環(huán)境科學(xué)的概念精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的環(huán)境科學(xué)的概念主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞： 政治認(rèn)同 多維互動性 核心素養(yǎng)

在2016年蘋果秋季新品會上，蘋果公司宣布了一項“教育+iWork”計劃。蘋果將和全世界共計114所學(xué)校合作，南京外國語學(xué)校正是全球114所合作學(xué)校之一，成了唯一一座大中華區(qū)的公辦學(xué)校加入了這個項目。在目前試點的高一政治課ipad教學(xué)狀況來看，這種教學(xué)方式加入了“即時課堂反饋”和“課堂問卷調(diào)查及分析報告”等互動形式，一定程度上提高了政治課堂的趣味性和實踐性，但對于提高新課標(biāo)理念下中學(xué)政治課的多維互動性仍需要進一步探索，教學(xué)工作者需要更加準(zhǔn)確地理解政治課的內(nèi)涵和意義。

一、緊扣“主旋律”：引領(lǐng)政治認(rèn)同

（一）政治認(rèn)同來源于學(xué)生與生活的互動。

政治課從根本上講，是從生活中來，到生活中去。有兩個維度需要教學(xué)工作者思考，一個維度就是“誰的生活”，首選是學(xué)生的生活，第二個維度就是“什么樣的生活”。首選是真實的生活。在高一政治課“樹立正確的消費觀”一堂課上，教學(xué)采取“用ipad分析在班學(xué)生的消費心理”方式進行課堂調(diào)查，調(diào)查學(xué)生在現(xiàn)實生活中的行為心理，實現(xiàn)課堂上對這樣的調(diào)查結(jié)果進行統(tǒng)計、分析和總結(jié)，這就是從真實的生活出發(fā)。把政治課內(nèi)容結(jié)合學(xué)生自身生活和心理的教學(xué)才能夠增強政治課的理論說服力，這樣的政治課更有利于培養(yǎng)和引領(lǐng)學(xué)生的政治認(rèn)同。

（二）政治認(rèn)同來源于學(xué)生與自身實踐體驗的互動。

沒有實踐活動就沒有體驗，沒有學(xué)生真正地參與，就無法體驗，實際上學(xué)生真正的體驗應(yīng)該到生活中，政治課程標(biāo)準(zhǔn)也是制訂了活動性課程，并且要求三個必修模塊，用三分之一的時間參與，可以讓學(xué)生走出課堂、走進生活。但有的時候受到多種因素的制約：課時不夠，交通不便，組織困難等一系列困難，但是教學(xué)工作者可以把生活搬進課堂。要把生活搬進課堂，需要課堂有一定的生活情境的展示，此時教學(xué)工作者更應(yīng)該根據(jù)環(huán)境、條件、能力進行選擇，最后在適時生活情境中，學(xué)生才能在實踐和體驗的基礎(chǔ)上生成政治認(rèn)同。

二、緊抓“核心素養(yǎng)”：使學(xué)生有所學(xué)更有所思

（一）學(xué)有所思，源于師生之間、生生之間的交流互動。

把握新課改理念下的政治課培養(yǎng)目標(biāo)就是將政治學(xué)科核心素養(yǎng)：政治認(rèn)同、理性精神、法治意識、公共參與貫穿每節(jié)課，使學(xué)生能夠在課堂上有自己的感悟和思考。感悟來源于思考。學(xué)生只有思考，才會有感悟，激發(fā)思考，就需要有觀點的交流，思想的碰撞。政治課堂需要有討論、辯論，甚至有爭論，否則很難引發(fā)學(xué)生的思考，更不要說深刻的思考，即所謂的“深度學(xué)習(xí)”。深度學(xué)習(xí)指有自己的感知、感受、感悟。這樣的學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)過程的角度來分析，可解釋為：內(nèi)化，內(nèi)化為學(xué)生的什么呢？內(nèi)化為素養(yǎng)，這種素養(yǎng)稱之為學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）立德樹人，源于學(xué)生所學(xué)的各門學(xué)科素養(yǎng)之間的互動。

在新課標(biāo)中有一個重要的詞，一個是立德樹人，政治課的目的是立德樹人。在南京外國語學(xué)校政治課ipad教學(xué)課上，在高一政治課“樹立正確的消費觀”中，法治精神其實可以體現(xiàn)在消費心理和消費觀的引導(dǎo)中，這里的法治精神既涉及政治，又涉及經(jīng)濟和文化。從這個角度講，深度學(xué)習(xí)就是使學(xué)生實現(xiàn)學(xué)科知識的內(nèi)化，實現(xiàn)立德樹人。

三、緊握“指南針”：源于一切教育的形式與內(nèi)容的有機互動

南京外國語學(xué)校的高一政治課ipad教學(xué)：“樹立正確的消費觀”一堂課中，教師最終的教學(xué)目的就是試圖通過一定的現(xiàn)代數(shù)字化教學(xué)手段和方式讓學(xué)生認(rèn)識到現(xiàn)實生活中存在什么樣的消費心理，讓學(xué)生認(rèn)識到應(yīng)該堅持什么樣的消費觀?，F(xiàn)實生活中存在什么樣的消費觀是源于生活，學(xué)生應(yīng)該堅持什么樣的消費觀是服務(wù)于生活?；氐秸握n的目的層面，這一節(jié)政治課要幫助學(xué)生形成正確的消費觀，并提升自己參與公共生活，過幸福生活的能力，否則這節(jié)政治課的意義和價值就沒有實現(xiàn)。所以教師在定義核心素養(yǎng)時除了關(guān)鍵素質(zhì)和必備品質(zhì)這兩個方面之外，還要謹(jǐn)記一個是適應(yīng)社會發(fā)展需要，一個是學(xué)生自身的發(fā)展需要。

四、對未來中學(xué)政治課的思考：教育者與教育技術(shù)的互動

在政治課上，既然用現(xiàn)代手段，就必須思考這個互動的問題，可行的解決辦法就是及時互動，深層開放。教師能夠保證讓技術(shù)服務(wù)于教育，技術(shù)才能激發(fā)學(xué)生的思考，調(diào)節(jié)課堂氛圍。未來的中學(xué)政治課對教師的素質(zhì)提出了更高的要求，這個要求包括課程理念、學(xué)科素質(zhì)、教學(xué)能力、信息技術(shù)素養(yǎng)等方面。

五、結(jié)語

政治課程標(biāo)準(zhǔn)會根據(jù)社會的進步和教育的發(fā)展不斷完善，中學(xué)政治課會隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的提高和形式的豐富對教學(xué)工作者提出更高的專業(yè)素養(yǎng)要求和綜合能力要求，教學(xué)工作者需要在教學(xué)實踐和專業(yè)學(xué)習(xí)中不斷提升自己，以適應(yīng)最新的國情、社情、學(xué)情。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）.人民教育出版社，2009.12.

[2]謝樹平.思想政治課程及其資源開發(fā)研究[M].黑龍江：黑龍江人民出版社，2011.10.

第2篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞： 光學(xué)科學(xué)前概念 成因 教學(xué)策略

概念是知識的細(xì)胞，是個體認(rèn)識和理解外部世界的起點。進入現(xiàn)代以后，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，科學(xué)知識不斷膨脹，這就使得作為科學(xué)知識基本單元及整個科學(xué)知識體系的基本組成單位的科學(xué)概念的教學(xué)變得極為重要。有效地理解和掌握科學(xué)概念可以幫助學(xué)生更深刻地認(rèn)識各種自然現(xiàn)象的本質(zhì)特征，掌握事物之間的內(nèi)在關(guān)系，進而達(dá)到領(lǐng)會自然規(guī)律的目的。因此，可以說，科學(xué)概念的學(xué)習(xí)是整個科學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。

隨著近年來人們對概念教學(xué)研究的不斷深入，兒童的科學(xué)前概念受到越來越多人的關(guān)注。研究發(fā)現(xiàn)，兒童在進入學(xué)校接受正規(guī)教育前，對一些科學(xué)概念和現(xiàn)象已經(jīng)有了自己的觀點和解釋，而學(xué)校教育需要考慮學(xué)生的這些前概念，并對其進行有效的肯定、擴展或糾正。光是兒童生活中經(jīng)常接觸到的一類事物，本文以光學(xué)中兒童存在的科學(xué)前概念為例，討論了兒童前概念形成的原因，并針對這些成因，提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。

一、兒童生活中的光學(xué)前概念

兒童生活中的科學(xué)前概念涉及兒童生活的各個方面，有關(guān)于生物學(xué)的，有關(guān)于地理學(xué)的，但其中人們研究較多的，并且已經(jīng)取得一定成效的是兒童關(guān)于物理學(xué)方面的一些前概念，本文以其中光學(xué)部分的概念為例，進行前概念的討論。光，字典中解釋為“照耀在物體上能使視覺看見物體的那種物質(zhì)”，對于物理學(xué)家來說，光是一種從光源發(fā)出的、在空間傳播的物質(zhì)實體，它具有多種特性：在均勻介質(zhì)中，光會以一定的速度沿直線傳播，當(dāng)其在傳播過程中遇到物體時發(fā)生相互作用，產(chǎn)生反射或折射；如果沒有物質(zhì)阻擋將一直傳播下去。以上這些都是經(jīng)檢驗的科學(xué)知識，但兒童是如何看待光的呢？他們是如何解釋生活中各種豐富多彩的光現(xiàn)象的呢？他們對光的特性是如何理解的？以下是我整理的兒童關(guān)于光的一些科學(xué)前概念。［1］在介紹這些前概念之前，首先對科學(xué)教育中的科學(xué)概念進行一個簡單的界定。在哲學(xué)上，概念是指對事物本質(zhì)特征的反應(yīng)。而科學(xué)教育中所指的概念除了一般的科學(xué)概念外，還包括大量的概念性知識，如“地球是球形的?！薄暗厍驀@太陽轉(zhuǎn)。”等。在此界定的基礎(chǔ)上，兒童在光學(xué)知識中存在的前概念如下：

1.將光等同于光源或光的作用效果，缺乏“光――空間中的實體”這一概念。并且只把強光看做是光，不引起強烈視覺刺激的光，他們往往將其忽略。具體體現(xiàn)為當(dāng)你問兒童“光在哪里？”時，10―11歲的兒童的回答往往是指著燈或地上的光亮部分。

2.關(guān)于影子，兒童能注意到物體與影子間形狀上的相似，但把影子看做一種較弱的光。

3.關(guān)于光的運動，除非距離很遠(yuǎn)，否則兒童無法理解光在空間中運動這一概念，總是用光源的運動或光的作用效果的運動來解釋光的運動問題。

4.關(guān)于光的路徑。直接把光看做直線光，而不認(rèn)為光是沿直線傳播的。

5.透鏡問題。缺乏守恒的概念，因此，兒童認(rèn)為放大鏡是將光進行了放大，而不是等效集中。

6.對反射的理解不全面，只接受鏡子的反射作用，而對其他物體也能進行反射作用持否定態(tài)度。

7.關(guān)于視覺。兒童認(rèn)為眼睛能看到物體與是否有光射入眼中無關(guān)，僅與物體的顏色和距離有關(guān)。

面對兒童形成的這形形的前概念，教師的任務(wù)是將它們轉(zhuǎn)變?yōu)檎_的科學(xué)概念，但這些轉(zhuǎn)變往往并不容易，因此我們需要了解兒童前概念的形成原因及過程，進而從根本上糾正兒童的錯誤思維，完成前概念的轉(zhuǎn)變。

二、科學(xué)前概念的形成原因

1.前概念的產(chǎn)生與兒童的個人生活經(jīng)驗有關(guān)。

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，他將兒童的成長分為四個階段，在最初的感知運算階段，兒童主要是靠個人的感知覺能力來認(rèn)識和了解這個世界的，他們依靠個人有限的所見所聞來解釋科學(xué)世界的各種現(xiàn)象和問題，雖然這些解釋在成人看來是不合理的，甚至是荒謬的，但是因為與兒童的直接經(jīng)驗相吻合，因此會得到兒童的長時間的認(rèn)可。

2.前概念的產(chǎn)生與兒童生活的環(huán)境和他們接觸到的人有關(guān)。

兒童除了從個人的生活經(jīng)驗中獲得前概念，也可能從所生活的社會環(huán)境及周圍的人當(dāng)中獲得一些前概念。在兒童的日常生活中，成人往往傾向于通過簡化科學(xué)概念來幫助兒童理解這個世界，而在簡化的過程中又往往會扭曲概念的本質(zhì)含義，給兒童錯誤的認(rèn)知。很多研究表明，教師是兒童前概念的一個重要來源，教師的錯誤闡述，對科學(xué)概念的不適當(dāng)簡化等都會使學(xué)生產(chǎn)生錯誤的前概念概念。

3.前概念的產(chǎn)生與兒童的思維發(fā)展程度有關(guān)。

一切概念都是人腦對事物本質(zhì)的反應(yīng)，是在抽象概括的基礎(chǔ)上形成并用詞來標(biāo)識的。因此，概念的形成離不開思維，思維是概念形成的內(nèi)在因素，是概念形成的基礎(chǔ)。而兒童前概念的形成也是兒童自我思維加工的結(jié)果。

根據(jù)皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，他將兒童的思維發(fā)展分為了四個階段：感知運算階段、前運算階段（表象思維階段）、具體運算階段和形式運算階段。在感知運算階段，兒童主要依靠個人的感知覺器官來認(rèn)識和了解世界，思維方式比較簡單，概念的形成過程基本不依靠思維。而在兒童2―7歲的前運算階段，兒童已經(jīng)開始脫離物體，利用表象來進行思維，這一時期兒童開始運用思維來形成概念，在這些概念當(dāng)中包括大量的科學(xué)前概念，在這一時期，兒童的思維活動具有以下特點：（1）相對具體性，即以表象思維為主，還不能進行抽象邏輯思維。（2）不可逆性，只能單向認(rèn)識事物間的聯(lián)系，缺乏守恒概念。（3）自我中心，表現(xiàn)為兒童總是站在自己的角度來看待問題。正是因為處在此時期的兒童在思維上具有這些特點，所以在思考光源問題時才會傾向于將光源或光的作用效果這些與光有關(guān)的實在現(xiàn)象理解為光；因為缺乏守恒的概念，所以他們中的很多人才無法理解透鏡只是將等量的光匯聚在了一點；由于受自我中心的影響，兒童才會只把自己能意識到的強光看作是光，進而導(dǎo)致對反射的片面理解。

與皮亞杰相同，維果斯基在其著作中詳細(xì)分析了兒童的概括（即影響兒童概念形成的思維過程）能力的發(fā)展，并將其分為三個基本階段：含混思維、復(fù)合思維和概念思維。在含混思維形式的主導(dǎo)下，對兒童起重要作用的通常是直接的、偶然的、情境性的印象。在這一階段中，兒童的思維以自我為中心，兒童認(rèn)識、理解、概括事物主要依靠知覺提示給他的主觀聯(lián)系，而不考慮事物的內(nèi)在客觀聯(lián)系，因此這些聯(lián)系也往往是無條理的、甚至是矛盾的。這也很好地解釋了兒童前概念的形成過程。

綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，兒童前概念的形成，既受外部環(huán)境因素的影響，又是兒童內(nèi)在的思維方式的作用的結(jié)果，并且內(nèi)外部因素間還存在相互作用，外部環(huán)境為是思維內(nèi)在運轉(zhuǎn)提供原料與素材，刺激內(nèi)部思維的運作，而內(nèi)部思維運轉(zhuǎn)產(chǎn)生的結(jié)果又需要得到外部環(huán)境的肯定，兒童的科學(xué)前概念正是在這種內(nèi)外因的互動中形成的。外部環(huán)境提到的，兒童將光等同于燈或太陽，正是在這種內(nèi)外因的互動中形成的。

三、針對概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)

在對前概念的形成原因進行分析后，針對這些原因，教師就可以制定合理的方案進行概念轉(zhuǎn)變了，以下是在概念轉(zhuǎn)變教學(xué)中應(yīng)注意的幾點問題。

1.了解兒童的科學(xué)前概念及其邏輯結(jié)構(gòu)。

想要進行概念轉(zhuǎn)變，首先就要了解兒童存在哪些前概念，但是只是單單知道這些前概念是不夠的，還要弄清這些前概念間的邏輯關(guān)系。兒童的各種概念之間是彼此聯(lián)系的，一些復(fù)雜的概念往往是建立在簡單概念的基礎(chǔ)上的，而前概念亦然，因此教師要了解清楚兒童基礎(chǔ)的前概念，從這些基礎(chǔ)前概念入手，逐一進行概念轉(zhuǎn)變。在兒童的光學(xué)前概念中，正是由于兒童沒有形成“光――空間中的實體”這一概念，導(dǎo)致兒童對后面光的運動及反射等一系列概念的錯誤理解，因此，如果教師了解了這部分前概念間的邏輯結(jié)構(gòu)，從光的定義為出發(fā)點開始教學(xué)，則必然順利地進行其它前概念的轉(zhuǎn)變。

2.創(chuàng)造適宜概念轉(zhuǎn)變的外部環(huán)境。

在原因分析中，我們可以清楚地看到，兒童的很多前概念都是外部環(huán)境直接灌輸?shù)?，因此，為了進行概念轉(zhuǎn)變，健康科學(xué)的外部環(huán)境是不可或缺的。年幼的兒童依靠個人經(jīng)驗來認(rèn)識世界，但外部世界中的很多現(xiàn)象會對兒童產(chǎn)生誤導(dǎo)，作為成年人，我們有義務(wù)對此進行指導(dǎo)?？紤]到兒童的年齡，我們可以將復(fù)雜的知識進行簡化，但這些經(jīng)簡化的知識一定要是科學(xué)的、正確的。因此，教師要關(guān)注兒童提出的每一個問題，在回答時也要謹(jǐn)慎認(rèn)真，用科學(xué)而簡單的方式幫助學(xué)生領(lǐng)悟知識，盡量避免不良外部環(huán)境對兒童的影響。

3.關(guān)注兒童思維的發(fā)展，通過轉(zhuǎn)變兒童的思維方式來進行概念轉(zhuǎn)變。

概念是思維的細(xì)胞，是思維運作的產(chǎn)物，想要徹底地解決兒童的前概念，就要從思維的角度出發(fā)，通過彌補兒童思維上的不足，來進行概念教學(xué)。如幫助兒童形成守恒的概念，學(xué)會多角度看問題，脫離自我中心的誤導(dǎo)，等等。思維是概念形成的本源，單純的概念轉(zhuǎn)變只能改變有限的概念，而真正的思維的補完，卻可以實現(xiàn)概念的批量轉(zhuǎn)變，并對兒童未來生活產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

科學(xué)前概念是兒童在學(xué)習(xí)科學(xué)知識時產(chǎn)生的不同于科學(xué)家的科學(xué)概念的一類特殊概念，其產(chǎn)生既受到兒童生活的外部環(huán)境影響，又受到兒童內(nèi)部思維發(fā)展階段的制約，教師要充分地考慮到這兩方面的影響，制定符合兒童身心發(fā)展情況的概念轉(zhuǎn)變方案，還要對兒童的科學(xué)前概念有全面的把握，這樣才能事半功倍，順利進行兒童的概念轉(zhuǎn)變，最終幫助兒童形成科學(xué)的概念。

參考文獻：

［1］羅莎琳德?德賴弗等人主編.劉小玲譯.兒童的科學(xué)前概念.上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2008.

［2］蔡鐵權(quán).概念轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué).北京：教育科學(xué)出版社，2009.

第3篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞：立體化教學(xué)資源的內(nèi)涵

中圖分類號：G633.7文獻標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2015）06-0296-01

隨著計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)的發(fā)展，教育教學(xué)模式和教學(xué)手段發(fā)生了很大的變化，學(xué)習(xí)空間不斷拓展。學(xué)生獲取知識的途徑除從書本和課堂獲取信息外，更多的是從計算機、Internet獲取知識。這就要求教育管理者和教學(xué)組織者不僅要抓好課堂教學(xué)的組織和實施，更重要的是如何利用現(xiàn)有的教學(xué)資源，科學(xué)整合，系統(tǒng)開發(fā)，努力建設(shè)全方位、多層次、系統(tǒng)性的立體化教學(xué)資源體系，以適應(yīng)現(xiàn)代教育的發(fā)展需要。

立體化教學(xué)資源是以現(xiàn)代化的信息技術(shù)為手段，以適合遠(yuǎn)程傳輸?shù)臄?shù)字化教育教學(xué)軟件為教材，以Internet/Intranet為學(xué)習(xí)和管理環(huán)境，以自主式、開放式、交互式學(xué)習(xí)為主體的學(xué)習(xí)模式，以媒體素材為基礎(chǔ)，適用于多層次教學(xué)對象，覆蓋教學(xué)的全過程各個環(huán)節(jié)而構(gòu)建的教學(xué)資源體系。立體化教學(xué)資源從紙質(zhì)教材到數(shù)字教材，從傳統(tǒng)教室到現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)，從簡單媒體到高技術(shù)多媒體；按預(yù)定目標(biāo)設(shè)計，對相關(guān)的教學(xué)資源信息進行全方位、多層次、系統(tǒng)性整合，構(gòu)建了立體化、數(shù)字化、實時性的教學(xué)空間。

圖1立體化教學(xué)資源體系的模型

立體化教學(xué)資源包括教學(xué)信息系統(tǒng)化，教學(xué)環(huán)境數(shù)字化，教學(xué)對象層次化三個方面的內(nèi)涵。立體化教學(xué)資源模型如圖1所示。該空間就是我們要建設(shè)的立體化教學(xué)資源系統(tǒng)，對上述內(nèi)涵可細(xì)化為

立體化教學(xué)資源=[教學(xué)信息1，…]*[教學(xué)環(huán)境，…]*[教學(xué)對象1，…]

系統(tǒng)化教學(xué)信息=電子教材+紙質(zhì)教材+…數(shù)字化教學(xué)環(huán)境=教學(xué)支持環(huán)境+教學(xué)管理環(huán)境

教學(xué)支持環(huán)境=信息交流環(huán)境+實驗?zāi)M環(huán)境+教學(xué)評價環(huán)境+…

教學(xué)管理環(huán)境=教師管理環(huán)境+學(xué)生管理環(huán)境+課程管理環(huán)境+…

系統(tǒng)化教學(xué)信息包括數(shù)字化教材和紙質(zhì)教材，數(shù)字化教材包括輔助授課系統(tǒng)、輔助學(xué)習(xí)系統(tǒng)、電子教案、網(wǎng)絡(luò)課件和網(wǎng)絡(luò)課程等。數(shù)字化教學(xué)環(huán)境必須覆蓋課程教學(xué)的所有環(huán)節(jié)，包括課前預(yù)習(xí)環(huán)境、課堂講授環(huán)境、課后復(fù)習(xí)環(huán)境、輔導(dǎo)答疑環(huán)境、實驗?zāi)M環(huán)境、學(xué)生自測環(huán)境、教學(xué)評價環(huán)境、信息交流環(huán)境等。層次化的教學(xué)對象為學(xué)科教學(xué)、遠(yuǎn)程教學(xué)、學(xué)習(xí)培訓(xùn)，適用各學(xué)科的教學(xué)和學(xué)習(xí)等。

在概念學(xué)習(xí)中，要明確相關(guān)概念引入的目的。如"速度"是貫穿運動學(xué)的基本概念，為什么要引入這個概念？物體的位置變化可用位移表示，但不同物體在相同的時間內(nèi)位移不同，位置變化不同，有的物置變化快（如汽車），有的物置變化慢（如自行車），為了區(qū)分不同物體的位置變化快慢，就必須引入"速度"這個概念。只有弄清引入某一概念的真正意圖，才能對要研究的問題有深入的了解，才能說真正地掌握了一個物理概念。

物理概念主要有兩大類：一類是根據(jù)物理現(xiàn)象用詞語直接表達(dá)的概念，如共點力、受迫振動、內(nèi)能、點電荷、光譜等，它們不但直接影響對物理問題的表達(dá)，而且是進一步學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)，如"共點力"概念不清，靜力平衡以及動力學(xué)的問題就難以處理；另一類是用數(shù)學(xué)語言表達(dá)的概念（又稱為物理量），如加速度a=Δv/Δt、動能Ek=1/2mv2等，對這些量的表達(dá)式，要明確式中符號所代表的含義、各量的單位及其適用條件，如重力勢能的表達(dá)式E=mgh，是基于物體的重力恒定這一條件，只在高度及緯度變化不太大時才成立。

明確概念的內(nèi)涵即明確概念所反映的物理現(xiàn)象或過程所特有的本質(zhì)屬性。對于定量概念其內(nèi)涵一般包括：是描述什么的物理量？是否矢量？它的大小和方向（對矢量）是如何定義的？單位是什么？是狀態(tài)量還是過程量？如何測量？等等。如加速度引入的目的是為了描述物體速度變化的快慢，定義式為a=Δv/Δt，國際制中的單位是m/s2，是矢量，一個物體的加速度由它所受的合外力與質(zhì)量決定，教材專門安排了測定勻變速直線運動物體加速度的實驗（測量方法之一）。

橫向分析物理概念，可以是對概念作橫向比較，例如位移和路程、速度與加速度、動量和動能、電場強度與電勢、電勢與電勢能等都有本質(zhì)的區(qū)別與聯(lián)系，弄清它們的區(qū)別與聯(lián)系，可以加深對概念本質(zhì)的理解；橫向分析也可以是對相似概念采用類比的方法學(xué)習(xí)，例如學(xué)過電場線的概念，理解電場線的性質(zhì)后，再學(xué)習(xí)磁感線，可利用表格將電場線與磁感線類比，得出磁感線的概念和性質(zhì)。這樣，可達(dá)到對概念的全方位、多角度的認(rèn)識。

立向的能力提高，一方面要通過正確地運用概念，有針對性的解決有關(guān)問題，使物理的抽象上升為理性的具體。另一方面，要注意物理概念發(fā)展的階段性，通過反復(fù)加深認(rèn)識的過程，在越來越廣泛的知識和背景上來把握概念。

注重引入設(shè)計增強教學(xué)魅力

王曉琳

（遼寧省本溪市南芬中學(xué)遼寧本溪117014）

摘要：引入是教學(xué)之始，新課之端。新穎、生動、活潑的新課引入會大大激發(fā)學(xué)生對新知識學(xué)習(xí)的熱望。新課引入應(yīng)精心設(shè)計。本文對此進行了論述。

關(guān)鍵詞：生物教學(xué)；新課；引入；設(shè)計；方法

第4篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

【關(guān)鍵詞】生活形式/生活世界/維特根斯坦/胡塞爾/現(xiàn)象學(xué)

【正文】

維特根斯坦的“生活形式”和胡塞爾的“生活世界”這兩個概念，與現(xiàn)實生活有相當(dāng)密切的聯(lián)系，受到國內(nèi)外哲學(xué)界的廣泛關(guān)注。本文著重闡述維特根斯坦的“生活形式”概念，同時把它與胡塞爾的“生活世界”概念相比較，最后還考察維特根斯坦對現(xiàn)象學(xué)的看法。

“生活形式”(Lebensform)是維特根斯坦后期哲學(xué)中的一個重要概念，它與“語言游戲”這個概念緊密相連。在前期著作中，“邏輯形式”這個概念占有重要地位。在他看來，語言之所以能夠表現(xiàn)實在，正是因為語言和實在具有共同的邏輯形式。到了后期，生活形式這個概念取代了邏輯形式這個概念的地位，因為此時維特根斯坦已不認(rèn)為語言和實在具有共同的邏輯形式，轉(zhuǎn)而強調(diào)語言是生活形式的一部分。

在提出“生活形式”這個概念之前，維特根斯坦還使用過“世界”(Welt)、“世界圖景”(Weltbild)、“世界觀”(Weltanschauung)以及“環(huán)境”(Umgebuug)這幾個概念，它們與“生活形式”這個概念或多或少地相似。

在《邏輯哲學(xué)論》中，維特根斯坦喜歡用“世界”一詞。他在該書開頭部分側(cè)重于從本體論角度說明世界與事實的關(guān)系：“世界是所有發(fā)生的事情。”[1](P189)“世界是事實的總和，而非事物的總和?！盵1](P189)“世界是由事實規(guī)定的，是由諸事實即是所有的事實這一點規(guī)定的。”[1](P189)“因為事實的總和既規(guī)定了發(fā)生的事情，也規(guī)定了所有未發(fā)生的事情。”[1](P189)在這里，維特根斯坦把“世界”與事實的總和等同起來，與所發(fā)生的一切事情等同起來，與邏輯空間中的各種事實等同起來，它既包括所有已發(fā)生的事情，也包括所有尚未發(fā)生的事情。在此書的后一部分中，維特根斯坦側(cè)重于從語言和邏輯的角度來考察世界，認(rèn)為“我的語言的界限意謂我的世界的界限。”[1](P245)“邏輯充滿世界；世界的界限也是它的界限?！盵1](P245)并且把世界與生活聯(lián)系起來，提出“世界與生活是一回事”。[1](P246)這里需要指出，他不是從生理學(xué)或心理學(xué)的意義上使用“Leben”(“生活”或“生命”)一詞，因為他在《1914～1916年筆記》中聲明：“生理學(xué)的生命當(dāng)然不是‘生活’，心理學(xué)的生活也不是。生活乃是世界。”[1](P160)

在其后期著作中，維特根斯坦使用“世界圖式”、“環(huán)境”等概念。例如，在《論確定性》一書中，他提出“世界圖景”這個概念，把“世界圖景”看作我們所繼承的那個背景，它是我們賴以生存而必須接受的一切，也是一切語言游戲賴以進行的基礎(chǔ)。他說：“但是，我得到我的世界圖景并不是由于我曾經(jīng)確信其正確性，也不是由于我現(xiàn)在確信其正確性。不是的：這是我用來分辨真?zhèn)蔚膫鹘y(tǒng)背景?！盵1](P208)他把世界圖景比喻為一條河流，河岸的一邊是不發(fā)生變化或者變化很小的堅硬的巖石，另一邊是隨時隨地可能被水沖走或者淤下來的泥沙。他用這個比喻表示世界圖景既是固定不動的，又是流動不息的。他有時把描述世界圖景的命題看作語言游戲的規(guī)則，他說：“描述這幅世界圖景的命題也許是一種神話的一部分，其功用類似于一種游戲的規(guī)則，這種游戲可以全靠游戲而不是靠任何精確的規(guī)則學(xué)會?！盵1](P208)

在《關(guān)于顏色的評論》一書中，維特根斯坦提出“環(huán)境”這個概念，他說：“一種顏色在一個環(huán)境中發(fā)光(如同一雙眼睛在一張臉上微笑)?！盵1](P290)他舉了許多事例說明顏色對環(huán)境的依賴性，例如，一塊綠色的玻璃把綠色賦予了它后面的物體，使得它后面白色的物體變成綠色的物體，紅色的物體變成藍(lán)色的物體，如此等等。“因此，一個東西上只有在一個特定的環(huán)境中才是灰色的或者白色的?！盵1](P341)

在《哲學(xué)研究》中，維特根斯坦還在更加廣泛的意義上使用“環(huán)境”一詞，談到“語言”這個制度以及它的整個環(huán)境，認(rèn)為如果沒有語言這種制度以及它的整個環(huán)境，我們就不能說“設(shè)想雨很快就要停了”，并且意指這件事[1](P204)。在這里，“環(huán)境”這個詞的含義似乎與“生活形式”這個詞的含義一樣遼闊。

不過，在他的后期著作中，特別在《哲學(xué)研究》中，維特根斯坦使用得最多的還是“生活形式”這個詞。他沒有對這個概念作明確的界定，但說過許多關(guān)于生活形式的話。在《哲學(xué)研究》中，他往往把期望、意向、意謂、理解、感覺等等心理活動都看作生活形式，它們是由于人們共同生活和使用語言而成為生活形式的。在他看來，人與動物的區(qū)別不在于人能說話，人具有語言能力，而動物不能說話，不具有語言能力，至多只掌握語言的一些最原始的形式，如吼叫、呼嘯等等。動物不能說話，是因為動物沒有心智活動；人能說話，是因為人有心智活動。他曾對此舉了這么一個事例：我們能夠設(shè)想動物會發(fā)怒、害怕、高興或不高興等等，但能否設(shè)想動物會期望、懷疑或者推論。一條狗可能會想像它的主人目前在門外，但它能否想像它的主人明天會回家來。他認(rèn)為狗不能如此想像，人卻能如此想像，即能推測某人可能何時回來。這個事例說明動物沒有心智活動，人類才有心智活動。他強調(diào)說，心智活動，如命令、懷疑、期望、意向、推理等等是人的生活的重要組成部分，是一些重要的生活形式。這些心智活動是以人使用語言的能力為條件的，沒有使用語言的能力的動物就不會有這樣一些心智活動。他說：“是否具有能夠說話的人才能夠希望?只有掌握一種語言的用法的人才能夠希望。這就是說，屬于希望的種種現(xiàn)象是復(fù)雜的生活形式的一些變體?！盵1](P244)

不過，在維特根斯坦看來，語言或語言活動才是最重要的生活形式。他明確指出：“我們不難想像一種只是由戰(zhàn)斗中的命令和報告組成的語言?！蛘咭环N只有問句和表示肯定或否定的答句組成的語言?！约捌渌麩o數(shù)種類的語言。——想像一種語言就意味著想像一種生活形式?！盵1](P14)在談到語言游戲的多樣性時，他把語言游戲的多樣性與生活形式的多樣性直接聯(lián)系起來考察，指出“語言游戲”一詞在這里旨在強調(diào)：“語言的說出是一種活動的組成部分，或者是一種生活形式的組成部分?！盵1](P19)這兩段引文都談到語言與生活形式有關(guān)，只是在用法上略有差別：前者把語言本身看作一種生活形式，后者則把語言的說出、即語言活動看作一種生活形式。不過，在維特根斯坦那里，這種差別是無關(guān)緊要的。因為，在他看來，語言是人們用來在相互之間傳遞信息的手段，它是一種活動，而且是人的全部活動中的一個重要組成部分。他在《哲學(xué)研究》中考察的始終是處于動態(tài)之中的語言，即日常生活中的語言。他始終把語言本身看作一種活動，語言就指的是語言活動，語言由于作為一種活動而成為一種生活形式。

由于語言活動與生活形式有如此密切的聯(lián)系，由此可以說生活形式是語言活動賴以進行的基礎(chǔ)。把一種語言與作為它的基礎(chǔ)的生活形式隔離開來，就無法對這種語言作出正確的理解。例如，我們來到一個從未接觸過的陌生部落，完全聽不懂他們所說的那種陌生的語言，情況之所以如此，原因就在于我們不了解那個陌生部落的生活形式。當(dāng)我們在那個部落生活了一段較長的時期，從與他們的交往中逐步了解他們的生活，我們就會逐漸懂得他們的語言。在不同的生活環(huán)境中，人們可能會對同一個語言表達(dá)式作出大不相同的理解，或者對同一種生活現(xiàn)象使用截然不同的語言表達(dá)式，這一切都表明我們要正確理解一種語言，就必須正確理解作為那種語言的基礎(chǔ)的生活形式。他說：“我們是否對一個與世隔絕的原始部落的某個詞作出正確的理解和翻譯，這取決于我們是否理解那個詞在這個部落的全部生活中所起的作用；這就是說，取決于它被使用的時機，取決于在通常情況下與這個詞相伴出現(xiàn)的那種情緒表達(dá)，取決于這個詞所引發(fā)的印象，如此等等?！盵1](P136)

他還認(rèn)為，不同的部落、民族或國家里的人們盡管使用不同的語言，但他們?nèi)匀荒軌蛲ㄟ^翻譯交流思想，這正是由于不同的語言植基于不同的生活形式之中，而在不同的生活形式之間存在著許多或人或小的相似之處，他把這些相似之處稱為“人類共同的行為方式”。他說：“人類共同的行為方式是我們借以解釋陌生語言的一個參照系。”[1](P144)因為，任何語言活動都必須遵守一定的語言規(guī)則，而語言規(guī)則是以生活形式的一致性為基礎(chǔ)的，因此語言活動也以生活形式的一致性為基礎(chǔ)。他明確指出：“語言現(xiàn)象立足于規(guī)律性之上，立足于行動一致之上?！盵1](P261)試問：人們的意見一致是否決定了什么是真，什么是假?他回答說：“人們所說的事情是真的或者是假的；人們在所使用的語言上取得意見一致，這不是意見上的一致，而是生活形式上的一致?！盵1](P123)

維特根斯坦還強調(diào)說，語言活動或語言游戲是生活形式的主要內(nèi)容，但不是生活形式的全部內(nèi)容。因此，生活形式是一個比語言活動覆蓋面更為廣闊的概念，除語言游戲外，生活形式還包括其他許多內(nèi)容?？梢哉f，生活形式包括人們在特定環(huán)境中、特定歷史條件下形成的各種風(fēng)俗、習(xí)慣、制度等等，包括人們在特定環(huán)境中、特定歷史條件下所進行的各種實踐活動。他說：“一種游戲，一種語言，一條規(guī)則，就是一種制度。”[1](P254)“‘語言’、‘命題’、‘命令’、‘規(guī)則’、‘計算’、‘遵守規(guī)則’這些詞，與一種技巧、一種習(xí)慣相聯(lián)系?！盵1](P264)這就是說，他強調(diào)語言是一種習(xí)慣、一種制度、一種社會文化。他說：“屬于語言游戲的是整個文化。”[1](P331)這就是說，設(shè)想一種語言，就意味著設(shè)想一種文化。從這種廣泛的意義上來理解語言活動，或者說，來理解生活形式，就可以說：“那種必須接受的東西，被給予的東西，就是生活形式?！盵1](P318)

維特根斯坦還認(rèn)為，生活形式是人們的各種概念由此形成的基礎(chǔ)，人們生活在什么樣的生活形式之中，就會形成什么樣的概念。他說：“我們的概念好像受到事實框架的制約?！边@就是說：當(dāng)你以一種與事實本身不相同的方式去思考、描述這些事實時，你就再也想像不出某些概念的用法，因為這些概念的使用規(guī)則在新的環(huán)境中沒有相似物。[1](P203)又說：“一種完全不同于我們教育的教育或許是一些十分不同的概念的基礎(chǔ)?！盵1](P210)因為，那里的生活形式可能是完全不同的。我們所感興趣的事物，他們未必會感興趣。另一些不同的概念或許在那里不再是不可想像的。其實，從根本上說，不同的概念只有通過這樣的方式才是可以想像的。

在《心理學(xué)哲學(xué)評論》中，維特根斯坦把“生活形式”稱為“生活事實”。他說：“與那些不可分析的、特殊的和不確定的東西相同，我們以這種或那種方式進行的活動，例如，懲罰某些行動，以某種方式確定事態(tài)，發(fā)出命令，作報告，描繪顏色，對別人的情感發(fā)生興趣，都是事實?？梢哉f，那些被接受下來的、被給予的東西，都是生活事實?！盵1](P164～165)按照維特根斯坦強調(diào)家族相似而否認(rèn)本質(zhì)的觀點，把“生活形式”稱為“世界”、“世界圖景”、“環(huán)境”或者“生活事實”，都是完全適當(dāng)?shù)?，因為它們之間都存在著家族相似，并沒有本質(zhì)的區(qū)別。

在現(xiàn)代西方哲學(xué)家中間，“生活形式”這個概念不是維特根斯坦首先提出的。在他提出這個概念之前，德國哲學(xué)家斯勃朗格(F.E.Spranger)已在1914年出版的《生活形式》一書中提出這個概念。其后又有德國符號邏輯學(xué)家蘇爾茨(H.Scholz)在1921年出版的《宗教哲學(xué)》一書中提出這個概念，用生活形式意指宗教意識的方式。不過，目前沒有證據(jù)表明維特根斯坦讀過這兩個人的這兩本著作，而接受他們的啟發(fā)。

值得注意的是，在維特根斯坦提出的“生活形式”這個概念之前，胡塞爾已提出一個與此十分相似的概念，這就是“生活世界”(Lebenswelt)。胡塞爾在他后期的語言哲學(xué)中，試圖從語言追溯到語言活動，并進一步追溯到更加原始的生活世界?！吧钍澜纭边@個概念最初出現(xiàn)在他的《純粹現(xiàn)象學(xué)和現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的觀念》(1913)一書中，但在《歐洲科學(xué)危機的先驗現(xiàn)象學(xué)》(1936)一書中才得到詳細(xì)的闡述。

在前一本書中，胡塞爾側(cè)重于從人與人之間的交往活動這一角度考察生活世界問題。他說：“我們把那個在他的經(jīng)驗中在相互理解中，在一致同意中形成的那個周圍世界，稱為交往的周圍世界。”[2](P193)在這個世界里，人們進入相互交往之中，語言作為一種客觀的結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了?？梢姡谒抢?，過渡到生活世界意味著過渡到人與人之間的交往活動。附帶可以指出，胡塞爾的“周圍世界”(Umwelt)概念與維特根斯坦的“環(huán)境”(Umgebung)概念在字形上也有一些相似之處。

在后一本書中，胡塞爾側(cè)重于從生活世界與科學(xué)世界的關(guān)系這個角度來考察這個問題，認(rèn)為生活世界是自然科學(xué)的那個被遺忘了的意義基礎(chǔ)。所謂“生活世界”，他指的是那個“唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被體驗到的世界，即我們的日常生活世界。”[3](P58)在他那里，科學(xué)與哲學(xué)的觀念世界、實踐活動的生活世界以及純粹自我和純粹意識的世界這三個世界是有區(qū)別的。他試圖利用他的還原法把科學(xué)和哲學(xué)的觀念世界還原為實踐活動的生活世界，表明科學(xué)和哲學(xué)的觀念不過是生活世界中的理論和技術(shù)的實踐活動的產(chǎn)物；然后再把實踐活動的生活世界還原為純粹自我和純粹意識的世界，表明生活世界是純粹自我的意識活動的產(chǎn)物。在這三個世界中，生活世界處于核心地位。因為，一方面，科學(xué)和哲學(xué)的觀念世界不過是人們在實踐活動中為生活世界創(chuàng)造的一件“觀念的外衣”，是各種觀念化了的、抽象的東西的總和。在科學(xué)和哲學(xué)產(chǎn)生之前，早已存在著一個前科學(xué)和前哲學(xué)的生活世界，人們已經(jīng)有某種關(guān)于世界的看法，即某種前科學(xué)和前哲學(xué)的世界觀以及與此相應(yīng)的說話方式。在科學(xué)和哲學(xué)產(chǎn)生之后，那個生活世界依然存在，它本身沒有改變，僅僅改變了一些對生活世界的描述方式，這就是用科學(xué)和哲學(xué)的說話方式取代了原來的素樸的說話方式。他說：“這個實際地直覺到的、被經(jīng)驗到和可被經(jīng)驗到的世界(我們的整個實踐生活是在這個世界中發(fā)生的)在它自己的本質(zhì)結(jié)構(gòu)和在它自己的具體的因果樣式方面總是依然如故，不管我們進行技術(shù)化或不進行技術(shù)化?！盵3](P60～61)另一方面，純粹自我和純粹意識的世界本身嚴(yán)格說來不是世界，它只是作為超越于生活世界的一個極而存在著，純粹自我通過它的意識活動構(gòu)成世界。因此，在嚴(yán)格的意義上，可以說只存在一個世界，即實踐活動的生活世界，它是人們的各種豐富多彩的實踐活動的總和。

胡塞爾還強調(diào)生活世界與文化歷史世界之間的區(qū)別，認(rèn)為生活世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎(chǔ)，是一切可能經(jīng)驗的一般視野，是現(xiàn)象學(xué)的真正主題。生活世界始終是作為基礎(chǔ)起作用的，它是文化世界中相互交流成為可能的條件。生活世界是包羅萬象的，它把一切特殊的世界都吸收到自身之中，構(gòu)成一切世界所共同的那種客觀性的基礎(chǔ)。文化世界是事實與本質(zhì)的一種特殊混合物，生活世界本身則是純粹的本質(zhì)，因而成為現(xiàn)象學(xué)的惟一合適的主題。

從上所述可以看出，胡塞爾的“生活世界”概念與維特根斯坦的“生活形式”概念十分相似，這兩個概念都強調(diào)日常生活中的實踐活動在概念形成中的重要地位，強調(diào)語言在社會交往中的重要作用，強調(diào)日常生活中的實踐活動是一切語言活動和一切語言現(xiàn)象的基礎(chǔ)。不過，這兩個概念并不是等同的，因為胡塞爾側(cè)重于從社會角度考察生活世界與科學(xué)和哲學(xué)的觀念世界的關(guān)系，從哲學(xué)角度考察生活世界與純粹自我和純粹意識的關(guān)系，維特根斯坦則側(cè)重于從語言角度考察形形的生活形式如何成為各種各樣的語言游戲的基礎(chǔ)。 轉(zhuǎn)貼于

至于維特根斯坦在提出他的“生活形式”這個概念時，是否從胡塞爾的“生活世界”概念中受到啟發(fā)，根據(jù)目前的資料尚無法對此作出明確的判斷，至少維特根斯坦沒有提到過胡塞爾的“生活世界”概念。在與維也納小組成員交往時期，石里克(M.Schliek)曾向維特根斯坦詢問胡塞爾提出的先天綜合判斷能否成立的問題，維特根斯坦對此作了否定的回答，這表明維特根斯坦對胡塞爾的著作有或多或少的了解。

維特根斯坦雖然沒有在其著作中直接提到胡塞爾這個人以及他的“生活世界”概念，但他多次使用“現(xiàn)象學(xué)”這個術(shù)語，特別是在30年代上半葉這段時期里，首先在1929～1930年間在劍橋所寫的頭四本筆記中，以及在1929～1930年間完成的《哲學(xué)評論》和1931～1933年間完成的《哲學(xué)語法》中。在他的《大打印稿》(The Big Typescript)中，還專門有一章以“現(xiàn)象學(xué)”這個詞為標(biāo)題。他還試圖提出一種純粹現(xiàn)象學(xué)的顏色理論，在他的后期著作《關(guān)于顏色的評論》中，他聲明他所討論的不是關(guān)于顏色的物理學(xué)理論，而是關(guān)于顏色的現(xiàn)象學(xué)理論，即關(guān)于顏色的語法。他還對其友人德呂里(M.O’CDrury)說：“你可以把我的著作稱為現(xiàn)象學(xué)?！闭\然，與30年代相比，他在40年代的著作中較少使用現(xiàn)象學(xué)一詞，但他并沒有否認(rèn)現(xiàn)象學(xué)問題的存在。他說：“雖然沒有現(xiàn)象學(xué)，但也許有現(xiàn)象學(xué)問題?！盵1](P290)

根據(jù)帕斯特(B.C.Past)在他的《維特根斯坦哲學(xué)中的現(xiàn)象學(xué)觀點》一書中所作的分析，維特根斯坦的現(xiàn)象學(xué)觀點可能受到馬赫(E.Mach)和博爾茨曼(L.BoHzmann)的啟發(fā)?！艾F(xiàn)象學(xué)”一詞是一個比較古老的概念，康德、黑格爾、皮爾士等哲學(xué)家都使用過這個概念，馬赫、博爾茨曼、愛因斯坦、普朗克等物理學(xué)家也使用過這個概念。馬赫試圖建立一門普遍的、盡可能把各個物理領(lǐng)域包括在內(nèi)的物理現(xiàn)象學(xué)，以便對盡可能廣泛的物理事實作出直接的描述。他強調(diào)感官是對各種科學(xué)事實進行直接顯示的惟一泉源，應(yīng)當(dāng)通過還原為感覺經(jīng)驗而不采取任何科學(xué)假設(shè)的辦法來描述世界。例如，當(dāng)把這種方法應(yīng)用于熱這種物理現(xiàn)象時，就能形成一種現(xiàn)象學(xué)的熱力學(xué)，它往往使用壓力、體積、溫度等等可以直接觀察的、從而可以計量的量進行操作，而不像統(tǒng)計熱力學(xué)那樣超出我們的感覺經(jīng)驗之外，假設(shè)一些無法覺察的原子而對熱這種物理現(xiàn)象作出解釋。

與馬赫相似，博爾茨曼也主張在考察物理現(xiàn)象時，只需依據(jù)我們的感覺經(jīng)驗，而不作任何假設(shè)。他說：“物理學(xué)必須追求這樣一個目標(biāo)，即對于每一個現(xiàn)象系列，都寫出一些可以從數(shù)量方面對現(xiàn)象過程作出決斷的方程式，而不求助于任何假設(shè)、模型或者力學(xué)說明?！彼堰@種方法稱為數(shù)學(xué)現(xiàn)象學(xué)的方法，因為它主要使用微分方程式來表述物理事實。他把馬赫的現(xiàn)象學(xué)稱為普遍的現(xiàn)象學(xué)，而把自己的現(xiàn)象學(xué)稱為數(shù)學(xué)的現(xiàn)象學(xué)，認(rèn)為這兩種現(xiàn)象學(xué)在描述物理現(xiàn)象時都依據(jù)于感覺經(jīng)驗，而不依據(jù)于任何假設(shè)。

與馬赫和博爾茨曼相似，維特根斯坦在20世紀(jì)頭20余年內(nèi)也強調(diào)在描述現(xiàn)象時要依據(jù)于自己的直接經(jīng)驗，而不作任何假設(shè)。在這段時期內(nèi)，他主張使用現(xiàn)象語言或原初語言來描述直接經(jīng)驗，這種語言是一種用以描述現(xiàn)象的實際情況的語言，它描述的是直接所與之物，沒有附加任何假設(shè)，只是純粹的描述。到30年代中葉，他才從主張使用現(xiàn)象語言或原初語言轉(zhuǎn)向主張使用物理語言或派生語言。從這種情況推論，可以說維特根斯坦可能在現(xiàn)象學(xué)的這個基本觀點上或多或少接受過馬赫和博爾茨曼的影響。維特根斯坦特別把博爾茨曼稱為對他青年時期的思想發(fā)生過重大影響的主要人物之一。他在1931年寫道：“博爾茨曼、赫茲(Hertz)、叔本華、弗雷格、羅素、克勞斯(Kraus)、盧斯(Loos)、威林格(O.Weininger)、施本格勒、斯特拉法(Straffa)就是這樣地對我發(fā)生影響的?！盵1](P27)維特根斯坦在青年時期讀過博爾茨曼的著作，甚至打算成為博爾茨曼的門生，只是因為博爾茨曼于1906年自殺身亡，才未能實現(xiàn)這個愿望。博爾茨曼關(guān)于現(xiàn)象學(xué)只是描述我們的直接經(jīng)驗，而不附加任何假設(shè)的觀點，對撰寫《邏輯哲學(xué)論》時期的維特根斯坦頗有影響。博爾茨曼對于如何使用一種適當(dāng)?shù)恼Z言去表述直接所與之物的探索，也許也對維特根斯坦試圖建立一種理想的形式語言的想法有所啟示。關(guān)于博爾茨曼對維特根斯坦的影響這個問題，還可以作專門探討，這里就不多說了。

【參考文獻】

[1]維特根斯坦全集[M].保定：河北教育出版社，2003.

[2][德]胡塞爾文集[C].德文版.

第5篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

【關(guān)鍵詞】系統(tǒng)系統(tǒng)科學(xué)

1系統(tǒng)科學(xué)的含義

1.1系統(tǒng)的定義

人們對系統(tǒng)所下的定義五花八門，具有代表性的如下：

有名的Webster辭典認(rèn)為：所謂系統(tǒng)，①是有機體或組織起來的整體；②是形成某種結(jié)合整體的各種理性觀念和各種原理等的復(fù)合體；③是有規(guī)律性相互反應(yīng)或相互依存的某種形態(tài)而構(gòu)成的組合?；蛘撸孩偈亲裾展餐哪繕?biāo)或寄予共同目的的；②是由許多不同部分構(gòu)成的復(fù)雜單體。其強調(diào)的是系統(tǒng)的整體性和目的性。

拉波波特認(rèn)為系統(tǒng)概念有兩種基本的定義方式：數(shù)學(xué)的、分析的定義、直覺的、整體論的定義。

貝塔朗菲將系統(tǒng)定義為相互作用的諸元素的復(fù)合體。強調(diào)了多元性和相關(guān)性是系統(tǒng)概念最基本的規(guī)定性。

我國大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為系統(tǒng)是由相互聯(lián)系、相互依賴、相互制約、相互作用的事物和過程組織成的具有整體功能和綜合行為的統(tǒng)一體。

從系統(tǒng)的種種定義中；我們可以歸納出幾個要點：①系統(tǒng)總是由兩個以上相互聯(lián)系和彼此影響的部分構(gòu)成的集合體；②系統(tǒng)總是具有一定的界限，既把系統(tǒng)與環(huán)境區(qū)分開來，又促使系統(tǒng)與環(huán)境不斷在進行能量、信息與物質(zhì)的交換；⑧系統(tǒng)雖然是由相對獨立的各個部分組成的，但卻是具有一定功能和特性的有機整體。

1.2系統(tǒng)科學(xué)的基本概念與范疇

在系統(tǒng)科學(xué)中，系統(tǒng)與要素，結(jié)構(gòu)與功能，系統(tǒng)與環(huán)境，輸入與輸出等幾對

概念是十分重要的，有學(xué)者稱之為系統(tǒng)科學(xué)基本范疇。

1．系統(tǒng)與要素。元素是系統(tǒng)的組成部分，在系統(tǒng)的元素中，有的不宜再作分

解的、且必不可少的部分，被稱為要素。系統(tǒng)與要素的關(guān)系是對立統(tǒng)一的，是相互聯(lián)系、彼此制約的，是可以相互轉(zhuǎn)化的。由于各個系統(tǒng)的大小和復(fù)雜程度不同，系統(tǒng)的元素也不一樣。明確了系統(tǒng)與要素的概念，可以確定系統(tǒng)的邊界和邊界內(nèi)的成員。

2．結(jié)構(gòu)與功能。系統(tǒng)的整體屬性還取決于要素間的各種各樣的關(guān)系即系統(tǒng)的

結(jié)構(gòu)。而熵是描述復(fù)雜系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的一個物理量。社會系統(tǒng)作為一種特殊的內(nèi)部由許多子系統(tǒng)組成的有組織的多層次的復(fù)雜系統(tǒng)，系統(tǒng)有多少個層次就至少需要多少組變量來描述．物理學(xué)對系統(tǒng)結(jié)構(gòu)研究的銳利的武器之一就是熵的原理的提出，用熵來討論系統(tǒng)結(jié)構(gòu)時，可以在原來概念的基礎(chǔ)上提出系統(tǒng)的層次及其狀態(tài)變量．揭示系統(tǒng)的演化。

3．系統(tǒng)與環(huán)境。系統(tǒng)作為一定的有組織的整體，總是相對獨立于一定的環(huán)境之中，每一系統(tǒng)都是時空上有限的存在。我們把系統(tǒng)之外并且影響系統(tǒng)存在與演化的各種集合體稱為系統(tǒng)的環(huán)境。環(huán)境是系統(tǒng)能夠存在的客觀依據(jù)，系統(tǒng)只有不斷地與環(huán)境進行能量、物質(zhì)和信息的交換，才能維持自己的生存。人們認(rèn)為，系統(tǒng)與環(huán)境具有交互響應(yīng)。系統(tǒng)對外部環(huán)境做出的這種交互響應(yīng)有兩種表現(xiàn)：一是特定響應(yīng)，即系統(tǒng)對首先未能預(yù)料的事件的響應(yīng)；另一是計劃響應(yīng)，即對能預(yù)料的事件發(fā)生后的響應(yīng)。

4．輸入與輸出。輸入與輸出是系統(tǒng)與外界存在的基本關(guān)系。通過輸入與輸出的分析可以很明確地劃分系統(tǒng)的邊界．外界環(huán)境給系統(tǒng)的輸入通過系統(tǒng)的處理和變換，必然會產(chǎn)生出一個輸出，再返回外界環(huán)境中。系統(tǒng)與環(huán)境之間的輸入和輸出的交互影響關(guān)系也是區(qū)分開放系統(tǒng)與封閉系統(tǒng)的一個基本標(biāo)準(zhǔn)。

2系統(tǒng)科學(xué)體系

學(xué)術(shù)界對系統(tǒng)論、系統(tǒng)科學(xué)、系統(tǒng)哲學(xué)和系統(tǒng)工程等存在著不同的認(rèn)識，一般人的看法是：以一定的系統(tǒng)為研究對象，通過對特定系統(tǒng)的研究而形成的理論就是系統(tǒng)論，其中通過對系統(tǒng)的科學(xué)研究而形成的理論就是系統(tǒng)科學(xué)；通過對系統(tǒng)的哲學(xué)思考而形成的理論就是系統(tǒng)哲學(xué)；系統(tǒng)論的理論和技術(shù)在實際中的運用就是系統(tǒng)工程等。

我國最初接觸的系統(tǒng)理論是一般系統(tǒng)論即系統(tǒng)論、信息論和控制論，曾有人稱之為舊三論，因為隨后文出：現(xiàn)了耗散結(jié)構(gòu)理論、突變理論、協(xié)同學(xué)和超循環(huán)理論等，現(xiàn)在人們講系統(tǒng)論或：系統(tǒng)科學(xué)一般是指這些理論的總和。

1．一般系統(tǒng)論。一般系統(tǒng)論的代表人物是奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲，主要研究系統(tǒng)的普遍原理，以系統(tǒng)為中心概念，以整體性、有序性、層次性、動態(tài)性、開放性、目的性等為基本原則。貝塔朗菲認(rèn)為一般系統(tǒng)論在未來科學(xué)中的作用，將類似于亞里士多德的邏輯學(xué)在古代科學(xué)中的作用。

2．耗散結(jié)構(gòu)理論。比利時物理學(xué)家、化學(xué)家普利高津在1967年提出了耗散結(jié)構(gòu)理論，即一個遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)，在外在條件變化達(dá)到某一特定的閾值時，量變可以引起質(zhì)變。系統(tǒng)在與外在環(huán)境發(fā)生交換過程中，能自動產(chǎn)生一種自組織現(xiàn)象，系統(tǒng)的各個部分能夠形成相互協(xié)同作用，通過能量的耗散和內(nèi)部的非線性動力學(xué)機制形成和維持宏觀時空有序結(jié)構(gòu)。普氏在熱力學(xué)基礎(chǔ)上提出總熵變公式，給開放系統(tǒng)理論初步提供了一種精確的數(shù)量描述。錢學(xué)森先生高度評價耗散結(jié)構(gòu)理論“使一般系統(tǒng)論的有序結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性有了嚴(yán)密的理論基礎(chǔ)”。

3．突變理論。法國數(shù)學(xué)家R．托姆為描述現(xiàn)實世界特別是形態(tài)發(fā)生問題中的突變現(xiàn)象而于20世紀(jì)60年代提出該理論。突變理論是一門有著系統(tǒng)研究背景的數(shù)學(xué)學(xué)科，在穩(wěn)定性與不穩(wěn)定性、連續(xù)性與間斷性、漸變與突變等辯證關(guān)系的論述上對豐富系統(tǒng)科學(xué)做出了較大貢獻。突變理論撇開不連續(xù)現(xiàn)象的具體特性，給突變形式以完備的分類；將結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性與運動穩(wěn)定性區(qū)別開來，運用了黑箱方法，在尚不知系統(tǒng)輸入如何影響其輸出的運行機制時，即系統(tǒng)運行是一個黑箱，可以根據(jù)輸入和輸出的具體情況來模擬黑箱內(nèi)部結(jié)構(gòu)。突變理論對我們研究社會現(xiàn)象能夠提供極富啟發(fā)意義的模型。

4．協(xié)同學(xué)。德國物理學(xué)家哈肯于1970年提出建立協(xié)同學(xué)問題，并在1975年建立起協(xié)同學(xué)的基本理論框架，現(xiàn)發(fā)展為自組織理論中一個富有特色的學(xué)派。協(xié)同學(xué)以開放系統(tǒng)為研究對象，既關(guān)注無序向有序的演化過程，也關(guān)注有序到混亂的演化規(guī)律，將有序與無序結(jié)合起來。協(xié)同學(xué)是一門綜合與協(xié)作的科學(xué)，與耗散結(jié)構(gòu)理論相比，協(xié)同學(xué)擺脫了熱力學(xué)概念的束縛，采用了比較普適的概念和方法；與突變理論相比，它不限于有勢系統(tǒng)，能夠處理更廣泛的有序演化問題o

3系統(tǒng)科學(xué)的獨特性

3.1在原理層面上的獨特性

系統(tǒng)科學(xué)有自己獨特、有效的概念體系，這些概念為我們探索世界圖景提供了思考的路徑?，F(xiàn)在普遍意義上起指導(dǎo)作用的系統(tǒng)科學(xué)原理有整體性原理、有序性原理、反饋原理、自組織原理等。還有前面提到的穩(wěn)定和靜止、熵等概念體系，這些概念具有廣泛的適應(yīng)性，世界的大部分可以被概念化地描繪成等級體系。系統(tǒng)科學(xué)對傳統(tǒng)科學(xué)的革命性變革的意義之一在于，它打破了以往各門學(xué)科之間的界艱，溝通了各門學(xué)科間的聯(lián)系，使之成為具有綜合性、整體性和最優(yōu)化的廣闊視野的大科學(xué)。

1.整體性原理。整體性是系統(tǒng)思想的靈魂，系統(tǒng)的整體功能不僅有各部分的功能，而且有由各部分相互聯(lián)系形成結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生的新功能。對客觀世界整體性的認(rèn)識可追溯到古代的思想家們?nèi)鐏喞锸慷嗟?、老子等的樸素的整體性思想。近代實驗科學(xué)的興起產(chǎn)生了近代科學(xué)整體觀。無論是自然界的演化還是人類的精神活動均構(gòu)成一幅幅相互聯(lián)系彼此作用無窮無盡交織的圖景。系統(tǒng)科學(xué)的整體性原理與其他哲學(xué)整體論相比，有更為明確的內(nèi)涵，如著名的“整體大于部分之和”。提出有組織的整體性是系統(tǒng)存在和演化的最基本的特性；突破了單質(zhì)點科學(xué)哲學(xué)以“孤立性、絕對對稱性、單調(diào)性與線性疊加可還原性”作為整體的基本特征的藩籬，揭示了系統(tǒng)作為有組織整體的“非線性非平衡特征；開放性征；組織性征和層次性征”。運用漲落這一概念來揭示系統(tǒng)整體性演化的過程，賦予系統(tǒng)整體性新的內(nèi)涵。

2．有序性原理。系統(tǒng)結(jié)構(gòu)由低向高逐漸高移化，稱為有序。對于社會系統(tǒng)而言，只有開放、有漲落、遠(yuǎn)離平衡態(tài)才可能形成有序結(jié)構(gòu)。貝塔朗菲認(rèn)為開放性是系統(tǒng)發(fā)生有序演化的必要條件。系統(tǒng)內(nèi)部非線性的相關(guān)作用是系統(tǒng)有序之源，系統(tǒng)不斷地與外界發(fā)生各種聯(lián)系,敞開輸入和輸出的通道,擴大信息和能量交換的流量,降低熵值。只有保持開放性，系統(tǒng)才能成為活的組織，這是有序原理的真諦。

3．反饋性原理。在系統(tǒng)的邊界內(nèi)存在著反饋回路，它是系統(tǒng)其本結(jié)構(gòu)單元，決定了系統(tǒng)的動態(tài)行為。任何系統(tǒng)只有通過反饋回路，才能進行有效的控制。按輸出對輸入的影響。反饋可以分為兩類：輸出返回到輸入端后。能加強輸入的為正反饋---它使系統(tǒng)與目標(biāo)狀態(tài)間的距離增加；使輸入減弱的為負(fù)反饋---它使系統(tǒng)與目標(biāo)整體趨于吻合，能夠維持系統(tǒng)的穩(wěn)定。在不同的時期．正反饋和負(fù)反饋都有存在的必要。

4．自組織原理。組織與自組織是協(xié)同學(xué)的中心課題，組織被認(rèn)為：是在特定的外部干預(yù)下獲得其空間的、時間的或功能的結(jié)構(gòu)；自組織則是系統(tǒng)內(nèi)部在沒有外部的干預(yù)下獲得的結(jié)構(gòu)。我國學(xué)者湛墾華認(rèn)為，系統(tǒng)科學(xué)中基本的東西是非平衡自組織理論，離開了對自組織理論的把握就不能算是掌握了基本的系統(tǒng)哲學(xué)。系統(tǒng)的自組織性是系統(tǒng)科學(xué)中具有較強解釋能力的原理。通過系統(tǒng)自組織的五種基本形態(tài)---自組織、自同構(gòu)、自復(fù)制、自催化和自反饋可揭示系統(tǒng)的演化過程。

3.2在技術(shù)層面上的獨特性

毫無疑問，系統(tǒng)科學(xué)能夠給實踐帶來很多有用的技術(shù)，其中系統(tǒng)工程可以說是系統(tǒng)科學(xué)在實踐中應(yīng)用的總稱，盡管人們對系統(tǒng)工程有種種解釋，但并不妨礙系統(tǒng)工程的技術(shù)性質(zhì)與應(yīng)用價值。因為系統(tǒng)工程給人們最直觀的印象和解釋是傳統(tǒng)工程與系統(tǒng)觀點以及數(shù)學(xué)方法和計算技術(shù)的綜合體。系統(tǒng)工程作為系統(tǒng)科學(xué)中的應(yīng)用領(lǐng)域是一個多階段的過程。一般認(rèn)為系統(tǒng)工程包含以下幾個環(huán)節(jié)：

問題的提出---系統(tǒng)分析---系統(tǒng)綜合---系統(tǒng)優(yōu)化---系統(tǒng)決策---系統(tǒng)設(shè)計---計劃實施---運行階段---更新階段。其中系統(tǒng)分析階段的原則基本上形成共識：①定量分析和定性分析相結(jié)合；②部分與整體相結(jié)合；③眼前利益與長遠(yuǎn)利益相結(jié)合；④系統(tǒng)要素與外部環(huán)境相結(jié)合。

從20世紀(jì)30年代提出系統(tǒng)分析一詞以來，每一個年代對系統(tǒng)分析的概念解釋都有發(fā)展。系統(tǒng)分析是指系統(tǒng)觀念在解決復(fù)雜問題中的應(yīng)用，從系統(tǒng)的觀點出發(fā)，對所研究的事物進行有目的的、有步驟的探索分析過程。系統(tǒng)分析能夠使人們對問題的認(rèn)識更加清晰，特別有助于提高決策的科學(xué)化程度。系統(tǒng)分析的優(yōu)越性在以下幾個方面已形成共識：①決策者能更充分地考慮面臨助各種不同選擇；②稀缺而昂貴的人力物力資源能夠得到更有效的利用；③能夠更好更省地達(dá)到目的；④能夠在有關(guān)資源合理分配、政策貫徹、目標(biāo)設(shè)定、解決涉及牡會政治文化因素的問題等方面，加強決策能力。用系統(tǒng)的觀點考察事物，包含著兩個層面：一是內(nèi)向描述，確定對象系統(tǒng)的組成要素及結(jié)構(gòu)方式，并劃分出不同的層次；二是外向描述，把研究對象作為更大系統(tǒng)的組成部分，考察對象與環(huán)境中其他系統(tǒng)的關(guān)系，準(zhǔn)確地確定它在環(huán)境大系統(tǒng)中的位置。

【參考文獻】

[1]錢學(xué)森：《論系統(tǒng)工程》，300頁，長沙，湖南科學(xué)技術(shù)出版社，1982。

第6篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

一、及時糾正生物學(xué)教學(xué)中存在的問題

實驗稿“教學(xué)建議”內(nèi)容的本身并沒有問題，而有些教師在使用過程中出現(xiàn)了一些問題，影響到生物學(xué)教學(xué)改革目標(biāo)的落實和有效推進。為了及時糾正這些問題，更好地落實教學(xué)建議的精神實質(zhì)，2011年版教學(xué)建議內(nèi)容的呈現(xiàn)更加簡明、科學(xué)，避免了歧義的出現(xiàn)。

1.落實教學(xué)目標(biāo)

2011年版增加了“根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，在制定教學(xué)目標(biāo)時其側(cè)重點也應(yīng)有所不同”和“情感態(tài)度與價值觀關(guān)乎學(xué)生一生的發(fā)展”的內(nèi)容。這種修訂可能是因為，一方面，近十年來的生物學(xué)教學(xué)改革實踐，教師在制定課堂教學(xué)目標(biāo)時，重視“三維一體”的目標(biāo)形式，普遍存在追求“大而全，多而高”的目標(biāo)制定傾向，忽視了一般目標(biāo)與重點教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別。另一方面，似乎知識目標(biāo)和技能目標(biāo)都是顯性目標(biāo)，教師比較熟悉和容易把握它的層次，而情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)則表現(xiàn)為隱性目標(biāo)，教師的運用和理解程度不夠，也不容易把握它的層次。此外，筆者在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)目標(biāo)制定得較好，但是在教學(xué)過程中貫徹與落實教學(xué)目標(biāo)不夠，對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)標(biāo)與檢查存在嚴(yán)重缺陷，以上現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起廣大教育工作者的關(guān)注，一定要把教學(xué)建議落到實處。

2.重視實踐教育

針對當(dāng)前生物學(xué)教學(xué)，特別是農(nóng)村生物學(xué)教學(xué)不重視實驗、實踐等活動環(huán)節(jié)，增加了“教師既要重視課堂教育，更要重視實踐教育”的內(nèi)容。這也再次提醒廣大生物學(xué)教師要高度重視實踐教育，努力培養(yǎng)學(xué)生的動手操作能力，糾正過去“以講代做”不正確的認(rèn)識和做法。造成這種現(xiàn)狀的原因可能是多方面的，從教師的角度來說，他們長期習(xí)慣于課堂教學(xué)的組織形式，相對省時省力，缺少改革的動力；他們對課程標(biāo)準(zhǔn)的精神理解不透，對于探究教學(xué)（學(xué)習(xí)）、活動課的認(rèn)識不到位，加上一部分教師的實踐能力有限等，導(dǎo)致了教學(xué)過程中重理論教學(xué)、輕實踐教學(xué)的現(xiàn)象。從學(xué)校的角度來說，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一般不鼓勵、不提倡教師從事實踐教學(xué)，因為他們主要考慮實踐活動可能會影響到升學(xué)率、學(xué)生的安全是否有保障、是否需要支出更多的教學(xué)經(jīng)費、學(xué)生的家長是否會認(rèn)可、是否會影響下一年度的招生等教學(xué)管理問題。因此，學(xué)校和教師要克服各種困難，提高對實踐教學(xué)的思想認(rèn)識，為了更有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力，在今后的教學(xué)活動中一定要重視實踐教育環(huán)節(jié)，增加實踐活動內(nèi)容。

3.讓學(xué)生真正參與探究活動

關(guān)于探究性學(xué)習(xí)活動，2011年版強調(diào)“學(xué)習(xí)報告的完成”和培養(yǎng)學(xué)生的“實事求是的科學(xué)態(tài)度”。因為學(xué)生對探究性學(xué)習(xí)活動的認(rèn)識不夠，再加上教師的不重視，學(xué)生完成實踐活動及實驗報告的質(zhì)量較差，很少能達(dá)到實踐教學(xué)目標(biāo)的要求，所以必須從培養(yǎng)學(xué)生“實事求是的科學(xué)態(tài)度”入手。要求學(xué)生對待實驗過程與結(jié)果的態(tài)度必須實事求是，即從實際情況出發(fā)，有一說一，有二說二，不夸大，不縮小，正確地對待和處理實驗過程中出現(xiàn)的問題，求得正確的結(jié)論；必須用科學(xué)的態(tài)度對待實驗過程與結(jié)果，即促使學(xué)生將理性指向生物學(xué)的學(xué)習(xí)，在好奇心和探求欲望的驅(qū)動下通過嚴(yán)格的研究方法和程序，發(fā)現(xiàn)科學(xué)知識、推動科技進步的求真務(wù)實的精神態(tài)度。因此教師要在實驗和實踐過程中注意激發(fā)學(xué)生的好奇心，尊重過程與實證，批判性地思考實驗過程中出現(xiàn)的問題，用靈活的方法與手段來感知不斷變化的生物界。

4.探究是一種科學(xué)活動

2011年版列舉了小組討論、角色扮演、模擬游戲三種探究性的教學(xué)策略與方法，供廣大教師參考。自從實驗稿提出“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念以來，全國各地相繼開展了一系列轟轟烈烈的探究性教學(xué)活動。這一教學(xué)理念確實活躍了課堂，豐富了課堂教學(xué)組織的形式，提高了教師從事探究性教學(xué)的自覺性，也提高了學(xué)生主動參與的積極性?？赡苁怯捎诶斫獾钠詈椭笇?dǎo)思想的錯誤，生物學(xué)課堂上出現(xiàn)了讓人們無法接受的“探究性學(xué)習(xí)”活動，如把開展“學(xué)雷鋒活動”和其他的公益活動等都說成是“探究性學(xué)習(xí)”活動，嚴(yán)重偏離了探究性學(xué)習(xí)的軌道。探究是一種科學(xué)活動，為了及時糾正生物學(xué)教學(xué)中存在的錯誤“探究”或不足，2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)特別例舉了三種常用的探究式教學(xué)策略和方法，以引導(dǎo)廣大教師進行科學(xué)的探究教學(xué)活動，為更好地達(dá)到探究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)提供了有效的、具體的參考。

二、更好地落實課程改革的教學(xué)理念

教學(xué)理念是教師對教學(xué)和學(xué)習(xí)活動內(nèi)在規(guī)律認(rèn)識的集中體現(xiàn)，是對教學(xué)活動的看法和持有的基本態(tài)度和觀念，是從事教學(xué)活動的信念。

1.進一步強調(diào)每個學(xué)生的全面發(fā)展

2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)建議的前言部分增加了“教學(xué)過程要關(guān)注每一個學(xué)生，促使他們在原有基礎(chǔ)上的良好發(fā)展”的內(nèi)容?！敖虒W(xué)過程要關(guān)注每一個學(xué)生”是對面向全體學(xué)生教學(xué)理念的再次強調(diào)，要求教師在教學(xué)過程中必須堅定不移地貫徹這一教學(xué)理念，使每一個學(xué)生都得到充分發(fā)展；“促使他們在原有基礎(chǔ)上的良好發(fā)展”是強調(diào)教師要改進教學(xué)評價的手段和方法，在重視終結(jié)性評價的同時，更要重視教學(xué)過程中的形成性評價，即要對學(xué)生的發(fā)展做出公正、公平的科學(xué)評價，以促進全體學(xué)生的身心得到充分發(fā)展。2011年版還明確指出，在“小組合作探究時，教師應(yīng)兼顧不同發(fā)展水平的學(xué)生，成員之間要分工明確并定期互換，使每一位成員都有機會擔(dān)任不同的角色”。增加的這些內(nèi)容體現(xiàn)在教學(xué)過程中，就是要給學(xué)生創(chuàng)造一個相對平等的發(fā)展機會和環(huán)境，讓每個學(xué)生在不同的方面都得到全面發(fā)展。

2.注重培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)境保護意識

在“加強和完善生物學(xué)實驗教學(xué)”部分，增加了“要注意實驗廢物的妥善處理”的內(nèi)容。這是因為在過去的實驗過程中，使用了一些有毒的、對環(huán)境有破壞作用的物質(zhì)，而在實驗結(jié)束后，教師和學(xué)生都沒有對它們進行特別的處理，直接進入下水道或以廢物的形式放入垃圾箱，對環(huán)境造成了某種程度的危害。因此，2011年版生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提醒師生“要注意實驗廢物的妥善處理”，把保護環(huán)境從日常工作和生活做起，向?qū)W生進行環(huán)境保護教育，以提高學(xué)生保護環(huán)境的自覺性，從小培養(yǎng)他們的環(huán)境保護意識，這既是社會發(fā)展的需要，也是我國環(huán)境保護現(xiàn)狀的需要。

3.突出課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性

在“落實科學(xué)、技術(shù)和社會相互關(guān)系的教育”部分，刪除了“地方課程和學(xué)校課程的教學(xué)內(nèi)容更應(yīng)關(guān)注上述問題”的內(nèi)容，表明2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)不是針對國家課程而言的，對地方課程和學(xué)校課程同樣有效，即無論是什么課程都要符合這一標(biāo)準(zhǔn)的要求。筆者在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，有些地方課程特別是校本課程，與《 義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn) 》有較大的出入，不符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，刪除上述內(nèi)容，也體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性、指導(dǎo)性和普適性。

三、重視生物學(xué)的概念教學(xué)

概念是對事物的抽象與概括，屬于理性認(rèn)識的范疇。生物學(xué)概念是生物學(xué)課程內(nèi)容的基本組成。生物學(xué)重要概念包括了對生命的基本現(xiàn)象、規(guī)律、理論等的理解和解釋，對學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)及相關(guān)科學(xué)具有重要的支撐作用。2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)在課程內(nèi)容方面的最顯著變化是確立了50個重要概念，并且是以揭示內(nèi)涵的方式表述這些重要概念的。

1.重要概念處于學(xué)科中心地位

在教學(xué)建議中增加“（三）關(guān)注重要概念的學(xué)習(xí)”，凸顯生物學(xué)概念在生物學(xué)教學(xué)中的重要地位與作用。[3]之所以增加重要概念的學(xué)習(xí)，是因為生物學(xué)概念是生物學(xué)課程的基本組成部分，重要概念處于學(xué)科中心地位，對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有重要的支撐作用。概念是對事物的抽象與概括，屬于理性認(rèn)識的范疇。在教學(xué)過程中，教師要把握對重要概念的教學(xué)，使其與學(xué)生的接受能力相一致，只有這樣才能提高課堂教學(xué)效率與學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)學(xué)生接受能力的螺旋式發(fā)展。因此，教師“需要向?qū)W生提供各種豐富的、有代表性的事實”，“幫助學(xué)生通過對事實的抽象與概括，建立生物學(xué)重要概念”，“為學(xué)生能夠在新情景下解決相關(guān)問題奠定基礎(chǔ)”。

2.正確區(qū)分生物學(xué)的概念與定義

要實現(xiàn)重要概念的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師必須正確理解概念的本質(zhì)。概念是大腦思維的一種基本形式，是客觀事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映。調(diào)查研究表明，絕大多數(shù)學(xué)生和相當(dāng)一部分教師分不清概念與定義的差異。在生物學(xué)教學(xué)過程中，必須強調(diào)概念的完整性，強調(diào)一個完整的生物學(xué)概念包括概念的名稱、屬性、定義、例證，其他學(xué)科的概念也不例外。教師必須使用生物學(xué)術(shù)語來傳遞生物學(xué)的概念，如生物學(xué)中的“種”就是指“物種”，物種就是這個概念的生物學(xué)“名稱”，它不是農(nóng)業(yè)或林業(yè)生產(chǎn)中的品種，更不是人們?nèi)粘Ｉ钪姓f的某種生物（它可能是指一個屬或一個科），教師要“幫助學(xué)生消除錯誤概念，建立科學(xué)概念”。物種的“屬性”是指物種本身所固有的、實體本質(zhì)，即個體之間能自由，能產(chǎn)生可育后代，如果不能自由或產(chǎn)生不可育的后代，就不屬于同一物種?！岸x”是對一事物的本質(zhì)特征或一個概念的內(nèi)涵和外延的確切而簡要的說明，內(nèi)涵是指概念所反映的客觀事物的本質(zhì)屬性，外延是指概念所反映的一切事物，物種的定義是指自然界能夠、產(chǎn)生可育后代，并與其他種存在有生殖隔離的群體。概念的“例證”就是舉出一個例子，如斑馬魚（Danio rerio）、馬尾松（Pinus massoniana）就是指不同的物種，最好有拉丁文說明。

3.科學(xué)概念的建立是一個過程

圍繞著生物學(xué)重要概念來組織并開展教學(xué)活動，能有效地提高教學(xué)效益，有助于學(xué)生對知識的深入理解和遷移應(yīng)用。一方面，教師需要向?qū)W生提供各種豐富的、有代表性的事實來為學(xué)生的概念形成提供支撐；另一方面，教學(xué)活動不應(yīng)僅僅停留在讓學(xué)生記住一些生物學(xué)事實，而是要幫助學(xué)生通過對事實的抽象和概括，建立生物學(xué)重要概念，并以此來建構(gòu)合理的知識框架，進而為學(xué)生能夠在新情境下解決相關(guān)問題奠定基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，教師還必須注意到學(xué)生頭腦中已有的概念，特別是那些與科學(xué)概念相抵觸的錯誤概念，幫助學(xué)生清除錯誤概念，建立科學(xué)概念。

四、課程標(biāo)準(zhǔn)的文本內(nèi)容更加科學(xué)、簡潔

“教學(xué)建議”變化的另一個特點是增強了文本內(nèi)容描述的科學(xué)性、準(zhǔn)確性及可行性。綜觀2011年版生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，對文本內(nèi)容進行了仔細(xì)的推敲和修改。就“教學(xué)建議”部分而言，在“提高貫徹課程目標(biāo)的自覺性”部分，刪除了“因此”和“考慮到學(xué)生終身發(fā)展的需要”，并增加了一些內(nèi)容，這樣的修訂使表述更加清晰、簡潔。把實驗稿中“注意課內(nèi)外活動相結(jié)合”修改成新版的“注意探究性學(xué)習(xí)活動的課內(nèi)外結(jié)合”，以及其他內(nèi)容的大幅度修訂，使得內(nèi)容的邏輯性更強，層次更分明，知識點更明確。把“報告的撰寫”變成“報告的完成”，把“負(fù)面影響”變成“其他影響”，還有許多地方進行的修訂，不再一一列舉。無論是添加、刪除還是修改，都是以提高文本的科學(xué)性、邏輯性、簡潔性等為目標(biāo)，使文本所要描述的內(nèi)容更加明確，不會出現(xiàn)疑（異）義，易于教師的正確理解與運用。

（作者單位：聊城大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，山東 聊城，252059）

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn) （實驗稿）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

第7篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞 問題定向 生物概念 探究教學(xué)

中圖分類號 G633.91 文獻標(biāo)識碼 B

1 問題提出的背景

培養(yǎng)學(xué)生具有創(chuàng)造能力和良好的科學(xué)素養(yǎng)已成為現(xiàn)代教育的目標(biāo)。但是長期以來，由于種種原因，生物教學(xué)已經(jīng)演變?yōu)椋航處熣毡拘频刂v，幾乎是滿堂灌；學(xué)生成了課堂純粹的聽眾，他們已經(jīng)習(xí)慣了“教師講、學(xué)生聽”的模式，學(xué)生在生物課堂學(xué)習(xí)中主體性嚴(yán)重缺失。如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)生物和參與探究的興趣，需要教師做大量的、耐心的、艱苦細(xì)致的工作。特別在生物概念的教學(xué)過程中，絕大多數(shù)教師都不為學(xué)生提供自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機會。針對這一現(xiàn)狀，筆者提出了高中生物概念的探究教學(xué)的問題，旨在通過較深入地研究和探討，尋找出一條使學(xué)生的探究能力、學(xué)習(xí)能力和解決問題能力等方面有更好發(fā)展的有效途徑。

2 生物概念探究教學(xué)的意義

《禮記?中庸》的“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辯之、篤行之”就體現(xiàn)了探究性教學(xué)的理念。近代著名教育家陶行知先生的“教學(xué)做合一”，主張讓學(xué)生“靜觀大千世界，啄開未知之門，飛入神秘之宇宙，找出真理之夜明珠”更是充分體現(xiàn)了其創(chuàng)新教育與探究教育的思想。

生物教學(xué)的目標(biāo)之一就是讓學(xué)生獲得科學(xué)知識和掌握科學(xué)概念?？茖W(xué)概念是促進人們思維、學(xué)習(xí)和正確地認(rèn)識自然和理解自然的基礎(chǔ)，因此，學(xué)生要想增長知識就必須掌握科學(xué)概念。高中生物有大量的生物學(xué)概念，學(xué)生對這些概念掌握的程度直接關(guān)系到他們對生物學(xué)知識的理解應(yīng)用，因此，“概念”的教學(xué)在生物教學(xué)中具有十分重要的地位?；趩栴}定向的高中生物概念的探究教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)中概念只讓學(xué)生“讀”、“記”的方法，循循善誘地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)探究的思維和方法，使學(xué)生在類似科學(xué)研究的氛圍中獲取概念，是學(xué)生掌握科學(xué)概念一種有效的方式。教師在進行概念的教學(xué)中實施探究教學(xué)，可以使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更趨于合理化和系統(tǒng)化，促進學(xué)生更好地理解概念，掌握概念的本質(zhì)，打破了探究教學(xué)只適合于實驗教學(xué)的傳統(tǒng)理念，可能帶來探究教學(xué)理念上的一種新突破。

3 基于問題定向的高中生物概念的探究教學(xué)環(huán)節(jié)

通過實踐，筆者發(fā)現(xiàn)：教師若在某些生物學(xué)概念的教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生以探究的思維方式研究它們，就能使學(xué)生感悟這些知識的產(chǎn)生和發(fā)展的過程，從而有利于學(xué)生對知識的深刻把握和各種能力的培養(yǎng)，能夠彌補傳統(tǒng)的講授法常常出現(xiàn)的能力與知識分離的不足。基于問題定向的高中生物概念的探究教學(xué)以學(xué)生活動為中心，以問題為核心來展開，以小組合作學(xué)習(xí)為教學(xué)的組織形式。教學(xué)過程是在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以學(xué)生獨立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材中的有關(guān)概念為基本探究內(nèi)容，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機會，讓學(xué)生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，理解概念、規(guī)律等科學(xué)知識的產(chǎn)生、發(fā)展過程的教學(xué)活動。教學(xué)過程分為三個步驟：創(chuàng)設(shè)問題情境（概念的引入）、問題定向與多向求解（概念的探究）、驗證與交流（概念的應(yīng)用）。

3.1 創(chuàng)設(shè)問題情境（概念的引入）

著名教育家陶行知先生認(rèn)為：“發(fā)明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨，人力勝天工，只在每事問?！被趩栴}定向的生物概念探究教學(xué)的一個顯著特點是圍繞問題展開教與學(xué)的活動，它重在讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程中，獲取新概念、理解新概念。因此生物概念探究教學(xué)中，教師要有目的、有意識地創(chuàng)設(shè)一種使學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的情境，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而將學(xué)生帶入概念學(xué)習(xí)中來。

如在進行“人類遺傳病”一節(jié)教學(xué)時，教師可以用與學(xué)生崇拜的明星偶像周杰倫有關(guān)一則報道（周杰倫出道不久就公開承認(rèn)患有家族性遺傳病――僵直性脊椎炎，經(jīng)常性地全身疼痛。該病的發(fā)病期一般在20歲至40歲階段）激發(fā)學(xué)生對人類遺傳病相關(guān)概念的思考，引出問題：什么是人類遺傳病呢？是不是家族性的疾病都是遺傳病呢？再如在進行“染色體變異”一節(jié)的教學(xué)時可以挖掘生活資源，以學(xué)生們最熟悉的無子西瓜為例引出問題：為什么無子西瓜沒有種子呢？這種西瓜的變異屬于什么類型呢？從而引起學(xué)生對有關(guān)“染色體變異”一系列概念的思考。

由于問題是學(xué)生自己提出來并迫切希望解決的，自然就轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的探究需要。在創(chuàng)設(shè)問題情境時教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的需要精心組織創(chuàng)設(shè)情境的材料，選擇那些與揭示科學(xué)概念直接有關(guān)的材料；避免探究目標(biāo)的分散，從而提高探究的實效性。教師在選擇材料時應(yīng)注意：（1） 所選材料必須要有適應(yīng)性，要與所學(xué)的概念有關(guān)，并且緊緊圍繞它們組織和展開教學(xué)活動。（2） 材料要能引起學(xué)生的興趣，使它們產(chǎn)生心理共鳴，激起探究的欲望，如生活中的自然現(xiàn)象、蘊含哲理的有趣故事、生動形象的錄像等。

3.2 問題定向與多向求解（概念的探究）

第8篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

【摘 要 題】外國教育

【英文摘要】On the basis of Science-Technology-Society( STS) curricula， Canada has put forward an approach to achieving scientific literacy known as Science-Technology-Society-Environment( STSE) . It emphasizes the interrelationship between science， technology， society and environment. This article introduces the policy background of the development of STSE approach and concentrates on its goals， dimensions， contents and processes.

【關(guān) 鍵 詞】加拿大/STSE課程/科學(xué)教育

Canada/STSE approach/Science education

【正 文】

二戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)的革命使人們進一步認(rèn)識到科學(xué)教育的地位和作用，同時也使人們越來越關(guān)注科學(xué)技術(shù)給社會所帶來的影響。加拿大政府認(rèn)為，學(xué)校的科學(xué)教育應(yīng)注重科學(xué)與技術(shù)、社會及環(huán)境問題之間的關(guān)系，在原有的科學(xué)、技術(shù)與社會課程模式(STS)的基礎(chǔ)上，提出了一種新的課程模式，即科學(xué)-技術(shù)-社會-環(huán)境課程模式(Science-Technology-Society-Environment Approach， STSE， 下文使用英文縮寫)。這是《加拿大學(xué)校科學(xué)教育新大綱》(Common Framework of Science Learning Outcomes)的基礎(chǔ)，成為各省科學(xué)教育大綱的指導(dǎo)性原則，在全國得到了大力的推廣。

一、STSE課程開發(fā)的政策背景

一直以來，加拿大就十分關(guān)注科學(xué)教育。早在1966年，加拿大聯(lián)邦政府就成立了科學(xué)委員會(Science Council of Canada)，主要負(fù)責(zé)向聯(lián)邦政府和公眾提供科學(xué)技術(shù)方面的建議和信息。1984年，該委員會發(fā)表的報告《面向每個學(xué)生的科學(xué)：為明日世界培養(yǎng)加拿大公民》(Science for Every Student: Educating Canadians for Tomorrow' s World)是加拿大學(xué)?？茖W(xué)教育改革的里程碑。報告強調(diào)學(xué)生了解科學(xué)概念和掌握科學(xué)探索技能的重要性，認(rèn)為學(xué)校的科學(xué)教育就是為了培養(yǎng)學(xué)生參與技術(shù)社會的政治和社會活動、深入研究科學(xué)技術(shù)的能力，發(fā)展他們的智力與道德，使他們成為理性的獨立個體，為現(xiàn)代化的工作做好準(zhǔn)備。[1]

加拿大教育部長委員會(Council of Ministers of Education)于1997年出臺了《K-12科學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)公共綱要》(Common Framework of Science Learning Outcomes， K to 12， K指幼兒園)。這是加拿大第一份國家科學(xué)教育綱要，一定程度上限制了各省在科學(xué)教育方面的自主性，要求各省統(tǒng)一科學(xué)課程，進行合作以最大程度地利用全國優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。同時，這份文件還標(biāo)志著科學(xué)課程新模式STSE的建立。

二、加拿大STSE課程理念及其目標(biāo)

1、STSE課程的基本理念

加拿大教育界普遍認(rèn)為，學(xué)生在特定情境中獲得親身體驗并把所學(xué)知識恰當(dāng)運用于生活，其學(xué)習(xí)效果會達(dá)到最佳。把科學(xué)教育課程真正付諸實施的是教學(xué)情境，因為它決定著計劃課程與實際課程之間是否一致。加拿大學(xué)者格里克曼(Carl Glickman)曾指出，“有效的教學(xué)不是一套普通的教學(xué)方法。相反，這是教師根據(jù)實際條件做出的有關(guān)教學(xué)的決定。教學(xué)有方的教師不會在每一堂課中都使用同樣的教學(xué)方法……他們會不斷地反思他們的教學(xué)工作，觀察學(xué)生掌握知識的程度，然后再相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)方法”。[2] 所有的教學(xué)方法都應(yīng)體現(xiàn)科學(xué)的本質(zhì)和兒童學(xué)習(xí)科學(xué)的方法，給學(xué)生創(chuàng)造一個教學(xué)情境，使他們有機會去探索問題、解決問題并做出決定，最終了解科學(xué)與技術(shù)、社會及環(huán)境之間的相互聯(lián)系。《科學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)公共綱要》指出，STSE課程的認(rèn)識發(fā)展包括以下幾個方面：[3]

·理解的復(fù)雜性——從理解簡單、具體的概念到理解抽象的概念；

·知識的構(gòu)建——從局部地了解科學(xué)到更深層、更廣泛地了解科學(xué)和世界；

·情境的運用——從個人所處的情境、地方情境到社會情境、全球情境；

·變量和視角的考慮——從一個或兩個簡單的視角到更復(fù)雜的多種視角；

·批判性的判斷——從簡單的對錯判斷到復(fù)雜的評價；

·做出決定——從基于有限知識和教師指導(dǎo)的決定到基于廣泛研究、不經(jīng)指導(dǎo)而獨立作出決定。

2、STSE課程的目標(biāo)

STSE課程是加拿大學(xué)?？茖W(xué)教育的具體化，因此它的目標(biāo)就體現(xiàn)了科學(xué)教育目標(biāo)?！犊茖W(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)公共綱要》把科學(xué)素養(yǎng)定義為“是一種逐漸形成的、與科學(xué)有關(guān)的態(tài)度、技能和知識的融合。學(xué)生需要它們以培養(yǎng)探究能力、問題解決能力和做出決策的能力，成為終身學(xué)習(xí)者，并且用來維持一種對于他們周圍世界的好奇感。基于本綱要豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗將給學(xué)生提供許多進行探索、分析、評價、綜合和欣賞機會，理解科學(xué)、技術(shù)、社會以及將影響他們個人的生活、職業(yè)和未來的環(huán)境之間的相互作用。”[4]

《綱要》規(guī)定了STSE課程在各年級的具體目標(biāo)。到3年級末，學(xué)生應(yīng)能調(diào)查所處環(huán)境中的事物及事件并進行交流；展示并闡述借助材料和工具解決科學(xué)和實際問題的方法；說明科學(xué)技術(shù)對生活及周圍生物的影響；采取行動關(guān)愛環(huán)境，為集體決策做出貢獻。到6年級末，學(xué)生應(yīng)能說明運用科學(xué)技術(shù)調(diào)查世界的方法，了解它們的發(fā)展史和作用，清楚它們在實際生活中的運用并描述其對生活和環(huán)境帶來的正、負(fù)面影響。到9年級末，學(xué)生應(yīng)能描述科學(xué)技術(shù)在人們了解自然及解決問題時所使用的不同方法，解釋兩者間的相互聯(lián)系，闡述個人、社會和環(huán)境的需求對科學(xué)技術(shù)的作用和反作用，分析與科學(xué)技術(shù)運用有關(guān)的社會問題并從不同角度說明持續(xù)發(fā)展的優(yōu)劣條件。到12年級末，學(xué)生應(yīng)能描述和解釋學(xué)科及學(xué)科間的不同方法，區(qū)分科學(xué)技術(shù)在目標(biāo)、成果和標(biāo)準(zhǔn)方面的不同，分析個人、社會和環(huán)境在社會和技術(shù)方面的相互聯(lián)系，并對有關(guān)的社會問題做出評價。

三、STSE課程模式的實施

1、STSE課程的實踐策略

在《綱要》的影響下，加拿大包括安大略和阿爾貝特在內(nèi)的幾個省對各自學(xué)校的科學(xué)教育課程進行了改革，制定了新的教學(xué)大綱，把STSE課程納入科學(xué)教育。加拿大大西洋省區(qū)(Atlantic Canada)明確了學(xué)校STSE課程內(nèi)容的類型，共分為以下5個統(tǒng)整方式：[5]

方式1：用STSE內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(Motivation by STSE Content)。在這種統(tǒng)整方式中，STSE內(nèi)容的引入旨在增加科學(xué)課程的趣味性，使抽象的科學(xué)概念、原理與社會現(xiàn)實中或發(fā)生在學(xué)生身邊的具體事物聯(lián)系起來，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)課程的動機和積極性，它們并不作為學(xué)業(yè)評價的內(nèi)容。

方式2：STSE內(nèi)容臨時引入科學(xué)內(nèi)容之中(Casual Infusion of STSE Content)。這種統(tǒng)整方式的特點在于，不是為了引入與科學(xué)緊密相關(guān)的社會性課題(科學(xué)內(nèi)部的或外部的)，而是在所需教學(xué)器材具備的前提下，為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)和了解科學(xué)的用途，在傳統(tǒng)的科學(xué)課程內(nèi)容主題之中臨時添加短期(從三十分鐘到兩個小時不等)的STSE學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)業(yè)評價主要涉及純科學(xué)內(nèi)容，而STSE內(nèi)容則處于附屬的地位，例如通常僅考查一些記憶性任務(wù)。

方式3：STSE內(nèi)容有目的地引入科學(xué)內(nèi)容之中(Purposeful Infusion of STSE Content)。這種統(tǒng)整方式的特點是，短期(從三十分鐘到兩個小時不等)的STSE學(xué)習(xí)內(nèi)容被引入到傳統(tǒng)的科學(xué)課程內(nèi)容主題之中，旨在讓學(xué)生進行系統(tǒng)的探索和學(xué)習(xí)。這些STSE內(nèi)容形成了具有統(tǒng)整性質(zhì)的主題。在學(xué)業(yè)評價中，在一定程度上要考查學(xué)生對這些STSE內(nèi)容的理解。STSE內(nèi)容與科學(xué)內(nèi)容的相對權(quán)重可以是STSE內(nèi)容占10％，科學(xué)內(nèi)容占90％。顯然，以上三種統(tǒng)整的方式在傳統(tǒng)的科學(xué)課程教學(xué)中同樣也是經(jīng)常使用的。

方式4：通過STSE內(nèi)容統(tǒng)整一門科學(xué)學(xué)科(Singular Discipline through STSE Content)?？茖W(xué)的內(nèi)容和序列在很大程度上是根據(jù)STSE內(nèi)容進行選擇和組織的，即STSE內(nèi)容成了統(tǒng)整一門科學(xué)學(xué)科的主題，其一系列純科學(xué)主題與第三種類型所展示的相似。這種統(tǒng)整方式的特點是，課程政策中首先規(guī)定一門科學(xué)課程將包含的STSE內(nèi)容；然后，根據(jù)學(xué)生解決這些STSE課題所需具備的知識基礎(chǔ)來選擇相應(yīng)的科學(xué)內(nèi)容，但是內(nèi)容選擇主要在一門科學(xué)學(xué)科中進行。由此將會出現(xiàn)STSE生物，STSE化學(xué)和STSE物理這樣的STSE科學(xué)課程。在學(xué)業(yè)評價上，將考查學(xué)生對STSE內(nèi)容的深層理解，但是，在廣度上顯然達(dá)不到對學(xué)科內(nèi)容的要求。二者的相對權(quán)重可以是STSE內(nèi)容占20％，學(xué)科內(nèi)容占80％。

方式5：通過STSE內(nèi)容統(tǒng)整各門科學(xué)學(xué)科(Science through STS Content)。該方式與前一種方式的相同點在于，STSE內(nèi)容作為科學(xué)內(nèi)容及其序列的組織者而發(fā)揮作用，并且根據(jù)學(xué)生解決這些STSE課題所需具備的知識基礎(chǔ)來選擇相應(yīng)的科學(xué)內(nèi)容。但是第四種方式的內(nèi)容選擇主要在一門科學(xué)學(xué)科中進行，而第五種方式的內(nèi)容選擇則是多學(xué)科的(multi-disciplinary)。它的一系列純科學(xué)主題看起來好像是從各種傳統(tǒng)的科學(xué)課程中挑選出來的重要主題，但其中有些科學(xué)和技術(shù)內(nèi)容是傳統(tǒng)科學(xué)課程中所沒有的，卻與日常的事務(wù)或課題有著非常密切的聯(lián)系。在學(xué)業(yè)評價上，同樣考查學(xué)生對STSE內(nèi)容的深層理解，但在廣度上仍然達(dá)不到對純科學(xué)內(nèi)容的要求。二者的相對權(quán)重可以是STSE內(nèi)容占30％，學(xué)科內(nèi)容占70％。

2、STSE課程的具體實施

STSE課程的實施有兩種方法：一種是教師提出與STSE相關(guān)的課題，由學(xué)生在具體的情境中對新情況做出分析、綜合和評價，最后解決課題。這個過程把原先各自分離的科學(xué)、技術(shù)、社會和環(huán)境聯(lián)系起來，有助于學(xué)生更清晰、更牢固地理解科學(xué)內(nèi)容和概念。另一種是以學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為基礎(chǔ)，以社會性課題為依據(jù)，進行科學(xué)課程的重組，從而構(gòu)建該課程與其他學(xué)科的聯(lián)系。課程中所選擇的社會性課題間接地涉及技術(shù)方面的內(nèi)容，確定學(xué)生需要理解的概念。在這個方法中，構(gòu)建和理解科學(xué)的核心知識是學(xué)生研究和解決社會課題的有意義的情境。《科學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)公共綱要》倡導(dǎo)的教學(xué)順序是：科學(xué)調(diào)查(scientific inquiry)、問題解決(problem solving)和做出決定(decision making)。

具體地說，在STSE課程的一個科學(xué)單元中，學(xué)生思考一個社會性課題或者日常生活中的某一事件。例如，咖啡為什么會很快冷卻。這種課題或事件使學(xué)生產(chǎn)生了對科學(xué)知識的認(rèn)知需要。從上面這個問題出發(fā)，學(xué)生了解到熱能可以通過傳導(dǎo)、對流和輻射等方式進行傳遞。在具備相應(yīng)的科學(xué)知識之后，學(xué)生回過頭來對課題或事件進行重新思考，著手了解相關(guān)技術(shù)：應(yīng)怎樣設(shè)計一個器皿以保持咖啡的溫度。這促使學(xué)生思考、探索技術(shù)問題。通過研究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)泡沫聚苯乙烯可使液體長時間保溫。然后，學(xué)生就面臨著STSE問題：生活中人們應(yīng)該使用泡沫聚苯乙烯做的杯子還是瓷器做的杯子。這個問題牽涉到個人的健康、環(huán)境、成本以及科學(xué)技術(shù)信息的可用性等方面的問題。當(dāng)學(xué)生對解決課題或事件的科學(xué)知識有了深層的理解，掌握了相關(guān)的技術(shù)，并且意識到各種決策選擇中所蘊涵的各種社會主導(dǎo)價值時，便會作出深思熟慮的決策。

可見，按照上述方式進行的STSE課程確保了科學(xué)內(nèi)容按照對學(xué)生有個體意義的方式統(tǒng)整起來，而不再是分門別類、相互孤立的。

四、對STSE課程的爭議與反思

現(xiàn)代社會中技術(shù)的廣泛運用開始影響學(xué)校的教學(xué)和課程。最為明顯的是學(xué)校的科學(xué)教育課程中滲透進了很多有關(guān)技術(shù)的知識，早在20世紀(jì)60年代出現(xiàn)了科學(xué)、技術(shù)與社會(STS)課程。而環(huán)境教育被看作是另一個專門學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，是科學(xué)教育的一個分支，因而擴充了以技術(shù)為中心的課程觀念?？茖W(xué)與環(huán)境教育之所以被聯(lián)系在一起，是因為人們認(rèn)為科學(xué)技術(shù)可以為環(huán)境的保護與改善提供最有效的手段。于是STS教育又增加了環(huán)境方面的教育，擴展為STSE課程。STSE課程作為科學(xué)教育的一種新范式已經(jīng)在加拿大各省得到推廣，并已被其他許多國家納入科學(xué)教育課程綱要之中。

不過，加拿大有些學(xué)者認(rèn)為STSE不一定能實現(xiàn)科學(xué)教育的目標(biāo)。他們指出，STSE課程的目的是使科學(xué)教育更加針對由科學(xué)技術(shù)進步所造成的社會和環(huán)境問題，強調(diào)從社會-歷史角度來看待科學(xué)及其發(fā)展史，這的確有助于學(xué)生了解科學(xué)給日常生活帶來的積極影響。然而，科學(xué)與技術(shù)知識是存在于一定的歷史背景中的，具有主觀性。學(xué)者們認(rèn)為，如果在科學(xué)教育中只是一味地強調(diào)主觀意義，就會忽視產(chǎn)生科學(xué)知識的無形的社會、文化或政治條件。當(dāng)代科學(xué)教育是在一定的意識形態(tài)背景中形成的，這些背景在知識的產(chǎn)生、包裝和傳授中起著關(guān)鍵的作用?！犊茖W(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)公共綱要》所提倡的STSE課程注重科學(xué)的事實和知識，涉及的內(nèi)容是帶有政治色彩的。因此，學(xué)生可能會對社會問題(尤其是環(huán)境問題)產(chǎn)生不完全的、甚至是扭曲的理解。相反，如果在STSE課程中增加社會批判、評論的內(nèi)容，那么在向?qū)W生講授相關(guān)科學(xué)知識的同時，也可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，而這在傳統(tǒng)的環(huán)境教育中是非常普遍的。[6] 例如，加拿大不列顛-哥倫比亞省(British Columbia)在環(huán)境科學(xué)的教學(xué)上有多種角度。1995年該省頒布的《課堂中的環(huán)境概念》(Environmental Concepts in the Classroom)指出，環(huán)境教育是包含科學(xué)、經(jīng)濟、道德和政治等因素在內(nèi)的復(fù)雜的事業(yè)，認(rèn)為環(huán)境教育能使學(xué)生有機會了解自然界的作用，形成環(huán)境價值觀，從而最終作出明智負(fù)責(zé)的決策。為了把環(huán)境教育的理論與實踐結(jié)合起來，該省在科學(xué)教育大綱中提出了六個原則——直接的經(jīng)驗、負(fù)責(zé)的行動、復(fù)雜的體系、行動的結(jié)果、審美能力和環(huán)境道德。在不列顛-哥倫比亞省，環(huán)境教育用兩種方法來講解復(fù)雜體系：一是分析自然界的復(fù)雜性及其內(nèi)部聯(lián)系；二是也研究人為的體系，包括人類建造的環(huán)境和部分的社會結(jié)構(gòu)。這樣，學(xué)生可以了解人類決策和行動對環(huán)境所造成的結(jié)果，這種環(huán)境意識有助于發(fā)展學(xué)生對環(huán)境的審美能力，最終樹立學(xué)生的環(huán)境道德觀。這樣的大綱為環(huán)境概念的教學(xué)提供了內(nèi)容更豐富的模式。相比之下，《加拿大國家科學(xué)教育綱要》中所描述的STSE課程就沒能包含如此豐富的環(huán)境概念了。

參考文獻

[1]Science Council of Canada. Science For Every Student: Educating Canadians for Tomorrow' s World. Ottawa: Science Council of Canada， 1984: 8

[2]C. Glickman. Pretending not to Know What We Know. Educational Leadership， 1991. Vol. 48( 8) : 4-10.

[3]Council of Ministers of Education， Canada. Common Framework of Science Learning Outcomes， K to 12. Toronto， Ontario: Council of Ministers of Education， Canada， 1997: 12.

[4]Council of Ministers of Education， Canada. Common Framework of Science Learning Outcomes， K to 12. Toronto， Ontario: Council of Ministers of Education， Canada， 1997: 4.

第9篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

【關(guān)鍵詞】媒介生態(tài)學(xué)；媒介環(huán)境學(xué)；思辨；區(qū)分

如今，媒介生態(tài)學(xué)已經(jīng)成為新的學(xué)術(shù)增長點，并帶來了學(xué)科的繁榮和發(fā)展。但中國媒介生態(tài)學(xué)的研究，也存在著一些模糊認(rèn)識。廓清這些認(rèn)識，理清與北美“Media Ecology”的關(guān)系，已成為促進中國媒介生態(tài)學(xué)進一步健康發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。

一、中國學(xué)者的媒介生態(tài)研究意識是不是“原發(fā)的”

在中國媒介生態(tài)學(xué)起源問題上，一些中國學(xué)者認(rèn)為，媒介生態(tài)學(xué)研究的起源應(yīng)該是在北美，美國和日本的相關(guān)研究也比我們早很多年，但是“中國學(xué)者的媒介生態(tài)研究意識是原發(fā)的，而不是引進的”，國內(nèi)媒介生態(tài)研究的展開與它們并沒有什么淵源。[1]筆者認(rèn)為，以上觀點在表述上是矛盾的，也是不符合歷史事實的。他們主要是更多地強調(diào)了中國媒介生態(tài)學(xué)和北美媒介環(huán)境學(xué)的區(qū)別，而忽略了國內(nèi)外媒介生態(tài)學(xué)歷史發(fā)展的全過程，只是將2001年后，“Media Ecology”在中國的獨創(chuàng)性發(fā)展作為了中國媒介生態(tài)學(xué)研究的起點。

（一）中國最早的媒介生態(tài)研究意識來源于西方

在我國大陸傳播學(xué)研究中，最早使用“媒介生態(tài)”概念的《論媒介生態(tài)——我國報業(yè)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的若干制約因素》一文正是在介紹西方社會生態(tài)學(xué)和社會有機體平衡、和諧思想的基礎(chǔ)上，提出了“媒介生態(tài)”這一概念以及社會大系統(tǒng)、共生共食、有限資源、關(guān)鍵功能等觀念。然后又是結(jié)合美國社會生態(tài)學(xué)家奧迪斯·鄧肯所提出來的人類社會“生態(tài)復(fù)合體”的四個變量，展開我國報業(yè)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略研究的。

（二）從生態(tài)學(xué)視角研究媒介與其生存發(fā)展的環(huán)境問題最早出現(xiàn)在西方

中國媒介生態(tài)學(xué)研究一開始就注意運用平衡、和諧和系統(tǒng)等生態(tài)思想來研究媒介，并側(cè)重媒介與其生存發(fā)展的環(huán)境問題研究，關(guān)注人、媒介、社會、受眾之間的和諧互動關(guān)系構(gòu)建。但是早在1970年，第一屆地球日慶典宣稱人類進入“生態(tài)時代”之后，西方很多學(xué)者便開始運用生態(tài)學(xué)的理論和方法開展研究，承認(rèn)環(huán)境中每個因素的平等內(nèi)在價值，主張重建人類文明秩序。20世紀(jì)80年代，美國學(xué)者喬亞舒·梅洛維茨就非常重視媒介與社會環(huán)境的關(guān)系。他認(rèn)為，媒介是社會環(huán)境的一部分，受眾選擇媒介受社會環(huán)境制約的同時，媒介對社會也具有強大的影響力。此外，他還運用了一個生態(tài)學(xué)暗喻，將受眾納入“情境”概念，認(rèn)為傳播行為受受眾制約，必須根據(jù)受眾類型選擇合適的傳播方式與信息。[2]可見，中國媒介生態(tài)學(xué)研究“在思維范式取向上異于西方，但是與西方的媒介生態(tài)學(xué)（Media Ecology）研究存在學(xué)術(shù)淵源”[3]。

二、“媒介生態(tài)學(xué)”是不是中國的原創(chuàng)概念

有學(xué)者認(rèn)為：“媒介生態(tài)學(xué)是中國的原創(chuàng)概念?！盵4]筆者認(rèn)為“媒介生態(tài)學(xué)”這一概念實際上來源于對北美“Media Ecology”的直譯，只是后來結(jié)合中國傳統(tǒng)文化提出了“媒介生態(tài)位”、“媒介生態(tài)系統(tǒng)”、“媒介生存策略”以及“媒介生態(tài)的五大觀念”等原創(chuàng)性的理論。中國學(xué)者使用此概念絕非巧合，更非原創(chuàng)，而是與北美“Media Ecology”有著密切的內(nèi)在傳承關(guān)系。

（一）“Media Ecology”這一概念最早出現(xiàn)在北美

我國大陸傳播學(xué)研究中，最早使用“媒介生態(tài)”概念的《論媒介生態(tài)——我國報業(yè)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的若干制約因素》一文是1996年3月召開的“中國報業(yè)經(jīng)營管理現(xiàn)狀與發(fā)展學(xué)術(shù)研討會”參會論文，后被收入百家出版社出版的《中國報業(yè)現(xiàn)狀與趨勢》一書。然而，早在1967年，加拿大媒介理論家麥克盧漢在與人合著的《媒介即是訊息：效果一覽》一書中就最早提出了“Media Ecology”的概念。1968年，波茲曼在“英語教師全國委員會”年會上作演講，首次公開介紹并明確提出“Media Ecology”一詞。后來，波茲曼又在紐約大學(xué)拓展媒介研究課程，并將這一術(shù)語轉(zhuǎn)變?yōu)檎綄W(xué)術(shù)領(lǐng)域的專有名詞。

（二）中國最早出現(xiàn)的“媒介生態(tài)”和“媒介生態(tài)學(xué)”概念都是“導(dǎo)入”，而非原創(chuàng)

有學(xué)者評價說，裘正義的《論媒介生態(tài)——我國報業(yè)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的若干制約因素》一文“系我國大陸傳播學(xué)研究中最早導(dǎo)入‘媒介生態(tài)’概念的專論”[5]。這里的所謂“導(dǎo)入”，即引入，也就是把一個地方的東西引入到另一個地方。此文雖然沒有明確說明“媒介生態(tài)”概念的出處，但這一概念的出現(xiàn)是在北美提出“Media Ecology”20多年之后，而“Media Ecology”的中文直譯就是“媒介生態(tài)”或“媒介生態(tài)學(xué)”。

中國學(xué)者尹鴻、崔保國、邵培仁等最早明確地將“Media Ecology”引入中國的時候，都是將其翻譯為“媒介生態(tài)”或“媒介生態(tài)學(xué)”。其中，清華大學(xué)尹鴻教授的《電視媒介：被忽略的生態(tài)環(huán)境——談文化媒介生態(tài)意識》一文被認(rèn)為是“國內(nèi)新聞界雜志中最早提到‘媒介生態(tài)學(xué)’一詞的”，但“尹鴻的觀點正是來源于北美的媒介生態(tài)學(xué)（Media Ecology）”。[6]

三、中國學(xué)者把“Media Ecology”譯為“媒介生態(tài)學(xué)”是否存在誤譯

何道寬認(rèn)為，崔保國先生把“Media Ecology”翻譯成“媒介生態(tài)學(xué)”，進而用社會大環(huán)境是水，媒介是水中之魚來詮釋“媒介生態(tài)學(xué)”，違背了北美“Media Ecology”的基本觀點。[7]筆者認(rèn)為北美“Media Ecology”作為一個新的研究領(lǐng)域，其研究思路和學(xué)科框架都具有多向性，中國學(xué)者的翻譯并不存在誤譯問題。

（一）中國媒介生態(tài)學(xué)與北美“Media Ecology”屬于同一個學(xué)科范疇

中國媒介生態(tài)學(xué)與北美“Media Ecology”的理論前提預(yù)設(shè)和邏輯起點一致。它們都是從生態(tài)學(xué)的角度研究媒介與人類社會的互動關(guān)系，探討媒介和社會各個要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，揭示媒介現(xiàn)象的本質(zhì)，實現(xiàn)生態(tài)學(xué)和媒介學(xué)的對接與融合。它們都屬于媒介生態(tài)學(xué)的學(xué)科范疇。

北美的很多“Media Ecology”研究先驅(qū)在一開始就有生態(tài)學(xué)互動、平衡、和諧的意識，如劉易斯·芒福德所謂“技術(shù)生態(tài)”的思想，謀求技術(shù)的人性化、技術(shù)的有機化，強調(diào)人類生態(tài)的平衡不能因為機械技術(shù)的到來而被打破。麥克盧漢、伊尼斯等人在他們的著作中雖然沒有直接提及生態(tài)學(xué)的思想，但他們的著作有關(guān)生態(tài)學(xué)的暗喻隨處可見。[8]“Media Ecology”學(xué)會的章程第一條還開宗明義地寫道：“媒介生態(tài)學(xué)研究符號、媒介和文化彼此之間的復(fù)雜關(guān)系?！?/p>

邵培仁更是為媒介生態(tài)學(xué)正名道：“但凡能以生態(tài)的眼光來觀照媒介傳播之實質(zhì)的相關(guān)研究，其實統(tǒng)統(tǒng)可以納入到廣義的媒介生態(tài)學(xué)的學(xué)術(shù)圈中”，而“‘Media Ecology’從字面上看，其準(zhǔn)確恰當(dāng)、無可爭辯的譯法就是‘媒介生態(tài)學(xué)’”。[9]

（二）北美“Media Ecology”具有多種含義

何道寬認(rèn)為崔保國先生把“Media Ecology”翻譯成“媒介生態(tài)學(xué)”，背離了北美“Media Ecology”的基本觀點，主要是依據(jù)波茲曼本人在1968年給“Media Ecology”的界定：“Media Ecology”是把“媒介作為環(huán)境的研究”，它主要探索傳播媒介如何影響人類的感知、理解、感覺和價值，以及我們與媒介的相互作用如何幫助或阻礙我們的生存。[10]52

其實，波茲曼本人就是一個“沒有一定之規(guī)”的人，其觀點也存在先后的不一致，以至于梅羅維茨沒有沿用他的導(dǎo)師所定的“Media Ecology”這個名稱，而是另起爐灶用“Medium Theory”來稱呼這個研究傳統(tǒng)。[10]65李明偉在《知媒者生存：媒介環(huán)境學(xué)縱論》中也沒有把波茲曼列入媒介環(huán)境學(xué)的代表人物，原因是波茲曼對“Media Ecology”的某些認(rèn)識和分析更傾向于批評學(xué)派，與伊尼斯、麥克盧漢包括波茲曼本人等的研究實際上并不吻合。而何道寬則表示對這種做法“不敢茍同”。

崔保國認(rèn)為“媒介生態(tài)”是一個宏觀的概念，人只是其中的一部分，不處于中心位置；而“媒介環(huán)境”是一個中觀概念，是以人類為中心的外部媒介營造的環(huán)境?？梢?，在中國學(xué)者眼中的媒介生態(tài)學(xué)是廣義的，包括被波茲曼界定為“媒介作為環(huán)境的研究”的媒介環(huán)境學(xué)。波茲曼對“Media Ecology”的界定只是為北美“Media Ecology”的發(fā)展確定了一個明確的方向，而并非其全部內(nèi)容。

四、“媒介生態(tài)學(xué)”與“媒介環(huán)境學(xué)”是否需要區(qū)分

美國“Media Ecology”學(xué)會副會長林文剛、深圳大學(xué)的何道寬都認(rèn)為：“把‘Media Ecology’這個學(xué)派翻譯為‘媒介生態(tài)學(xué)’也不太妥當(dāng)，主張將其譯為‘媒介環(huán)境學(xué)’。”[11]

隨著對北美“Media Ecology”的認(rèn)識不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)中國媒介生態(tài)學(xué)與北美媒介環(huán)境學(xué)雖然有著密切的關(guān)系，但兩者在研究起源、研究視角、研究內(nèi)容和研究方法上都有著明顯的差異。鑒于此，從當(dāng)前的研究情況來看，筆者認(rèn)為，將兩者區(qū)分開是十分必要的。

（一）有助于中國媒介生態(tài)學(xué)研究彌補不足，不斷完善

中國媒介生態(tài)學(xué)研究不關(guān)注文化研究、學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和組織準(zhǔn)備的嚴(yán)重缺位，研究方法趨向于定量研究，不作結(jié)構(gòu)性分析。而北美媒介環(huán)境學(xué)著重探討媒介本身的變遷和發(fā)展對人類社會、文化產(chǎn)生的影響，融入并借鑒了生物學(xué)、社會學(xué)、生態(tài)學(xué)、語言學(xué)、符號學(xué)等方面的研究成果和方法，有著深厚的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，理論根底扎實，知識淵博，思維方式也是多元的。

將中國媒介生態(tài)學(xué)與北美媒介環(huán)境學(xué)區(qū)分開來，有助于看清各自研究的軌跡和特點，促進中國媒介生態(tài)學(xué)與北美媒介環(huán)境學(xué)的交流，并借鑒媒介環(huán)境學(xué)跨學(xué)科的研究方法、廣闊的學(xué)術(shù)視角以及深切的人文關(guān)懷和強烈的批判意識，得出更多創(chuàng)新性的成果。

媒介與社會的關(guān)系本身就是非常復(fù)雜的，涉及多個要素。在媒介生態(tài)學(xué)研究中，以不同要素為中心也就形成了不同偏向，構(gòu)成了不同的研究范式。中國媒介生態(tài)學(xué)研究以媒介為中心，考察人類社會的各種因素對其生存發(fā)展的制約，構(gòu)成媒介社會學(xué)范式；北美媒介環(huán)境學(xué)以人類社會為中心，考察媒介創(chuàng)造的生態(tài)對人類的影響，構(gòu)成媒介環(huán)境學(xué)范式。兩者之間互相補充矯正，正好成為媒介生態(tài)學(xué)之樹上的兩朵璀璨之花，形成珠聯(lián)璧合之效果。

（二）有利于中國本土媒介環(huán)境學(xué)的拓展與深化

將中國媒介生態(tài)學(xué)與北美媒介環(huán)境學(xué)區(qū)分開來，可以為中國本土媒介環(huán)境學(xué)研究指明方向，使其更加清楚地審視北美媒介環(huán)境學(xué)研究的路徑和特點，積極引進和借鑒國外媒介環(huán)境學(xué)的研究成果和方法，分析當(dāng)前中國的傳播現(xiàn)象，關(guān)注中國語境下的傳播環(huán)境問題，深化中國本土媒介環(huán)境學(xué)研究。同時，也有助于挖掘中國本土的媒介環(huán)境思想，吸引更多跨學(xué)科人才的介入，開展跨學(xué)科領(lǐng)域的研究。

學(xué)科的發(fā)展就是理念不斷清晰、確立和發(fā)展的過程。媒介生態(tài)學(xué)作為一門新興學(xué)科，也在不斷地發(fā)展演進、充實和完善，也存在著不同的研究層次和范式。這些研究，對于中國媒介生態(tài)學(xué)乃至整個傳播學(xué)的發(fā)展都具有重要意義。

參考文獻：

[1]崔保國.媒介是條魚——理解媒介生態(tài)學(xué)[J].中國傳媒報告，2003(2)：20.

[2]孫滔.西方媒介生態(tài)理論的構(gòu)建、創(chuàng)新與困境[J].中國廣播電視學(xué)刊，2011(6)：30.

[3]袁靖華.生態(tài)范式：走出中國傳播學(xué)自主性危機的一條路徑[J].徐州師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2010，36(3)：72.

[4]陽海洪，趙平喜.媒介生態(tài)學(xué)：中國新聞史研究的新路徑[J].新聞界，2009(2)：68.

[5]宋超，趙凱.深水靜流(1929-2009)[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2009：457.

[6]楊婷婷.論中西媒介生態(tài)學(xué)研究的差異[J].新聞界，2005(3)：79.

[7]何道寬.媒介環(huán)境學(xué)辨析[J].國際新聞界，2007(1)：46.

[8]陳浩文.中西方媒介生態(tài)學(xué)的研究狀況和理論反思[D].廣州：暨南大學(xué)，2008：33.

[9]邵培仁.思想、理論、趨勢：對北美媒介生態(tài)學(xué)研究的一種歷史考察[J].浙江大學(xué)學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2008，38(3)：181.

[10]李明偉.知媒者生存：媒介環(huán)境學(xué)縱論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[11]林文剛，編.媒介環(huán)境學(xué)：思想沿革與多維視角(總序)[M].何道寬，譯，北京：北京大學(xué)出版社，2007：2.