相關(guān)。

意義除了與解釋密切相關(guān)外，還與意指有關(guān)。但是，有別于其他一些哲學家，維特根斯坦認為意義雖然和意指相關(guān)，但意義卻不是一種在心理上進行意指的活動；意義也不是一種體驗，語言表達式的意義是通過人們對它的使用表現(xiàn)出來的。

值得一提的是意義與語境的關(guān)系。維特根斯坦強調(diào)語言的意義在于其在一定的語境下被使用。他十分重視意義與語境的密切關(guān)系，尤其是在后期，維特根斯坦把語言游戲看作是語言活動的基本形式，認為無論是語句還是語詞都是在語言游戲中才獲得意義的，即“語言即游戲”。

3.后期維特根斯坦的意義觀

筆者認為，維特根斯坦的意義觀主要有兩點：一是意義在于語詞的使用中，即語用意義論；二是意義服務(wù)于交流。 后期維特根斯坦認為：無論語詞還是語句，其功能都不在指稱外部的對象和事實，而是在于交流過程中起作用。交流本身就是語言的基本功能，因此，維特根斯坦對于意義功能的定義也歸結(jié)于其使用性。他在《邏輯哲學論》中提出：“在哲學中，‘我們實際上用這個詞、這個句子作什么’這個問題不斷帶來富有價值的洞見”。（轉(zhuǎn)引自 陳嘉映，2003：1）由此可見，語言的價值在于使用，在于構(gòu)成講話人與受話人之間意義溝通的橋梁。語用意義論由此產(chǎn)生，強調(diào)語言不是詞句的簡單排列，而是在語境中產(chǎn)生其功能的價值。“語言即使用”是《哲學研究》這本著作的一個核心思想。

“意義即使用”對翻譯的哲學啟示

1.“意義即使用”于翻譯過程

翻譯過程中對于意義的準確把握是完成翻譯活動的最重要的出發(fā)點。原語到譯語轉(zhuǎn)化過程中意義的完整保留是對于翻譯的最基本要求。無論是筆譯還是口譯，譯員都要對原文的意義進行解讀、理解、轉(zhuǎn)換，最后是譯語產(chǎn)出。這一過程在傳統(tǒng)意義上，被歸納為解碼—轉(zhuǎn)換—重新編碼的思維過程。由于翻譯活動是一種綜合性很強的言語行為，既涉及意義的邏輯結(jié)構(gòu)，又涉及語言的邏輯形式以及二者之間的邏輯關(guān)系，這樣就引發(fā)了從語言哲學視角中探討翻譯意義的問題。劉宓慶在其《翻譯與語言哲學》中強調(diào)了意義在翻譯運作中的軸心作用（劉宓慶，2001），并明確地分析了翻譯過程中意義的轉(zhuǎn)換過程，如圖所示：

（摘自翻譯與語言哲學，劉宓慶，2001）

由此可見，翻譯過程始于對意義的理解，終于對意義重新表達，始終以意義為中心，“意義”貫穿于翻譯過程的每一個環(huán)節(jié)。翻譯的過程就是建立在對原文意義充分解構(gòu)、理解并用譯語表達原文意義的過程。顯而易見，對于意義的準確理解和把握是決定翻譯過程成敗的出發(fā)點。譯者對于原文意義的不同解構(gòu)、剖析和理解也會產(chǎn)出不同的譯文。這也就解釋了為什么魯迅說：一部“紅樓夢”，因讀者眼光不同，就有不同的理解，經(jīng)學家看見“易”，道學家看見，才子看見纏綿……” （轉(zhuǎn)引自鄭海凌，1998：6）因此，對于原文意義的準確把握就成了譯者進行翻譯工作的重要前提。而翻譯研究中的釋意派理論所提出的“脫離原語語言外殼”的理論就正好為譯者提供了準確把握原文意義的方法。

2.“意義即使用”于釋意理論

釋意學派（le th■orie de l’interpr■tation / the interpretive theory或the interpretative approach）又稱“達意理論”（le th■orie de sens / the theory of sense），是20世紀60年代末產(chǎn)生于法國巴黎高翻的一個探討翻譯原理與教學的學派，其創(chuàng)始人為口譯研究學者塞萊斯科維奇及勒代雷。該派認為翻譯即釋意；是譯者通過語言符號和自己的認知補充對原文意思所作的一種解釋；譯者應(yīng)追求的不是語言單位的對等，而是原文意思或效果的等值。塞萊斯科維奇在接受許鈞教授專訪時曾解釋說：“翻譯的對象不是語言，而是借助語言表達的意義。因為不同語言社團的人有共同的需求，他們交往的目的是互相理解，交換思想，或在不同的領(lǐng)域進行可能的合作。因此翻譯的任務(wù)是傳達交際意義，而語言只是理解意義必不可少的條件之一。”（轉(zhuǎn)引自岳曼曼，2009）

釋意派理論的核心是把語言意義（linguistic meaning）和非語言的意思（non-verbal sense）區(qū)分開來。譯者所要傳達的不是語言符號的意義，而是原文中所表達的非語言的意思。也就是說，意義的本質(zhì)是交際者通過語言符號所傳達的“意思”，而不是語言符號本身的意義。釋意派理論還認為，句子意義是作者意圖表述的內(nèi)容，而不是作者所說內(nèi)容的原因和結(jié)果。意義不是指脫離語境的字詞或句子的含義，“意義包括內(nèi)容和情感，意義不能脫離主題。語言知識同閱讀和先前獲得的只是結(jié)合之后產(chǎn)生意義。理解語篇不是理解獨立的陳述句”（許鈞，1998：195）這些觀點與維特根斯坦提出的“詞的意義存在于用法之中”有互通之處。由此可見，“語言即使用”的觀點證明了釋意派理論重視意義的正確性，這也正好說明了語言哲學對釋意翻譯理論的啟發(fā)和指導(dǎo)作用。

翻譯不是簡單的語言運作，翻譯是從理解到表達的動態(tài)過程，而這個過程都發(fā)生在譯者身上，基于意義在翻譯過程中的核心地位，譯者對于意義的把握便成為準確解讀原文意義、正確以譯語表達意義、從而完成翻譯過程的關(guān)鍵所在。事實上，翻譯就是譯者與原文作者之間的對話，就是以語篇為中介的一種意義呈現(xiàn)和解釋行為。在語用意義論的指導(dǎo)下，為了準確地獲取原文的意義，譯者不僅要能做到脫離原語語言外殼，即不受原語字詞及語法結(jié)構(gòu)的限制來挖掘其真實含義，而且要有能力調(diào)動相關(guān)的先得知識來把握原文的意義，并在考慮到譯文使用價值的基礎(chǔ)上產(chǎn)出譯文。這就對譯者的認知能力和知識儲備提出了更高的要求。譯員既要使用“脫離原語語言外殼”來準確獲取意義，又要考慮譯文的使用功能，做到雙語轉(zhuǎn)換與語言意義的功能性雙重達標。

3.“意義即使用”于翻譯標準

翻譯的標準從來都不是一成不變的，但是翻譯標準對于意義的忠實度要求卻亙古不變。唐代賈公彥在《義疏》中對翻譯的解釋為：“譯即易，謂易換言語使相解也”這里易即易換，翻譯即是在保留意義相解的前提下對于語言形式的更換。傳統(tǒng)翻譯理論將翻譯定義如下：“（翻譯）是把原作者用原文所表達的思想內(nèi)容用譯入語忠實再現(xiàn)出來的過程”，對翻譯的標準也是從準確把握文本的意義出發(fā)，追求譯語文本與原語文本的在意義基礎(chǔ)上的全方位契合。無論是支謙的“因循本旨，不加文飾”，道安的“案本而傳”，嚴復(fù)的“信、達、雅”，傅雷的“神似”，錢鐘書的“化境”，強調(diào)的都是譯文對原作忠實的問題。但是，由于翻譯是由多個環(huán)節(jié)、多重個體、多個層面構(gòu)成的過程，意義在翻譯過程中必然產(chǎn)生相對的變化。任何一種翻譯，不管它多么拘泥原文，采用什么方法，都不會在“語言”層次與原文徹底相同，最忠實于字詞的人也會不可避免地時而離開已建立的對應(yīng)詞。

其實，“語言的意義在于使用”，語言在被使用的過程中既可能由于語境的變化而產(chǎn)生內(nèi)在的變化，也可能由于外在的因素產(chǎn)生外延的變化。特別是，翻譯是一項極為復(fù)雜的思維和表達活動，牽涉多方面的關(guān)系，包括：主體與客體、作者與譯者、原文與譯文、形式與內(nèi)容等多項交錯的復(fù)雜關(guān)系，而不是傳統(tǒng)翻譯理論簡單的雙語二元關(guān)系。在翻譯過程中，譯者的身份也是多重的，他既是讀者、作者，同時也是再創(chuàng)造者、研究者。譯作不可能完全忠實原作，這是由于語言的本質(zhì)和翻譯的本質(zhì)決定的。翻譯要跨越兩種語言的阻礙，經(jīng)歷兩次意義的轉(zhuǎn)移和變化：

首先，譯者作為原文的讀者要在閱讀中使用語言，亦即譯者用自己的語言及相關(guān)知識解讀原文，獲取意義。譯者要將意義從原文中挖掘出來，即上述提到的“脫離原語語言外殼”，這種被挖掘的意義并不等同于原語的意義，它與譯者本身的認知能力、先驗知識、心智素養(yǎng)都有密不可分的聯(lián)系。原文亦不是鐵砧一塊，還有許多空白點需要譯者想象、解讀和闡釋。因此這種對于原文意義的解讀就必然帶有譯者的主觀色彩，難免與原文的意義有偏差之處。同一句話，不同的譯者有不同的理解：同一個形象，不同的譯者有不同的體會。因此，意義在第一次被譯者作為讀者使用時便發(fā)生了微妙的變化。

其次，意義的第二次變化是譯者在譯文文本中使用語言，即譯者用譯文語言來重建原文意義。勒代雷在其《釋意學派口筆譯理論中》轉(zhuǎn)引了讓·德利爾對于翻譯過程的理解①“尋找最合適的表達形式實際上多少是通過有意識和潛意識思想在摸索中進行的。在這一過程中，譯者認為不滿意而摒棄的過渡解決方法既包括內(nèi)容的統(tǒng)一，也包括形式的統(tǒng)一……我們可以發(fā)現(xiàn)，要表達的思想完全理解了就能有徹底自如的語言重新表達方法；相反，在另外的情況下，重新表達的路程十分艱苦；需要“引發(fā)”同樣的近似，并試圖更有意識地沿思想的曲線行進，以便啟動機制，找到可以接受的意義對應(yīng)詞?！?/p>

由此可見，譯語表達既體現(xiàn)了譯者對于原語文本意義的把握，同時也是譯者在此基礎(chǔ)上的再創(chuàng)作過程。譯者在用譯語表達時，需要在心中與所預(yù)設(shè)的受眾進行交流與對話，考慮譯文讀者的審美趣味和接受水平，這其中難免與原作有偏差，加之譯者的認知圖式、價值標準、先驗知識、思維方式等都介入到作品解讀的過程中，表達時又受主觀因素的影響，所譯文本就更難免打上主觀色彩的烙印，造成譯文意義與原文意義有偏差之處。此外，文化差異也會造成意義理解與使用的不同，客觀上也會造成對原著的不忠實。對意義的動態(tài)分析皆說明了一個事實：完全的忠實原文對譯者來說是可望而不可即的。語言的意義在于使用，對于翻譯這種復(fù)雜的語言使用過程，意義更應(yīng)該在其動態(tài)使用的過程中、在其所處的不同語境中得以正確客觀的評價。運用語言哲學中的語用意義論對翻譯標準的分析啟示我們：翻譯標準是相對的、變化的，而不是絕對的、靜止的，更不可能是永恒不變的。

結(jié) 論

意義理論向來都是語言哲學的核心，多視角的意義理論探討，有益無害。翻譯本身也是一種跨學科研究，融合語言學、認知、心理學、神經(jīng)學等多個學科。因此，不同視角對于翻譯過程的解讀必然為翻譯研究帶來新的思路、新的方法。翻譯標準是相對的、變化的，而不是絕對的、也不是靜止的。盡管這樣的探討并不能涵蓋翻譯意義論的全部內(nèi)容，但是翻譯理論與語言哲學的緊密聯(lián)系卻可見一斑。今后類似的探討還可以從弗雷格的指稱論、笛卡爾的觀念論及皮爾士的指號論出發(fā)，進一步研究翻譯意義論的哲學價值。

注釋：

①Lederer，M.LatraductionAujourd’hui：leModeleInerpretatif[M].Paris：Hachette，1994.

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