積極心理學核心概念精選(九篇)

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第1篇：積極心理學核心概念范文

一、要成為學習熱情者，需要童趣性作業(yè)

新課程標準指出，“從學生熟悉的生活情景與童話世界出發(fā)，選擇學生身邊的感興趣的事物，以激發(fā)學生學習的興趣與動機……”作業(yè)的設(shè)計更應(yīng)從學生的年齡特征和生活經(jīng)驗出發(fā)，設(shè)計具有童趣性和親近性的數(shù)學作業(yè)。在低年級作業(yè)布置中，帶有數(shù)學知識的手工制作，幫助理解圖畫作業(yè)等，不但符合這一時期兒童的喜好特征，喜歡畫、動手玩，使他們感到完成作業(yè)并不困難，對作業(yè)產(chǎn)生興趣，從而不但對學習數(shù)學具有強烈的熱情，也有助于學生成為一個學習的主動者。

二、要成為問題的探索者，需要探索性作業(yè)

學生完成作業(yè)也是一種數(shù)學學習活動，而有效的數(shù)學學習活動不是單純地依賴與模仿，而是學生的動手實踐，自主探索與合作交流，這樣學生對數(shù)學知識、技能和數(shù)學思想才能真正的理解和掌握，才能獲得廣泛的數(shù)學活動的經(jīng)驗，所以，在作業(yè)設(shè)計時，要充分的根據(jù)學生已有的數(shù)學活動經(jīng)驗，設(shè)計一些以學生主動探索、實驗、思考和合作為主的探索性作業(yè)，使學生的思維得到充分的鍛煉，在完成作業(yè)這一數(shù)學活動中，讓學生成為一個問題的探索者。

三、要成為知識的實踐者。需要生活性作業(yè)

數(shù)學教育家波利亞說過：“數(shù)學教師的首要責任是要盡其一切可能，來發(fā)展學生解決問題的能力”。生活是學習數(shù)學的場所，學習數(shù)學是為更好地解決生活中的實際問題，在設(shè)計作業(yè)時，緊密聯(lián)系生活，設(shè)計一些小調(diào)查，或利用所學知識為家人解決一些實際問題的作業(yè)，促使學生嘗試從數(shù)學的角度運用所學的數(shù)學知識和方法尋求解決問題的方法，體驗數(shù)學在現(xiàn)實生活中的價值，使學生認識到生活中處處有數(shù)學，生活離不開數(shù)學，并逐步成為一個知識的實踐者。

四、要成為學習的成功者，需要層次性作業(yè)

十個指頭有長有短，孩子們各方面的能力也是有長有短，可是往往這種差異被我們忽視了，從心底里我們承認這種差異的存在，但在工作中，尤其是在學習上，我們的做法常常希望十個指頭一樣長，不一樣長時，非要把他們拉得一樣長。在數(shù)學學習中，我們需要體現(xiàn)“人人掌握數(shù)學”和“不同的人學習不同層次的數(shù)學”這一數(shù)學教育思想，要根據(jù)不同層次、不同學習能力的學生設(shè)計模仿性作業(yè)、變式性作業(yè)、發(fā)展拓展性作業(yè)，老師根據(jù)不同學習能力布置不同層次的作業(yè)給學生或讓學生根據(jù)自己的實際情況自由選擇自己需要的作業(yè)、有能力完成的作業(yè)，并從中獲得學習的成功。

五、要成為學習的主動者，需要自主性作業(yè)

偉大的教育家孔子認為：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！币恢币詠?，作業(yè)的形式、內(nèi)容都由教師作統(tǒng)一的規(guī)定，往往忽視學生的個性需要?！缎抡n程理念》指出：“教師要把凡是學生能夠自己獨立做的事情都給學生留出空間，讓學生有時間，有機會去思考，決定；去體驗，感悟；去創(chuàng)造，應(yīng)用?！睂W生是完成作業(yè)的主體，每個學生都有自己獨特的內(nèi)心世界，有著不同于他人思考和解決問題的方式，他們之間存在著個體差異。讓學生自己選擇作業(yè)，就可以發(fā)揮學生的學習主動性，提高作業(yè)的針對性，讓學業(yè)負擔停留在適當?shù)奈恢蒙?。自主性作業(yè)在考慮共性的同時，也兼顧學生的個性，使作業(yè)成為學生個性發(fā)展的園地。

六、要成為知識應(yīng)用的創(chuàng)新者。需要開放性作業(yè)

第2篇：積極心理學核心概念范文

關(guān)鍵詞 新課改 中學圖書館 服務(wù)功能

中圖分類號：G258 文獻標識碼：A

新的課程改革背景下，以及信息技術(shù)的迅速發(fā)展，新型數(shù)據(jù)的不斷涌現(xiàn)，中學的圖書館作為公共信息服務(wù)體系中很重要的一個組成部分，一定要利用當下信息技術(shù)進行全方位的圖書館服務(wù)建設(shè)。并且根據(jù)具體師生的實際需求進行相關(guān)性文獻信息的檢索，把得到的文獻信息及時發(fā)送給需求的用戶。圖書館的服務(wù)工作一般是圍繞相關(guān)專題進行服務(wù)的，查詢目的明確，內(nèi)容針對性強，在中學圖書館工作中深層次的服務(wù)工作，是圖書館工作人員和學校師生廣泛利用的一種服務(wù)方式。

1中學圖書館是信息資源的富集地

1.1圖書館資源數(shù)字化的實現(xiàn)

中學圖書館是中學校園信息技術(shù)試驗和應(yīng)用的空間，是一個大型的知識數(shù)據(jù)庫，隨著學習者知識信息的增長和需求的不斷變化，圖書館需要不斷更新信息技術(shù)才能充分發(fā)揮其作用。圖書館作為社會信息服務(wù)的中心，可以有效的把知識和信息組織起來，提供給用戶使用。圖書館數(shù)字化建設(shè)的展開，信息技術(shù)的融合性也是很大的問題。信息技術(shù)從根本上完善了，才能在圖書館在這個大數(shù)據(jù)平臺中完美呈現(xiàn)。復(fù)雜的數(shù)據(jù)處理是數(shù)字化圖書館的基本功能之一，所以信息技術(shù)也要保證在數(shù)字圖書館建設(shè)中應(yīng)用的適當性。圖書館是一個龐大的數(shù)據(jù)庫，師生特別關(guān)注隱藏在數(shù)據(jù)庫中對自身有價值的信息資源，所以圖書館就應(yīng)該把知識和信息組織起來提供給有需求的教師或者學生。但是從我國大部分中學圖書館的組織現(xiàn)狀來看，不能把信息技術(shù)與圖書館有效結(jié)合起來，無法進行知識與信息的組織，信息技術(shù)只是其很表面的存在。所以在建立數(shù)字資源的過程中，要遵守知識產(chǎn)權(quán)的法律法規(guī)，嚴謹?shù)目创鏅?quán)、著作權(quán)和網(wǎng)絡(luò)傳播權(quán)等問題。還有在數(shù)字化圖書館建立的過程中，一定要采用國際成熟的標準，實現(xiàn)自己資源的整合標準。最后就是信息的安全問題，中學在數(shù)字化圖書館的進程中，在資源分享和資源公開的趨勢下，注意保護用戶的隱私，體現(xiàn)信息時代圖書館服務(wù)體系質(zhì)量。

1.2加強圖書館服務(wù)功能

中學圖書館的服務(wù)工作中，專題服務(wù)是任務(wù)比較艱巨的一項工作內(nèi)容。這就要求圖書館的工作人員有較高的綜合素質(zhì)，要對工作人員進行技能的培訓。培訓的具體內(nèi)容有：首先，要強化工作人員的服務(wù)意識。圖書館的工作人員一定要有及時發(fā)現(xiàn)有價值信息資源的能力，并且能對發(fā)現(xiàn)的信息進行提煉和整理。其次，圖書館的工作人員要有一定的外語能力，因為很多的知識資源信息是從英文文獻，服務(wù)工作人員檢索相關(guān)內(nèi)容的時候，一定有基本的外語能力對英文文獻進行研究和分析，經(jīng)過信息的處理后提供給有需求的教師和學生。

2中學圖書館是教師專業(yè)成長的平臺

中學圖書館圖書資源以部分開放的模式管理，在一定程度上造成圖書館圖書資源的閑置和浪費，科學有效的開發(fā)利用圖書館館藏圖書資源是圖書館數(shù)字化與傳統(tǒng)圖書結(jié)合建設(shè)的最終目的。圖書資源信息數(shù)字化和傳統(tǒng)圖書資源結(jié)合，有利于為教師提供更豐富、及時、準確的知識資源，有利于實行資源公開，進行資源的分享和交流。圖書館是教師專業(yè)成長的平臺，所以中學圖書館應(yīng)該實現(xiàn)數(shù)字化建設(shè)，為教師的教研工作和自身發(fā)展提供更便捷的資源形式，中學圖書館實現(xiàn)數(shù)字化資源的分類來，可以為教師建立目錄數(shù)據(jù)庫和全文的數(shù)據(jù)庫。這樣教師在尋找自己需要的資源的時候，才能更方便簡捷的找到。所以中學圖書館是教師個教學、教研等各項工作提供豐富的資源的信息化平臺。當然，教師的成長和發(fā)展，除了借鑒一定的圖書信息資源，還要與學校的教科研室展開合作，邀請國內(nèi)優(yōu)秀特、高級教師指導(dǎo)本校教師的教育教學研究。

3中學圖書館是學生第二課堂陣地

隨著新課程改革的不斷深化，中學生除了課堂時間，其他很大一部分的時間是在圖書館中度過的。并且圖書館是學生知識、文化交流的重要場所，在新的課程標準的要求下，中學圖書館逐漸成為學生的第二課堂陣地。在傳統(tǒng)的學校圖書資源管理中，除了設(shè)立圖書館，還會設(shè)置相關(guān)的電子閱覽室、圖書閱覽室等。圖書和信息資源相對比較分散。所以在新的課程改革驅(qū)使下，我國眾多中學逐漸開始將這些分散的圖書或者信息資源進行整合，建立現(xiàn)代數(shù)字化圖書館和書籍圖書館為一體的中學知識資源陣地。圖書館還可以根據(jù)學生的實際作息時間進行開放時間的安排，并且信息化技術(shù)在圖書館的應(yīng)用，使學生在圖書館選擇閱讀的形式變的多樣化，可以選擇傳統(tǒng)的圖書閱讀，也可以借助計算機進行數(shù)字化的閱讀?？傊?，現(xiàn)代中學圖書館為學生提供了方便的閱讀條件。圖書館定期開展情報知識講座，對學生展開知識教育，拓展學生的學習形式和知識面。

4結(jié)語

綜上所述，中學圖書館是學校資源信息情報的存儲空間，是教師成長發(fā)展的平臺，也是學生進行學習的第二課堂陣地，其包含著重要的教育和服務(wù)的功能。在新的課程改革和科學技術(shù)發(fā)展中，為中學圖書館的建設(shè)提供了網(wǎng)絡(luò)化和數(shù)字化的條件，學校應(yīng)該抓住機會加強圖書館資源的建設(shè)和整合，促進圖書館為學校師生服務(wù)功能的拓展。

參考文獻

[1] 郭堅堅.基于新課改核心理念的中學圖書館服務(wù)功能拓展[J].科技情報開發(fā)與經(jīng)濟，2012（23）.

[2] 何芬.當前中學圖書館服務(wù)功能拓展探討[J].中學教學參考，2013（06）.

第3篇：積極心理學核心概念范文

關(guān)鍵詞：主題核心概念；學習進階；教材重構(gòu)

教師在實施課程的過程中往往要進行教材的重構(gòu)，在實踐中，對教材的重構(gòu)大多基于微觀層面，即教師基于教材某一課時的理解和領(lǐng)悟進行個性化的演繹，而很少基于中觀層面進行，其原因在于缺乏合適的架構(gòu)組織來統(tǒng)領(lǐng)若干具體概念的建構(gòu)過程，從而造成學生在知識理解上只見“樹木”，不見“森林”.

一、核心概念的層次模型及其學習進階

近年來，有關(guān)核心概念及其學習進階逐漸成為全球科學教育領(lǐng)域的研究熱點.

關(guān)于核心概念及其學習進階，雖然我國科學教育界已從介紹國外研究成果逐漸轉(zhuǎn)向本土化研究，但在科學概念層次模型這一最基本問題上卻不盡相同[1][2].在本文中，基于張玉峰先生構(gòu)建的層次模型[3]4進行實踐研究.為直觀起見，我們用圖1表示其層次模型及其對應(yīng)的組織架構(gòu)關(guān)系.

關(guān)于學習進階，主要有兩個研究取向：一是基于課程論視角，認為學習進階是符合學生發(fā)展規(guī)律的概念序列，其研究取向是對核心概念的學習序列進行宏觀規(guī)劃；二是基于教學論視角，認為學習進階是描述學生的學習路徑，是“學習者認知發(fā)展過程中用以‘踏腳’的具體的‘腳踏點’”，其研究取向是對具體“腳踏點”進行優(yōu)化設(shè)計.顯然，二者雖然研究取向不同，卻相輔相成，因為“僅有路徑還不足以提供學習者認知發(fā)展的支撐，需要尋找學習者每一次進步的‘腳踏點’，以此幫助學習者發(fā)展和完善原有的認知結(jié)構(gòu)，順利構(gòu)建有意義的認知”[4].

二、圍繞核心概念進行教材重構(gòu)的理性思考

綜觀圖1所示的核心概念組織架構(gòu)關(guān)系，在教學內(nèi)容規(guī)劃時有三種取向：一是圍繞學科核心概念的課程層面上教材內(nèi)容規(guī)劃，它一般屬于課程專家的研究范疇；二是圍繞某個重要概念、基礎(chǔ)概念的微觀處理；三是介于二者之間的主題核心概念這一中觀層面上的內(nèi)容規(guī)劃.由于主題核心概念是聯(lián)系學科核心概念與重要概念的橋梁，這樣，圍繞主題核心概念的教材重構(gòu)，向上可以契合學科核心概念的學習序列，向下可聯(lián)系起學生思維過程.因此，基于主題核心概念學習進階的教材重構(gòu)，是中觀教學設(shè)計中非常合適的切入方式.

基于主題核心概念學習進階的教材重構(gòu)，首先涉及主題核心概念“顆粒度”大小的選取，因為如果“顆粒度”太小，將不利于學生對核心概念的整體理解和領(lǐng)悟；而“顆粒度”太大以至跨越多個學段，則很難構(gòu)建起學生有所感悟的進階路徑，同樣不能有效促進學生對核心概念的整體理解和領(lǐng)悟.例如，對于“運動與相互作用”的解構(gòu)，一般按圖2方式進行，其主題核心概念分別為“機械運動”“相互作用”“牛頓運動定律”[3]6.顯然，在圖2所示的組織架構(gòu)關(guān)系中，主題核心概念的“顆粒度”大小不一，其中“機械運動”的“顆粒度”太大，即使將其進一步解構(gòu)成“運動描述”“直線運動”“曲線運動”，其“顆粒度”仍遠大于“牛頓第一定律”等重要概念.另外，對于“相互作用”的理解也僅局限于狹義上的力的相互作用，實際上，廣義的相互作用還包括系統(tǒng)內(nèi)的動量交換.因此，基于圖2的主題核心概念架構(gòu)關(guān)系很難構(gòu)建最佳的進階路徑.

基于上述思考，建議在對學科核心概念解構(gòu)時，將主題核心概念進行分級，力求進入教學設(shè)計視野的主題核心概念“顆粒度”大小適中.現(xiàn)仍以“運動與相互作用”的解構(gòu)為例，先將其解構(gòu)為圖3虛線框Ⅰ中“機械運動”“運動與力”和“動量及其守恒定律”三個一級主題核心概念，再對一級主題核心概念解構(gòu)為虛線框Ⅱ中諸如“運動描述”“直線運動”等“顆粒度”基本相當?shù)亩壷黝}核心概念.事實上，教材編寫已經(jīng)從某種意義上考慮主題核心概念的“顆粒度”大小問題.

主題核心概念的進階路徑不是單個重要概念進階路徑的簡單疊加，因為重要概念間的關(guān)聯(lián)方式既是知識結(jié)構(gòu)的重要組成部分，也是促進知識結(jié)構(gòu)化的重要途徑.因此，只有將它們間的關(guān)聯(lián)方式放在系統(tǒng)的高度去統(tǒng)籌規(guī)劃，才能圍繞進階層級設(shè)計出最優(yōu)化的進階路徑.

關(guān)于重要概念間的關(guān)聯(lián)方式，一般有內(nèi)外之分，其中有關(guān)重要概念間的層次關(guān)系、概念屬性以及建立過程間的邏輯關(guān)系屬于內(nèi)在關(guān)聯(lián)方式，而蘊含重要概念的建立、應(yīng)用的結(jié)構(gòu)化主題則屬于一種外在的關(guān)聯(lián)方式.基于主題核心概念學習進階的教材重構(gòu)，不僅需要對內(nèi)在關(guān)聯(lián)方式進行優(yōu)化重組，同樣需要重視結(jié)構(gòu)化主題情境這種外在關(guān)聯(lián)方式的構(gòu)建，以便學生基于情境獲得知識、應(yīng)用知識，從而豐富其認知結(jié)構(gòu).

綜上所述，基于主題核心概念學習進階的教材重構(gòu)，追求的不是每個重要概念的優(yōu)化設(shè)計，而是基于中觀層面構(gòu)建重要概念間的最佳關(guān)聯(lián)方式，達到統(tǒng)籌規(guī)劃教學目標、教學內(nèi)容、教學過程，以便構(gòu)建最佳的進階路徑.

三、圍繞主題核心概念教材內(nèi)容重構(gòu)的實踐

基于主題核心概念學習進階的教材重構(gòu)，其主題核心概念既可以是一級主題核心概念，也可以是二級主題核心概念.在本文中，以主題核心概念“勻變速直線運動”為例進行中觀層面上的教材重構(gòu)，期望能拋磚引玉.

（一）“勻變速直線運動”的組織架構(gòu)關(guān)系

對于主題核心概念“勻變速直線運動”，其組織架構(gòu)關(guān)系如圖4所示.綜觀五個重要概念，勻變速直線運動位移與時間關(guān)系的建構(gòu)毫無疑問居于其核心地位，至于主題核心概念“勻變速直線運動”學習進階構(gòu)建，高中物理課程標準明確提出：“經(jīng)歷勻變速直線運動的實驗研究過程，體會實驗在發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律中的作用.”

（二）教材分析

綜觀人教版教材內(nèi)容體系，正是按此架構(gòu)關(guān)系進行內(nèi)容組織，并通過實驗探究小車的速度隨時間變化，較好地體現(xiàn)了課程標準的要求.需要指出的是，教材對于勻變速直線運動位移與時間關(guān)系的內(nèi)容組織，雖然是從數(shù)、形兩個角度進行，但它們并非對應(yīng)同一問題的雙重表征，因而不能有效實現(xiàn)迷思概念“圖像被分割成矩形數(shù)目越多，其小三角形也越多，因而無數(shù)多個小三角形面積之和不應(yīng)為0”的轉(zhuǎn)變，而這恰恰是學生體驗微元思想的關(guān)鍵.為此，需要教師重構(gòu)體驗的“腳踏點”.

關(guān)于自由落體運動的安排上，教材秉承了其一貫風格，即視其為勻變速直線運動的特例，但新增加了“伽利略對自由落體運動的研究”一節(jié)內(nèi)容，充分關(guān)注到課程標準對于自由落體運動研究的重視.但必須指出的是，由于教材將自由落體運動定位在規(guī)律的應(yīng)用上，學生沒有經(jīng)歷自由落體運動的探究過程，因而造成了學生對伽利略研究思想體會上流于形式.

（三）教材重構(gòu)建議

基于上述分析，為構(gòu)建最佳的進階路徑，建議對教材內(nèi)容按下述方式重構(gòu)：一是對教材內(nèi)容的順序進行調(diào)整，具體方式是把“自由落體運動”及其“伽利略對自由落體運動的研究”調(diào)整至章首；二是對“自由落體運動”的內(nèi)容組織及其呈現(xiàn)方式進行重構(gòu)，讓學生真正經(jīng)歷自由落體運動的探究過程，促進學生對伽利略研究思想體會，構(gòu)建起勻變速直線運動規(guī)律進階的“腳踏點”；三是對“勻變速直線運動位移與時間的關(guān)系”中的有關(guān)微元思想內(nèi)容進行置換，構(gòu)建切實有效的思想體驗“腳踏點”.出于篇幅考慮，本文著重探討“自由落體運動”和“勻變速直線運動位移與時間關(guān)系”的重構(gòu)方式.

1.關(guān)于“自由落體運動”的重構(gòu)建議

基于上面分析，在對此節(jié)內(nèi)容進行重構(gòu)時，首先將研究課題重構(gòu)為“實驗：探究自由落體運動規(guī)律”，具體內(nèi)容如下.

【活動1】自由落體運動模型的建立

請同學們按以下要求進行小實驗，并就其中問題進行討論.

實驗1：將一張紙、一個粉筆頭兩個物體，由同一高度同時釋放，觀察實驗現(xiàn)象.

實驗2：將上面的紙揉成紙團，并與粉筆頭由同一高度同時釋放，觀察實驗現(xiàn)象.

總結(jié)影響重物下落的主要因素，猜測在沒有空氣阻力情況下，不同重物自由下落時的運動情況？說明你猜測的依據(jù).

【活動2】實驗方案設(shè)計及其測量

設(shè)計探究重物自由下落速度、位移與時間關(guān)系的實驗，并將測量數(shù)據(jù)記錄在表格中（表格略）.

方案設(shè)計要點：如何選取重物，使其下落過程中可近似認為僅受重力作用？

實驗操作要點：如何進行實驗操作，使重物下落的初速為0？

【活動3】實驗數(shù)據(jù)處理及自由落體運動規(guī)律的探究

運用Excel處理v-t、x-t實驗數(shù)據(jù)，探究自由落體運動速度、位移與時間的關(guān)系.

點評：在上述內(nèi)容重構(gòu)中，其內(nèi)容組織對應(yīng)于“伽利略對自由落體運動的研究”思路呈現(xiàn)方式上沒有給出具體結(jié)論，因而學生真正經(jīng)歷了自由落體運動的探究過程，既體現(xiàn)了課程標準對于實驗探究方面的要求，又有效促進學生對于伽利略的研究思想的體會.

【活動4】自由落體運動規(guī)律的應(yīng)用及規(guī)律的再探究

例題 物體做自由落體運動，重力加速度g=10m/s2，則①求第1秒、第2秒末物體的速度，并在方格紙上畫出物體的v-t圖像.②物體自下落起第1秒內(nèi)和第2秒內(nèi)的位移為多少？③計算圖像與軸所圍的“面積”，你能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律？

點評：本活動的設(shè)計，不僅僅體現(xiàn)在自由落體運動規(guī)律的應(yīng)用上，更重要的是引導(dǎo)學生“發(fā)現(xiàn)”規(guī)律――“所圍面積等于重物的位移”，實現(xiàn)從“數(shù)”“形”兩個層面表征自由落體運動規(guī)律，從而在為學生體會伽利略的研究思想構(gòu)建思維臺階的同時，也為探究“勻變速直線運動位移與時間的關(guān)系”構(gòu)建了堅實的“腳踏點”.

2.關(guān)于“勻變速直線運動位移與時間的關(guān)系”的重構(gòu)建議

關(guān)于“勻變速直線運動的位移與時間的關(guān)系”，一直是教學設(shè)計和教材編寫的難點，體現(xiàn)在教材對其內(nèi)容呈現(xiàn)方式的多次變更.在教學實踐中，我們按下述方式重構(gòu)，取得了較好的教學效果.

【活動1】實際問題

汽車在平直公路上以v0=10m/s的速度行駛，駕駛員在離紅綠燈標志線23m處發(fā)現(xiàn)還有2s綠燈將變?yōu)榧t燈，于是他作出反應(yīng)，使汽車以a=2m/s2的加速度加速，試判斷汽車是否會闖紅燈？

點評：借助實際問題，有效激發(fā)了學生探究的熱情，體現(xiàn)“從生活走向物理，從物理走向社會”的課程理念.同時，適當變換其條件，又可作為“勻變速直線運動位移與速度關(guān)系”的實際問題情境，從而用結(jié)構(gòu)化的學習主題把兩個重要概念有機地聯(lián)系起來.

【活動2】勻變速直線運動位移與時間關(guān)系的猜測

觀察下表，你能作出何種猜測？能否依據(jù)自由落體運動規(guī)律的兩種表征方式說明你猜測的依據(jù)？

點評：上述重構(gòu)方式中，借助樣例學習，引導(dǎo)學生運用類比方法進行猜測，并用自由落體運動規(guī)律的圖像表征初步檢驗，有效降低了學生學習的思維臺階.

【活動3】微元思想的數(shù)形體驗

在對勻變速直線運動位移與時間關(guān)系進行猜測后，可構(gòu)建如下的問題鏈，讓學生進一步體會微元思想.

問題1：在直角梯形ABCD中，AB=a，CD=2a，BC=d作中位線EF，過A、E點作EF、CD的垂線交于A1、E1點（見圖5），試計算矩形AA1FB、EE1CF面積之和S1與梯形ABCD面積S之比.

問題2：如圖6所示，作梯形AEFB、EDCF的中位線GH、LI，并按上述方法作矩形AA1HB、GG1FH、EE1IF、LL1CI，試計算其面積之和S2與S之比.

點評：在上述內(nèi)容重構(gòu)中，把教材中分立的數(shù)形體驗極限思想重構(gòu)為對同一問題的數(shù)形結(jié)合體驗，特別是引入的估算（注：此種情況下n≈100），使得學生的體驗更為深刻，從而有效化解了一直困擾教材、教師的難題.

【活動4】勻變速直線運動位移與時間關(guān)系及其應(yīng)用

由圖像意義推導(dǎo)出勻變速直線運動位移與時間關(guān)系的解析式，然后探討實際問題的解決方法，實現(xiàn)學以致用，具體過程略.

綜上分析，主題核心概念學習進階視野下“勻變速直線運動”的重構(gòu)，是基于系統(tǒng)論視角重新審視教材的內(nèi)容體系，并通過自由落體運動教學順序的調(diào)整來調(diào)適系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，重構(gòu)重要概念間的關(guān)聯(lián)方式；通過對自由落體運動、勻變速直線運動的位移與時間關(guān)系內(nèi)容組織及其呈現(xiàn)方式的重構(gòu)，調(diào)適其教學功能，實現(xiàn)各重要概念的建立過程有機聯(lián)系，構(gòu)建了主題核心概念的最佳進階路徑.

參考文獻：

[1]林雪敏.核心概念的確立原則及教學策略初探[J].中學物理教學參考，2015（11）：7.

[2]張穎之，劉恩山.科學教育中科學內(nèi)容知識的結(jié)構(gòu)[J].課程?教材?教法，2013（10）：47.

第4篇：積極心理學核心概念范文

關(guān)鍵詞:積極心理學;概念框架;主觀幸福感;自我決定理論

中圖分類號:G444 文獻標識碼:B文章編號:1009-9166(2009)014(c)-0154-01

作為心理學的范式轉(zhuǎn)換,積極心理學博得了人們的好評,也取得了許多新成果。本文選擇該領(lǐng)域的核心研究進展做簡要述評。

一、積極心理學的出現(xiàn)

毫無疑問,積極心理學的源頭起自哲學。因為哲學的終極問題是追問人的意義,而絕大多數(shù)哲學家的答案是“美好生活”(good life)。哲學的道理和通路太顯深奧,并不能使人人有“悟”。作為研究人的心理問題的心理學義不容辭地承擔了這個重任。許多傳統(tǒng)心理學,對人類積極經(jīng)驗的理解都有貢獻。特別是人本心理學更是主要研究人類的積極精神。人本大師羅杰斯、馬斯洛等都問過相同的問題:“什么是好生活?”“什么時候是個體最好的時間?”等。1958年,嘉合妲寫了一本在當時頗具爭議的書《積極心理健康的當代概念》,開啟了對心理幸福感的研究。十年后,卡羅瑞福(Carol Ryff)和他的同事們發(fā)展了幸福感的心理成分。他們辨認出交互的6個點,其中大部分與嘉合妲提出的概念重合。但是他們的貢獻在于方法論上,他們提出了自我報告法使后來的研究者能科學地探究這個領(lǐng)域。隨后,越來越多的心理學研究發(fā)現(xiàn),開發(fā)與培養(yǎng)人性的優(yōu)點,促進人的健康成長等等,成為當代心理學知識新的增長點與興奮點,在這種思想與觀念影響下,積極心理學思潮終于在新世紀伊始爆發(fā)出來。在《美國心理學家》雜志發(fā)表的《積極心理學導(dǎo)論》,既是對前期積極心理學發(fā)展的總結(jié),同時又吹響了積極心理學進軍的號角。從此,揭開心理學從消極心理學模式向積極心理學模式轉(zhuǎn)折的歷史序幕,宣告一個新的時代――積極心理學時代的來臨。

二、積極心理學的基本理論框架

積極心理學體系中首當其沖的是Diener所引導(dǎo)的主觀幸福感領(lǐng)域的研究。主觀幸福感是試圖理解人們?nèi)绾卧u價其生活狀況心理學的研究領(lǐng)域。其是人們根據(jù)內(nèi)化了的社會標準對自己生活質(zhì)量的肯定性的評估,并由此而產(chǎn)生的積極性情感占優(yōu)勢心理狀態(tài)。主要有三個組成部分:生活滿意,高水平的正性情感和低水平的負性情感。另外一個積極心理學研究領(lǐng)域是自我決定理論。自我決定理論涉及人的三個基本需要,能力需要,關(guān)系需要,自主需要,這些需要滿足導(dǎo)致人們幸福感和社會發(fā)展,支持自主、能力與關(guān)系的社會能夠促進個人發(fā)展。三種基本的心理需要(自主,能力和關(guān)系)的滿足會促進人的發(fā)展,因此被視為人本質(zhì)的生活目標。積極心理學的其他研究思路有認知方向研究。認知理論包括選擇模型、保護水平,目標理論、社會比較和應(yīng)對方式理論,這些均涉及主觀的認知心理過程。有關(guān)的認知研究發(fā)現(xiàn)人們對常規(guī)和非常規(guī)的事件兩者的反應(yīng)導(dǎo)致不同的幸福感水平。因此,理解人的認知差異具有重大理論與實踐意義,這種研究途徑為實施積極的心理調(diào)控與干預(yù)提供了一個有效的方向和可行的策略。

三、積極心理學的發(fā)展態(tài)勢

積極心理學與其說是一個完善的心理科學體系,倒不如說是一個有待開拓的處女地。要完善積極心理學思想,建構(gòu)積極心理學體系,發(fā)展積極心理學技術(shù),促進積極心理學應(yīng)用,還有很長一段路程要走。首先,拓展積極心理學研究領(lǐng)域。第一個研究方向是以主觀幸福感為核心的積極心理體驗。Daniel Kahneman指出,目前體驗的快樂水平是積極心理學的基本建構(gòu)基礎(chǔ)。包括主觀幸福感,適宜的體驗,樂觀主義,快樂等等,正如Diener (2000)所言:雖然人們已經(jīng)對幸福的產(chǎn)生與發(fā)展過程有了相當?shù)牧私?但幸福主題本身仍然存在眾多值得研究的地方。特別在我國,幸福感研究剛剛起步,這方面更有待開拓;第二個方向是塑造積極的人格品質(zhì),這是積極心理學的基礎(chǔ),積極心理學要培養(yǎng)和造就健康人格,個體的人格優(yōu)勢會滲透著人的整個生活空間,產(chǎn)生長期的影響;第三個方向應(yīng)該注意到人的體驗、人的積極品質(zhì)與社會背景的聯(lián)系性,必須把人的素質(zhì)和行為納入整個社會生態(tài)系統(tǒng)考察。其次,發(fā)展積極心理學研究技術(shù)?，F(xiàn)代積極心理學則是以科學的實證研究為基礎(chǔ)的研究體系,它強調(diào)與崇尚人文精神與科學技術(shù)的統(tǒng)一。同時,它也強調(diào)對消極心理學的揚棄,而不是全盤否定。積極心理學與消極心理學有著很深的歷史聯(lián)系,在某種程度上可以說,積極心理學是在消極心理學體系的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,因此,它有義務(wù)和責任繼承和發(fā)展消極心理學幾十年來發(fā)展起來的分類標準,標準化測量工具,嚴密的實驗設(shè)計技術(shù),以及卓有成效的心理干預(yù)技術(shù),并服務(wù)服積極心理學的研究目的。同時,積極心理學在過去幾十年中,也積累與創(chuàng)造了眾多的研究工具與干預(yù)技術(shù),為積極心理學的發(fā)展提供了強大的后盾。因此,必須重視人文精神與科學實證的統(tǒng)一,技術(shù)繼承與發(fā)展創(chuàng)新的統(tǒng)一,從而建構(gòu)富有價值和效率的積極心理學體系,從而更有效地服務(wù)于人類與社會。第三,促進人類生存與發(fā)展。積極心理學的本質(zhì)與目標就是尋求人類的人文關(guān)懷和終級關(guān)懷。在這里,心理學不再是一個冷冰冰的技術(shù)領(lǐng)域,而是一個富有激情同時又理性嚴謹?shù)男滦蛯W科,所表達的是對人類命運的深切關(guān)注。積極心理學崛起,不僅僅是尋求與發(fā)展心理學的理論,而且是更加關(guān)注人類社會的發(fā)展,不僅僅是個人的幸福,而且也是更廣泛的人類福祉,是更廣泛意義上的社會發(fā)展研究的一部分。因此,積極心理學,其理念、其行動,勢將會對現(xiàn)代心理學產(chǎn)生積極的影響,從而使現(xiàn)代心理科學更加面向社會、面向未來、面向應(yīng)用,并卓有成效的開辟人類通向光明,造就幸福的陽光大道。

作者單位:江西師大心理學院

參考文獻:

[1]Johoda M.Current Concepts of Positive Mental Health〔M〕.New Yok :Basis Books.1958

第5篇：積極心理學核心概念范文

【關(guān)鍵詞】積極心理學；高校學生；心理健康教育

隨著我國經(jīng)濟社會的高速發(fā)展，文化的多元趨向，大學生的心理問題越來越受到社會的廣泛關(guān)注，作為最富人文關(guān)懷的高校教育，更是義不容辭的承擔起塑造學生健康人格，提高學生心理素質(zhì)，推進學生心理健康的重大責任。而已積極心理學為趨向的高校學生心理健康教育將更加有利于推動學生心理健康教育的全面發(fā)展。

一、積極心理學的基本概念及主張

20世紀末，美國著名的心理學家馬丁·塞利格曼提出“積極心理學”概念。積極心理學將研究焦點聚焦于研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌确e極品質(zhì)，從過去的關(guān)注個體的心理疾病方面，轉(zhuǎn)向?qū)θ诵灾械姆e極潛能的深刻挖掘。積極心理學通過激發(fā)人類自身的潛能和力量、積極的品質(zhì)及活力，幫助人們樹立自信心，堅定生活信念，獲得追求最佳心理狀態(tài)，從而變得更加幸福的方法。通過這種向上的、陽光的心理反應(yīng)來詮釋人的心理現(xiàn)象包括心理問題，以此呼喚人類內(nèi)在的善良品質(zhì)和正面的態(tài)度，并利用這些內(nèi)在的正面動力來幫助有心理問題的人或普通人，通過自身的主觀能動性來最大程度地開發(fā)自身的潛力并獲得幸福。

二、我國大學生心理健康教育現(xiàn)狀

大學是莘莘學子們渴望獲得的教育夢的一部分，同時也是他們修正個人價值觀、人生觀、世界觀的關(guān)鍵時期。而大學時期也正是這些青年學子最富有激情、最充滿理性、最具有創(chuàng)造性同時又不畏懼挑戰(zhàn)的時期。但是面對競爭激烈的社會，以及來自專業(yè)學習的壓力、工作就業(yè)的難度、人際關(guān)系等諸多方面的問題，他們常常彷徨糾結(jié)，從而易滋生各種不良的心理疾病。根據(jù)相關(guān)調(diào)研表明，我國高校有相當數(shù)量的在校學生存在不同程度的心理健康問題，甚至有的已經(jīng)非常嚴重了。吉林農(nóng)業(yè)大學學生郭力維在2009年11月14日謀殺室友趙研，經(jīng)120急救人員診斷確認趙研已死亡，民警遂即展開調(diào)查，抓獲郭力維，其對自己持刀殺人的犯罪事實供認不諱。2010年10月20日西安音樂學院學生藥家鑫，駕車撞人后又將傷者刺了八刀致其死亡，在逃逸時被抓獲，并于次年6月7日被執(zhí)行死刑。2013年4月16日復(fù)旦研究生黃洋遭室友投毒，終因中毒過度，不幸身亡。同時有很多的高校學子都因這樣那樣的心理問題而選擇自殺，這些都說明高校學生的心理健康教育必須引起全社會的廣泛關(guān)注。這些問題的產(chǎn)生不僅是對我國高等教育的嚴峻考驗，同時也是在構(gòu)建和諧社會的道路上產(chǎn)生的不和諧因素。只有將積極心理學價值取向貫穿于于我國當代大學生心理健康教育中，促使大學生追求陽光心理，激發(fā)他們積極面對的潛能，才能更加有效地提高他們的心理健康，人際沖突才會減少，師生之間、同學之間互相尊重、互相理解，學校和諧氣氛才容易形成。

三、積極心理學與高校學生心理健康教育的結(jié)合

通過積極心理學的價值取向，挖掘?qū)W生的積極潛能，激發(fā)他們潛在的動力，幫助他們樹立自信，追求理想、堅定信念，提高執(zhí)行力，從而獲得讓自己幸福滿意的能力貫穿于整個高校學生心理健康教育中。通過這樣一種陽光向上的理念幫助高校學生更加清楚地認識自己，了解社會。提高他們適應(yīng)環(huán)境的能力，調(diào)節(jié)情緒，平衡心理壓力的能力，最大程度地挖掘他們的正能量，提高他們的生命質(zhì)量，培養(yǎng)他們優(yōu)秀的品質(zhì)，構(gòu)建積極、和諧的校園氛圍。

積極心理學的價值取向發(fā)揮著變通高校心理健康教育工作內(nèi)容的作用。傳統(tǒng)的心理健康教育關(guān)注對問題學生的個別診治，而積極心理學注重激發(fā)每個學生的積極心理潛能，提倡人文關(guān)懷，它不僅修正了傳統(tǒng)的心理健康教育的內(nèi)容，更衍生了高校心理健康教育工作的平臺。這種價值取向旨在增進學生的主觀滿足感和幸福感，開發(fā)他們積極的心理潛能，培養(yǎng)他們正向思維與解決問題的能力；培養(yǎng)他們調(diào)節(jié)自我情緒的能力、開發(fā)他們的創(chuàng)新能力以及健全和諧人際關(guān)系的能力；讓他們學會正面應(yīng)對所遇的各種問題，自強自愛、自尊自信；改善和培養(yǎng)他們的學習習慣、提高他們的學習有效性等，這些都是高校積極心理健康教育的重要內(nèi)容。這些內(nèi)容均來源于高校學生的日常生活，即具有鮮明的個體性，同時又帶有普遍的社會性，內(nèi)容生動，意義鮮明，極易被學生接受，這必然會幫助學生學會用正面的方式去應(yīng)對潛在的心理問題。

積極心理學的價值取向能夠創(chuàng)新高校心理健康教育的工作方法。在傳統(tǒng)的消極心理學模式下，很多人會陷入“來訪者就是問題學生”的固有思維，這樣的思維本生會影響整個心理咨詢中對問題的有效修復(fù)，打破了咨詢的平等關(guān)系。.而認為對心理問題的預(yù)防和抵御才是心理健康的關(guān)鍵的積極心理學工作模式下，高校教師更應(yīng)關(guān)注與重視的是學生優(yōu)秀陽光的一面，這也是激發(fā)學生積極潛能的核心本質(zhì)，而且，這樣的工作理念和方法更容易讓學生接受，從而讓整個心理健康教育工作的效率大幅度提高。所以，基于積極心理學的高校心理健康教育的方法，從本質(zhì)上說，就是一種正向情感的激發(fā)過程，要讓學生從自己的日常生活、學習情況、人際交往、情感體驗、就業(yè)等實際活動中去體驗、分析和思考，讓他們明白在這些活動中自己所產(chǎn)生的各種反映，提高自我認知，了解自己、了解社會，培養(yǎng)健全彈性的心理素養(yǎng)。因此，積極心理學價值取向的高校學生心理健康教育工作，除了開設(shè)必要的心理咨詢等課程以外，更多的是要采用融趣味性與互動性為一體，且參與程度更高的團體輔導(dǎo)、戶外素質(zhì)拓展、社會教育實踐、心理情景劇表演、心理健康主題班會、心理影視觀賞、心理征文比賽等趣味心理活動，讓學生在實踐中，完善自我，追求幸福。

參考文獻

[1] 孟萬金.積極心理健康教育[M].中國輕工業(yè)出版社， 2008（7）.

[2] 楊曉峰，李瑋.積極心理學：高校學生心理健康教育的新理念[J].內(nèi)蒙古大學學報，2008（l0）.

第6篇：積極心理學核心概念范文

關(guān)鍵詞：大學生；移情；感戴；利他

二十世紀三十年代，人們開始對移情進行研究，而利他行為是最高動機的親社會行為。隨后便涉及到對利他與移情關(guān)系的研究。到二十世紀末期，積極心理學興起，感戴開始成為研究的熱點。在以往研究中，對利他、移情和感戴的單項研究會結(jié)合其中某兩個概念進行關(guān)系研究，而對這三個概念之間的綜合性實證關(guān)系研究卻微乎其微。因此，本研究旨在綜述當代大學生移情、感戴與利他之間的關(guān)系，為有關(guān)感戴、移情和利他的研究積累資料并提供理論依據(jù)。

一、基本概念

（一）移情的概念

移情一詞，最初是由心理學家利普斯提出的。他認為，在人類認識的領(lǐng)域里存在著物我、自我和他我三部分。理解他我必須通過移情，在這個意義上，利普斯把移情稱作自我客觀化[1]。

Eisenberg和Fabes認為，移情是一種與他人的感受相同或相近的情緒反應(yīng)，這種情緒性反應(yīng)來自對他人的情緒狀態(tài)或情境的認知[2]。

（二）感戴的概念

關(guān)于感戴的定義，心理學家尚未形成統(tǒng)一的定義。

從認知觀點來看，感戴來自個人對積極結(jié)果的認知，是對收到恩惠的積極認知，而這種積極的結(jié)果是由于他人活動所帶來的，對于感激者來說不是應(yīng)得的。

從情感角度來說，部分心理學家認為感戴是一種情緒，其核心是受惠者在收到恩惠之后產(chǎn)生的愉快情緒。

（三）利他的概念

利他是親社會行為的下屬概念，是一種具有代表性的親社會行為。具體而言，利他是指給他人帶來益處或促進他人幸福感的行為[3]。利他行為是動機最高的助人行為，通常表現(xiàn)為在短時的交往中，行為的發(fā)生是為了使他人受益，卻不指望任何酬償[4]。

二、有關(guān)移情、感戴與利他的理論

（一）關(guān)于移情的理論

Davis認為移情包含四個維度，分別是移情關(guān)注、觀點采擇、想象和個人憂傷[5]。

Barrett-Lennard提出了移情的人際模型理論，描述了移情行為的三階段環(huán)路。第一階段，傾聽者A的內(nèi)部過程；階段二，傾聽者A對自我表達者B的情緒表達予以移情性理解和口頭表達；階段三，自我表達者B將傾聽者A精確的反饋性陳述作為移情接受。

（二）關(guān)于感戴的理論

1、認知情緒理論

感戴是對施惠者做出友善行為的主要激發(fā)因素之一，"推動我們做出回報的最迅捷和最直接的情感"[6]。影響感戴產(chǎn)生的三種因素即有意幫助他們的施惠者；成功地幫助；能夠與他們體驗共情。

20世紀中后期，Ortony等認為感戴由三方面因素決定：當施惠者的行為被看作為值得稱贊時；當施惠者的行為不是出于他同受惠者的關(guān)系時；當施惠者行為的結(jié)果被受惠者個人評價為美好時。

2、歸因理論

Weiner認為歸因是感戴特質(zhì)的核心。一般而言，感戴性高的人傾向于把積極的結(jié)果歸因于其他人的努力。相反，較低感戴的人不會對所有的人產(chǎn)生感激，而會把成功歸因于她自己的努力。

3、情感體驗理論

羅森伯格認為感戴可以在情緒水平上來表現(xiàn)自己。羅森伯格把情緒定義為"一個人對其生活環(huán)境中有意義情境做出反應(yīng)的敏銳的、強烈的和典型的心理生理變化。"[7]

心境是不易被意識知覺到的。可心境卻是重要的，情緒對意識有強烈的影響，而這些有目標指向的影響在與目標相聯(lián)系的動機實現(xiàn)后就會消散。

（三）關(guān)于利他的理論

1、社會交換理論

對于利他者而言表面上只有付出沒有收益，但它的收益是內(nèi)在的獎賞，是利他者實施利他行為后對自己的肯定和滿意，它給利他者帶來了快樂。

2、先天理論

威爾遜從大量的實驗中發(fā)現(xiàn)，利他行為是遺傳得來的，是先天的。人們在幫助他人時是基于基因相似性的原則的，一般人們會按照外表、行為、態(tài)度、觀念、熟悉程度等相似的程度來選擇幫助他人的順序的。

3、動機理論

斯托布率先提出動機理論來解釋利他行為的產(chǎn)生。人們在社會化過程中逐漸發(fā)展起來的利他行為的價值觀，是人們利他的主要動機。總體上看，誘發(fā)利他行為的動機可以分為：（1）無私的利他主義的動機。（2）內(nèi)化的道德觀念的動機。（3）移情，移情作為利他行為的動機源[8]。

三、移情、感戴與利他的研究綜述

（一）移情與感戴的關(guān)系

關(guān)于大學生移情與感戴的關(guān)系目前還沒有實證研究，Lazarus認為感戴是一種"移情情緒"。一個人是否體驗到感激心情，在于他移情于他人的能力。僅僅當受惠者能夠與施惠者為了受惠者所做出的努力產(chǎn)生共情時，受惠者才能體驗到這種感戴。

（二）利他與感戴的關(guān)系

在Jo-Ann Tsang的研究認為與偶然性的收到相同積極結(jié)果的個體相比，如果收到恩惠的話就更容易產(chǎn)生感戴的動機。相信收到其他被試恩惠的被試，與相信有機會收到相同結(jié)果的比較，前者比后者給予更多的錢。

（三）利他與移情的關(guān)系

Baston等人建立了移情-利他模型認為，移情正處于利他行為的核心，體驗到真實的移情驅(qū)使人們減少他人的困境。人在察覺處于困境中的他人時至少會產(chǎn)生兩種不同類型的情緒反應(yīng)：個人悲傷的情感和移情情感。移情的情感喚起利他動機，以解除他人痛苦；個人悲傷的情感誘發(fā)利己動機，有時還可能通過逃避而不是幫助來達到目的。

（四）大學生移情、感戴與利他的綜合性研究進展

章瀅對大學生利他行為、移情能力及其相關(guān)性的研究結(jié)果表明，目前大多數(shù)大學生具有利他觀念和移情能力，但在性別差異，但與是否獨生子女、學生干部、政治面貌以及農(nóng)村城市等無顯著相關(guān)，另外大學生的利他行為與移情能力的相關(guān)性及其顯著[8]。

四、研究結(jié)論

首先，多數(shù)大學生具有較高的移情水平，研究表明，移情在年級、性別方面存在顯著差異，女生移情顯著高于男生。

其次，研究發(fā)現(xiàn)大學生感戴傾向普遍較高，表明大學生在得到積極結(jié)果時易體驗到感戴情緒。

再次，大部分大學生利他觀念和行為也是比較高的，說明大學生更樂于助人。

最后，大學生移情、感戴與利他的關(guān)系呈顯著正相關(guān)。移情和感戴對利他都有一定的影響和預(yù)測作用。

參考文獻：

[1]馬丁.L.霍夫曼.移情與道德發(fā)展[M].楊韶剛，譯.黑龍江人民出版社，2003：2.

[2]Eisenberg Nancy， et al， The Role of Emotionality and Regulation in Empathy-related Responding [J].School Psychology Review，1998：506-522.

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[4]楊志強.初中生親社會行為動機現(xiàn)狀分析[D].南京師范大學，2004.

[5]彭秀芳.大學生的移情結(jié)構(gòu)及其與積極人格親社會行為的關(guān)系研究[D].首都師范大學，2006.

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[7]Rosenberg E L. Levels of analysis and the organization of affect[J].Review of General Psychology， 1998，（2）：247-270.

第7篇：積極心理學核心概念范文

【關(guān)鍵詞】高職學生;積極心理學;高職心理健康教育課程改革

一、以幸福理念為導(dǎo)向，設(shè)立高職院校心理健康教育課程“積極目標”

高職院校心理健康教育課程“積極目標”應(yīng)該定位于使全體學生的潛能充分發(fā)揮并生活幸福。唯有此“積極目標”定位，才能真正發(fā)揮心理健康教育課程的效用，防患于未然，而不只是簡單地防治心理問題，僅為少數(shù)學生服務(wù)。

二、以培養(yǎng)積極人格特質(zhì)為核心，建構(gòu)高職院校心理健康教育課程內(nèi)容體系

就目前積極心理學的研究來看，其研究內(nèi)容主要集中在三個方面:主觀水平上的積極體驗研究;個人水平上的積極人格特質(zhì)研究;群體水平上的積極社會環(huán)境研究。

(一)積極主觀體驗研究

積極情緒是積極心理學研究的一個主要方面，它主張研究個體對待過去、現(xiàn)在和將來的積極體驗。在對待過去方面，主要研究滿足、滿意等積極體驗;在對待現(xiàn)在方面，主要研究幸福、快樂等積極體驗;在對待將來方面，主要研究樂觀和希望等積極體驗。

(二)積極人格特質(zhì)研究

積極人格特質(zhì)研究是積極心理學研究的核心內(nèi)容，具體包括圍繞6大美德的24種積極人格特質(zhì)。六大美德包括:“智慧”、“勇氣”、“仁愛”、“公正”、“節(jié)制”、“超越”。作為個體獲得這六種美德途徑的人格特質(zhì)有24種，它們分別是:智慧:創(chuàng)造力，熱愛學習，好奇心，開放思維，洞察力。勇氣:真誠，堅持，勇敢，熱情/活力。仁愛:愛，善良，社交智力。公正:公平，團隊精神，領(lǐng)導(dǎo)力。節(jié)制:寬容，謙虛，審慎，自制。超越:審美，感恩，幽默，希望/樂觀，信仰/信念。高職院校心理健康教育課程內(nèi)容框架可以安排如下:以六大美德為綱領(lǐng)，以24項積極人格的培養(yǎng)為具體內(nèi)容，再輔以潛能開發(fā)。還要加大對積極心理學尤其是積極人格的研究力度，并組織專家學者編寫適合高職院校學生的積極心理健康教育教材。積極心理健康教育課程內(nèi)容的設(shè)置不僅有助于塑造學生的積極人格特質(zhì)，而且可以促進學生的潛能開發(fā)，為他們將來的就業(yè)乃至一生的幸福打下良好基礎(chǔ)。

(三)積極社會環(huán)境的研究

馬斯洛、羅杰斯等人指出，當孩子的周圍環(huán)境和教師、同學和朋友提供最優(yōu)的支持、同情和選擇時，孩子就最有可能健康成長和自我實現(xiàn)。相反，當父母和權(quán)威者不考慮孩子的獨特觀點，或者只有在孩子符合一定的標準才給予被愛的信息的話，那么這些孩子就容易出現(xiàn)不健康的情感和行為模式。積極心理學非常重視社會背景下的人及其體驗的再認，意識到積極團體和社會機構(gòu)對于個人健康成長的重要意義。另外每次課教師可以推薦一些積極心理學書籍和視頻及弘揚正能量的電影，我推薦過的書籍有:《幸福的方法》、《持續(xù)的幸?！?、《認識自己，接納自己》、《活出最樂觀的自己》、《活出生命的意義》、《專注的快樂》等。視頻有:哈佛幸福課(網(wǎng)易公開課)，電影:《叫我第一名》、《面對巨人》、《風雨哈佛路》、《把愛傳下去》、《盡善盡美》、《肖申克的救贖》、《當幸福來敲門》……。這些書籍和視頻要求學生課下完成，教師課上可以展開討論，參與討論的同學要計入平時成績。

三、采取混合式教學模式，注重開展積極心理學常用的體驗式團體教育活動

第8篇：積極心理學核心概念范文

[論文摘要]核心自我評價是人們對自己的價值、能力、才干的最基本估計，西方人格心理學、管理心理學對此已做了一些探討。本文對近幾年核心自我評價的研究進展情況進行綜述，探討了核心自我評價的基本結(jié)構(gòu)，研究方法，以及核心自我評價與工作滿意度、工作績效、組織管理等的關(guān)系，并指出了進一步研究的問題與方向。

自1997年，judge等在研究工作滿意度時引入核心自我評價(coreself-evaluations)概念以來，西方人格心理學、管理心理學已經(jīng)有大量的相關(guān)研究關(guān)注核心自我評價這個人格特質(zhì)術(shù)語。主要研究的問題是核心自我評價的概念、結(jié)構(gòu)，以及它與工作滿意度、工作績效、組織管理等的關(guān)系。這些研究促進了人格心理學研究的深入，也有助于人們認清和改進工作滿意度的方法，以及在組織管理的過程中發(fā)揮好組織成員的積極作用。但是，國內(nèi)的相關(guān)研究還比較少，尚處在初始階段。本文主要對國外的核心自我評價研究進行了概述，展望其研究發(fā)展趨勢，以期對國內(nèi)的核心自我評價研究提供有益的借鑒。

關(guān)于核心自我評價的概念，judge等認為核心評價是人們對自己、世界、他人所持有的最基準評價[1]。特定情景的評價受到這些內(nèi)在的、更基本的自我評價的影響，盡管多數(shù)人在感知或做出行為的時候并沒有意識到自我評價的影響。雖然個人的核心評價涉及多個方面，但研究表明核心自我評價才是最重要的。judge等認為核心自我評價是人們對自己的價值、能力、才干的基本估計，這種估計是從積極到消極不等的自我評價[2]。核心自我評價與“自我概念”相類似，是對我們自己以及我們與周圍環(huán)境關(guān)系的評價。在提出這個概念的過程中，judge和他的同事[3]研究的領(lǐng)域包括哲學、臨床心理學、發(fā)展心理學、人格心理學和社會心理學等，并從這些學科的文獻中提取了自我評價的共同性主題。在對大量可能部分暗含這個概念的人格特質(zhì)調(diào)查以后，他們進行了實證研究，并發(fā)現(xiàn)了一個基于自我評價的更基本概念——核心自我評價。judge等關(guān)于核心自我評價的定義得到了大多數(shù)后續(xù)研究者的認同。

1　核心自我評價的結(jié)構(gòu)

在提出核心自我評價概念的過程中，judge等認為組成核心自我評價的特質(zhì)應(yīng)該符合三條標準：(1)自我評價性，相對于描述他人來說，核心特質(zhì)應(yīng)該是涉及自我的評價；(2)基本性，相對于表面特質(zhì)來說，核心特質(zhì)應(yīng)該是基本的，基礎(chǔ)性的；(3)廣泛性，核心特質(zhì)應(yīng)該是包括了較寬范圍的重要方面。根據(jù)這個標準，研究者發(fā)現(xiàn)自尊、一般自我效能感同時和神經(jīng)質(zhì)這三個特質(zhì)可以用來說明核心自我評價概念，此外，他們認為控制點也可以是核心自我評價的一個特質(zhì)。因此，大多數(shù)的后續(xù)研究都包含了這四個組成特質(zhì)[1]。實證研究也發(fā)現(xiàn)了由這四個組成特質(zhì)構(gòu)成核心自我評價結(jié)構(gòu)的合理性。如judge等研究發(fā)現(xiàn)：一個全面的核心自我評價因素能夠從四個相關(guān)的特質(zhì)(自尊、一般自我效能感、控制點和神經(jīng)質(zhì))中提取出來，并且這個一般因素能夠正向預(yù)測生活滿意度，負向預(yù)測壓力、緊張和沮喪。可見核心自我評價結(jié)構(gòu)有很好的預(yù)測效度。

由于核心自我評價主要是由自尊、一般自我效能、控制點和神經(jīng)質(zhì)四個人格特質(zhì)構(gòu)成，所以有必要對四個組成特質(zhì)作進一步的分析，以幫助我們更好地理解核心自我評價的結(jié)構(gòu)。自尊是核心自我評價最中心的概念，是對自我價值的總體評價。自尊涉及自我接受、自我嗜好、自我尊重等。一般的自我效能感是一個人對自己能夠應(yīng)對的生活挑戰(zhàn)程度的評估。一般自我效能涉及個人對自己能夠順利完成任務(wù)的信心。盡管評估自我效能在一定程度上依賴于評估對象所操作的任務(wù)，但是個人擁有的自我效能在各行為領(lǐng)域問還是有穩(wěn)定性的?？刂泣c是有關(guān)相信生活事件發(fā)生的原因概念——當個體把事物的結(jié)果看做是他們自己的行為附隨結(jié)果，就是內(nèi)控的。內(nèi)控的人相信他們的命運是被他們自己的行為活動所決定的，而外控的人則相信發(fā)生在他們身上的事情是在他們能夠控制之外的。在實證研究中，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)內(nèi)控與技術(shù)的獲得、遷移訓練和工作績效呈正相關(guān)。神經(jīng)質(zhì)是“大五”人格理論的一個維度。高神經(jīng)質(zhì)的人傾向于持有消極的觀點，并且關(guān)注自己的消極方面。在這個維度上得分高的人比得分低的人更容易因為日常的生活壓力而感到心煩意亂。在神經(jīng)質(zhì)上得低分的人多表現(xiàn)為平靜，自我適應(yīng)良好，不易于出現(xiàn)極端和不良情緒反應(yīng)。

從這四個特質(zhì)的概念可以看出，概念之間有很強的相似性。首先，自尊和一般自我效能之間是有明顯聯(lián)系的，兩者都涉及對自己的能力、表現(xiàn)和價值的評價。其次，一般自我效能和控制點之間也有很強的相似性，從邏輯上說，那些認為他們自己在不同的情境都有能力獲得成功的人也會認為他們可以控制自己所處的環(huán)境。最后，自尊和神經(jīng)質(zhì)之間也有聯(lián)系，大多數(shù)研究認為個人有高自尊就意味著低神經(jīng)質(zhì)，反之亦然。實證研究也發(fā)現(xiàn)了這四個特質(zhì)之間的相關(guān)關(guān)系。judge等研究發(fā)現(xiàn)：自尊、一般自我效能、控制點和神經(jīng)質(zhì)這四個特質(zhì)之間的相關(guān)系數(shù)都在0．4以上，平均的相關(guān)系數(shù)是0．6。對此的可能解釋是：核心自我評價是一個更基本的、潛在的特質(zhì)，是這四個組成特質(zhì)的共同源，這個心理機制導(dǎo)致了這四個組成特質(zhì)之間的關(guān)系。為了更好地理解核心自我評價的結(jié)構(gòu)，有研究者用圖1來形象表示其結(jié)構(gòu)(這個圖不代表實際的定量關(guān)系)。從圖中可以看到四個組成特質(zhì)之間是交替的，核心自我評價是他們交替的核心和中一t2,。這個圖也告訴我們，四個組成特質(zhì)的有些部分是不屬于核心自我評價的。所以核心自我評價不是完整包含了這四個組成特質(zhì)，只是說，核心自我評價對于它的四個組成特質(zhì)是有核心的意義和共同性的。

核心自我評價結(jié)構(gòu)的效度。一是結(jié)構(gòu)效度，研究者主要考察了核心自我評價的組成特質(zhì)和“大五”人格維度的關(guān)系。對于自尊和“大五”人格維度的關(guān)系，robins等研究發(fā)現(xiàn)，自尊與神經(jīng)質(zhì)、外向性、盡責性、開放性和隨和性的相關(guān)系數(shù)分別是0．5、0．38、0．24、0．17和0．13[7]；judge等研究發(fā)現(xiàn)，這一相關(guān)系數(shù)分別是0．62、0．36、0．39、0．14和0．22j。對于控制點、一般自我效能和“大五”人格維度的關(guān)系，judge等的研究發(fā)現(xiàn)，控制點、一般自我效能與隨和性、盡責性、外向性和開放性的相關(guān)系數(shù)分別是0．19、0．31、0．26和0．24；0．23、0．43、0．39和0．33c。二是預(yù)測效度，研究發(fā)現(xiàn)核心自我評價對于工作行為和工作績效的預(yù)測效果比它的四個組成特質(zhì)都要好。例如，有研究發(fā)現(xiàn)：核心自我評價比組成它的四個特質(zhì)與工作績效、滿意度、動機、壓力和其他的人格特質(zhì)(例如盡責性和外向性)有更一致和更高的相關(guān)。雖然核心自我評價比四個孤立的特質(zhì)有更好的預(yù)測力，但這四個組成特質(zhì)并不是完全多余的，每一個特質(zhì)的某些方面都是唯一的，重要的，只是說潛在的結(jié)構(gòu)在更深水平上影響這四個特質(zhì)。三是跨文化研究，吳超榮等用驗證性因素分析檢驗了核心自我評價對中國人的適用性。研究結(jié)果顯示：對于國內(nèi)被試來說該二級結(jié)構(gòu)仍然穩(wěn)定地存在，自我評價水平高者相應(yīng)地有較高的自尊和自我效能感，同時更多趨向于內(nèi)控，情緒比較穩(wěn)定；還發(fā)現(xiàn)，四種人格傾向在性別上沒有表現(xiàn)出顯著差異。初步支持了核心自我評價這一建構(gòu)的跨文化普遍性。從以上三個方面的研究結(jié)果可以看出，核心自我評價結(jié)構(gòu)有較好的效度。

2　核心自我評價的研究方法

從收集到的文獻來看，國內(nèi)外有關(guān)核心自我評價研究的方法主要采用了調(diào)查法、文獻分析和統(tǒng)計法等方法。其中，調(diào)查法和統(tǒng)計方法使用比較多，所以有必要對調(diào)查用的測量工具和研究的對象作進一步的分析。

2．1測量工具

由于核心自我評價是由自尊、一般自我效能、控制點和神經(jīng)質(zhì)四個特質(zhì)組成，已有的研究也是通過分別測量這四個特質(zhì)來測量核心自我評價的。在國外的實證研究中，測量自尊主要是使用rosenbergself-esteemscale，測量一般自我效能主要使用judge等在1998年測量一般自我效能所使用的測量項目，對控制點的測量主要使用internalsubscaleof levenson’s(1981)internal，powerful others，and chance scale(ipc)，對神經(jīng)質(zhì)的測量主要使用12——item eysenck personality inventory  neuroti--cismscale(eysenck&eysenck，1968)和12一itemne1roticismshbscale fromthe neo five-factorinventory。國內(nèi)對核心自我評價的研究還比較少，研究者考慮到了文化的差異性，使用了一些中國化的量表。如吳超榮等使用的測量工具[9]：自尊量表，采用rosenberg編制的ses量表中文版；一般自我效能，用張建新等修訂的一般自我效能量表中文版；控制點，用王登峰修訂的羅特心理控制源量表；神經(jīng)質(zhì)，采用陳仲庚修訂的艾森克人格問卷中的神經(jīng)質(zhì)維度。

2．2研究對象

已有研究的對象范圍遍及在職的mba學生、企業(yè)員工、管理者、大學生、研究生、畢業(yè)校友、失業(yè)者等。概括起來看，主要是學生和企業(yè)員工兩類人群。以學生為對象來進行核心自我評價研究一方面可以給基礎(chǔ)理論性研究帶來方便，另一方面也可以得出學生的核心自我評價現(xiàn)狀，以及評價與學生的學業(yè)等變量的關(guān)系。而以企業(yè)員工為研究對象，是核心自我評價的應(yīng)用性研究，主要是考察核心自我評價與員工的工作績效、生活滿意度、工作滿意度、動機、管理決策等因素的關(guān)系，以達到預(yù)測和控制的目的。

3　核心自我評價的功能作用

除了對核心自我評價的結(jié)構(gòu)探討外，學者們也對其功能和作用進行了研究，主要集中在核心自我評價與工作滿意度、工作成績效、組織管理等方面。

3．1核心自我評價與工作滿意度的關(guān)系

由于核心自我評價的提出本身就與研究工作滿意度有關(guān)，這方面的研究也就較多。judge等做了第一個測量核心自我評價與工作滿意度之間關(guān)系的研究[2]。他們發(fā)現(xiàn)：當采用自我報告法來測量核心自我評價和工作滿意度的時候，它們之間的相關(guān)系數(shù)是0．48；當由重要他人來評估核心自我評價的時候，它們之間的相關(guān)系數(shù)是0．36。judge等運用多元分析的方法考察了核心自我評價與工作滿意度的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)核心自我評價的四個組成特質(zhì)與工作滿意度之間的相關(guān)系數(shù)在0．24(神經(jīng)質(zhì))～0．45(一般自我效能)之間。如果將四個組成特質(zhì)看成是一個單一的潛在核心自我評價結(jié)構(gòu)的時候，核心自我評價與工作滿意度的相關(guān)系數(shù)是0．4。從上面兩個研究的結(jié)果可以看出，總體上核心自我評價能夠很好地預(yù)測工作滿意度。

對于核心自我評價與工作滿意度之間關(guān)系的解釋，judge等研究發(fā)現(xiàn)把它們聯(lián)系起來的媒介是對工作的內(nèi)在特征的理解，例如，有著積極的自我關(guān)注的個體比那些消極的自我關(guān)注的個體，更可能把他們的工作看成是有興趣的、有意義的和自主的。judge等研究發(fā)現(xiàn)在孩童時期測得有積極自我關(guān)注的個體，不僅看待他們的工作更加滿意，而且更能承擔復(fù)雜的工作，而選擇工作的復(fù)雜度又與工作滿意度水平的高低相關(guān)，這提供了對核心自我評價和工作滿意度之間關(guān)系的理解。除了直接對兩者的關(guān)系進行探討外，研究者也試圖通過建立假設(shè)模型來探討核心自我評價與工作滿意度的內(nèi)在機制問題。如judge等以自我協(xié)調(diào)模型為媒介對核心自我評價與工作／生活滿意度的關(guān)系進行了研究。研究結(jié)果顯示：核心自我評價與自我協(xié)調(diào)的目標呈正相關(guān)；自我協(xié)調(diào)的目標又與滿意度相關(guān)。可以看出此研究模型能夠部分解釋核心自我評價與生活／工作滿意度之間的關(guān)系。

3．2核心自我評價與工作績效的關(guān)系

盡管提出核心自我評價的最初目的是為了研究工作滿意度，但實際的研究已經(jīng)超出了這個范圍，工作績效研究就是應(yīng)用之一。judge等運用多元分析的方法考察了核心自我評價的四個組成特質(zhì)與工作績效關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)最弱的相關(guān)是神經(jīng)質(zhì)(0．19)，最強的相關(guān)是自尊(0．26)。平均的相關(guān)系數(shù)是0．23，這與盡責性對工作績效的預(yù)測力一樣。因此，核心自我評價也就成為除盡責性之外的另一個預(yù)測工作績效的重要特質(zhì)。

對于核心自我評價與工作績效之間關(guān)系的解釋，judge等認為，有著高的核心自我評價的人完成工作的動機更強，而動機是影響工作績效的主要因素，所以有積極的自我覺察的人把工作完成得更好。erez等研究發(fā)現(xiàn)核心自我評價是與動機相聯(lián)系的。在一項實驗室研究中，核心自我評價與自我報告的動機、完成任務(wù)的堅持性和完成任務(wù)的表現(xiàn)的相關(guān)系數(shù)分別是0．39、0．24、0．35。在現(xiàn)場研究中，核心自我評價與自我設(shè)置目標、目標的義務(wù)感、動機、主觀和客觀工作績效的相關(guān)系數(shù)分別是0．42、0．59、0．32、0．35和0．44。在這兩項研究中，’動機都在核心自我評價與工作成績之間的關(guān)系中起媒介作用。另一種可能是核心自我評價在一定的情景下表現(xiàn)為能力或者是技巧。如judge等研究發(fā)現(xiàn)在核心自我評價上得高分的管理者更有能力應(yīng)對組織變革引。

3．3核心自我評價與組織管理的關(guān)系

通過使用核心自我評價來研究組織中員工和管理者的態(tài)度和行為，也就把它和組織管理聯(lián)系了起來。對于組織的員工，besta等研究了員工的核心自我評價與工作倦怠之間的關(guān)系。通過人與環(huán)境關(guān)系的幾個模型考察了工作倦怠和工作滿意度。研究結(jié)果顯示了核心自我評價和感知到組織的約束對于工作倦怠和工作滿意度的影響，這加深了人們對于工作倦怠與環(huán)境約束關(guān)系之間的思考。erez等研究了員工的核心自我評價與目標設(shè)定、動機和績效之間的關(guān)系。他們的研究結(jié)果表明核心自我評價與目標設(shè)定行為是相關(guān)的，而且核心自我評價的預(yù)測力比單獨運用其四個組成特質(zhì)好。

對于組織的管理者，hiller等考察了核心自我評價在組織的戰(zhàn)略決策制定中所起的作用。研究者對管理人員的自我概念是如何影響他們的行為的問題非常感興趣，而核心自我評價為研究自我概念提供了潛在的堅實杠桿作用。他們研究發(fā)現(xiàn)，核心自我評價水平高的管理者在他們的各種行為中都表現(xiàn)出這個特質(zhì)。核心自我評價對組織的戰(zhàn)略決策過程、戰(zhàn)略選擇和組織績效有著重要影響。

3．4核心自我評價與主觀幸福感、身心健康機制的關(guān)系

研究者對核心自我評價與主觀幸福感、身心健康機制之間的關(guān)系研究還處在探索階段。tsaousis等研究發(fā)現(xiàn)核心自我評價、主觀幸福感、身心健康機制之間存在著顯著的相關(guān)關(guān)系，并且核心自我評價能夠解釋在健康機制上除了受主觀幸福感影響以外的變異。此外，核心自我評價在主觀幸福感和生理健康機制的關(guān)系中起著媒介作用。個人對自己的積極評價越高，其主觀幸福感與生理健康機制之間的關(guān)系就越強，有著積極的情感同時又有高的核心自我評價的人更可能有好的生理健康功能。但是，研究沒有發(fā)現(xiàn)核心自我評價在主觀幸福感和心理健康機制的關(guān)系中起媒介作用。原因可能是因為主觀幸福感和心理健康之間的關(guān)系比較弱。如diener等認為主觀幸福感和心理健康之間的關(guān)系沒有得到充分的證明，主觀幸福感不是心理健康的充分條件。

4　小結(jié)

從國內(nèi)外關(guān)于核心自我評價的研究可以看到，有關(guān)核心自我評價的研究主要集中在兩個方面：一是理論性研究，包括核心自我評價的概念、結(jié)構(gòu)，以及測量。二是應(yīng)用性研究，主要是考察核心自我評價與工作滿意度、工作績效等變量之間的關(guān)系，并對這些關(guān)系機制進行探討。此外，探索核心自我評價在組織發(fā)展中的運用。

第9篇：積極心理學核心概念范文

【關(guān)鍵詞】樂觀；態(tài)度；積極體驗；積極心理學

人類對樂觀的闡述可以追溯到18世紀初期的萊布尼茨（G.W.Leibniz）。他認為樂觀是一種天然的認知方式――即使美好善良有時會伴隨著一定的痛苦，但最終必會將其戰(zhàn)勝。盡管當代心理學對樂觀的解釋還莫衷一是，如氣質(zhì)性樂觀、解釋風格等，但總體上來說，心理學傾向于將樂觀視為是人的一種積極體驗。

一、樂觀的定義

社會學和人類學家泰爾格（L.Tiger）認為當個體把某種社會性或物質(zhì)性的未來期望視為社會上所需要的、能為他帶來快樂的或是對他有利的，那么與這種期望相關(guān)聯(lián)的心境或態(tài)度就可以稱之為樂觀。從泰爾格對樂觀的定義中，我們不難發(fā)現(xiàn)樂觀至少具有兩個主要的特征。

首先樂觀是人的一種主觀心境或態(tài)度。同樣的一件客觀事實，不同的人由于期望不同而對其就具有不同的認知和評價，并使人產(chǎn)生與評價價值相對應(yīng)的態(tài)度或心境，于是如果評價是對自己有利的就產(chǎn)生樂觀，反之則產(chǎn)生悲觀。

其次，盡管樂觀是指向未來的，但它會對現(xiàn)在或今后一段時間的行為產(chǎn)生一定的影響。樂觀不針對現(xiàn)在或過去，它是一種主觀愿望的結(jié)果，且這種建立在愿望基礎(chǔ)之上的結(jié)果會實實在在地影響著我們現(xiàn)在和今后一段時間內(nèi)的行為。

二、有關(guān)樂觀生成的理論

1.天性論。天性論認為樂觀是人的一種天性，人類的社會環(huán)境和文化則會助長或限制這種天性的發(fā)展。支持這種觀點的人有很多，如蘇格拉底、尼采、弗洛伊德、馬斯洛、羅杰斯等。但這種天性論往往具有消極的意義，包括索?？死账?、尼采等都認為人具有樂觀的天性只是為了延長自身的痛苦。

到了20世紀60、70年代以后，隨著認知心理學的興起，一些心理學家們發(fā)現(xiàn)，人們并不是嚴格按照現(xiàn)實來進行思考和行動的，而是以一種天生樂觀的心態(tài)來思考和行動。從現(xiàn)有的一些心理學調(diào)查中發(fā)現(xiàn)了一個很有趣的情況，那就是大部分人的得分都會高于理論上的平均分。這一結(jié)果表明每個人在各個方面的能力似乎都在平均數(shù)以上，而事實上這是不可能的，由此研究者認為心理健康的人都具有一種天然的樂觀傾向。

2.學習論。還有一部分心理學家則認為樂觀是由于后天的學習而造成的個體差異。持這種觀點的心理學家大部分是行為主義者，他們認為后天的學習是樂觀形成的必要條件。在他們看來樂觀是人在特定的情景中獲得的一種特定的機械反射，是反應(yīng)與強化之間的短暫性聯(lián)結(jié)。因此，要獲得樂觀必須借助刺激(S)與反應(yīng)(R)之間的緊密聯(lián)系，兩者之間在時間上結(jié)合得越緊，樂觀就越容易通過學習而獲得。

另一種學習論觀點持有者――社會學習論心理學家也認為樂觀是由學習而獲得的，但他們認為，這種學習過程并不是單向的S-R過程，而是一種相互作用的結(jié)果，個體在這一過程中會對S與R之間的因果關(guān)系和意義做出判斷，并在判斷的基礎(chǔ)上決定是否進行學習。

三、積極心理學對樂觀的解釋

樂觀一直是積極心理學研究的核心概念之一。積極心理學對樂觀的理解綜合了天性論和學習論的觀點，認為一個人天生的遺傳基因為其提供了一個樂觀基線，不同的人有著不同的基線，而一個人后天的經(jīng)驗和學習則會進一步助長或抑制其樂觀的程度。

在眾多理論中塞里格曼所提出的理論最受推崇。賽里格曼在對樂觀進行解釋時，引入了習得性無助理論的歸因再形成模型中的“解釋風格”一詞。簡要地說，習得性無助理論認為動物和人在經(jīng)歷了令其不愉快且自身無法控制的事件之后，會變得無助、被動和反應(yīng)遲鈍。賽里格曼認為之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，很可能是因為他們認為在自身的行動和事情的結(jié)果之間不存在相關(guān)性。例如當人們遭遇逆境后，總會去尋找原因，如果一個人認為產(chǎn)生這種逆境的原因具有穩(wěn)定性，那么他的無助感就會持續(xù)很長一段時間；如果一個人認為產(chǎn)生這種逆境的原因具有普遍性，那么他的無助感就會擴散到與他相關(guān)的其它事件上；如果個體認為產(chǎn)生這種逆境的原因具有內(nèi)在性，那么他的自尊就會受到傷害。

賽里格曼認為樂觀是一種通過學習而獲得的解釋風格，解釋風格是指個體在成功或者失敗后，進行歸因時表現(xiàn)出來的一種穩(wěn)定的傾向，并將解釋風格分成了兩類：樂觀解釋風格和悲觀解釋風格。一個人如果學會了把自己所遭遇的失敗歸因于外在的、暫時的、特定的因素，而把自己所取得的成功歸因于內(nèi)在的，穩(wěn)定的，普遍的因素，那么他就具有樂觀解釋風格。

在當今社會，對樂觀的研究結(jié)果對個體和社會都有著極為重要的意義。雖然我國對于樂觀的研究還處于起步階段，不過可以肯定的是，隨著對樂觀研究的進一步深入和拓展，更多有關(guān)樂觀的內(nèi)在意蘊必將被揭示出來，進而挖掘出它對人類所具有的重大意義和寶貴價值。

參考文獻：

[1]陳海賢，陳潔.希望療法：一種積極的心理療法[J].桂林師范高等?？茖W校學報，2008，22（1）：121-125.