邏輯思維和推理能力精選(九篇)

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第1篇：邏輯思維和推理能力范文

從思維方式上來看，思維可以分為邏輯思維和直覺思維。邏輯思維是指借助于概念、判斷、推理等思維形式所進行的思考活動，是一中有條件、有步驟、有根據、漸進式的思維方式。其特點是有明確的中間步驟，結果是正確無疑的。直覺思維是指不受某種固定的邏輯規(guī)則約束而直接領悟事物本質的一種思維形式。直接思維具有迅捷性、直接性、本能意識等特征_其特點是中間步驟不明確，結果帶有或然性。

在教育過程中，老師由于把證明過程過分的嚴格化、程序化。學生只是見到一具僵硬的邏輯外殼，直覺的光環(huán)被掩蓋住了，而把成功往往歸功于邏輯的功勞，對自己的直覺反而不覺得。

長期以來人們刻意的把兩者分離開來，其實這是一種誤解，邏輯思維與直覺思維從來就不是割離的。有一種觀點認為邏輯重于演繹。南明直觀重于分析，從側重角度來看，此話不無道理，但側重并不等于完全，數學邏輯中是否會有直覺成分，數學直覺是否具有

1邏輯思維基于直覺思維

比如在日常生活中有許多說不清道不明的東西，人們對各種事件作出判斷與猜想離不開直覺，甚至可以說直覺無時無刻不在起作用數學也是對客觀世界的反映，它是人們對生活現象與世界運行的秩序直覺的體現，再以數學的形式將思考的理性過程格式化。數學最初的概念都是基于直覺，數學在一定程度上就是在問題解決中得到發(fā)展的，問題解決也離不開直覺，下面我們就以數學問題的證明為例，來考察直覺在證明過程中所起的作用。

一個數學證明可以分解為許多基本運算或許多“演繹推理元素”，一個成功的數學證明是這些基本運算或“演繹推理元素”的一個成功的組合，仿佛是一條從出發(fā)點到目的地的通道，一個個基本運算和“演繹推理元素”就是這條通道的一個個路段，當一個成功的證明擺在我們面前開始，邏輯可以幫助我們確信沿著這條路必定能順利的到達目的地，但是邏輯卻不能告訴我們，為什么這些路徑的選取與這樣的組合可以構成一條通道。事實上，出發(fā)不久就會遇上叉路口，也就是遇上了正確選擇構成通道的路段的問題鹿加萊認為，即使能復寫出一個成功的數學證明，但不知道是什么東西造成了證明的一致性……，這些元素安置的順序比元素本身更加重要，笛卡爾認為在數學推理中的每一步，直覺力都是不可缺少的。就好似我們平時打籃球，要靠球感一樣，在快速運動中來不及去作邏輯判斷，動作只是下意識的，而下意識的動作正是在平時訓練產生的一種直覺。

2邏輯思維中又醞釀直覺思維

人們由于長期實踐，不斷積累經驗和知識，思想處于高度集中與緊張，對所思考問題已基本成熟，但又未最終解決情況下，一旦受到啟發(fā)而突然產生的富有創(chuàng)造性的思路，這就是我們平時所說的靈感，而靈感就是一種直覺思維。直覺不是靠“機遇”，直覺的獲得雖然具有偶然性，但決不是無緣無故的憑空臆想，而是以扎實的知識為基礎。若沒有深厚的功底，是不會進發(fā)出思維的火花的。社會在進步，時代在發(fā)展，靠的就是人類的創(chuàng)造性。在數學學習過程也是這樣，我們可以在邏輯思維的引領下，積極探索，大膽提出自己的看法，或對已知定理或公式的“重新發(fā)現”或“獨立證明”。所以在數學教學中，培養(yǎng)學生進行猜想，是激發(fā)學生學習興趣，發(fā)展學生的直覺思維，掌握探求知識方法的必要手段。

第2篇：邏輯思維和推理能力范文

關鍵詞：  中醫(yī)教育　 邏輯思維　非邏輯思維

    中醫(yī)學作為東方科學的一部分，其思維方式具有邏輯思維和非邏輯思維的雙重特點，同時代表東方主要思維方式的非邏輯思維的頓悟、心悟和直覺被大多數中醫(yī)學者認為在中醫(yī)思維中起著決定性的作用。當前的中醫(yī)藥院校大學生是在以西方邏輯思維為主的知識體系下培養(yǎng)出來走入大學校園的，這造成了學生對具有邏輯與非邏輯雙重思維模式的中醫(yī)藥理論的學習在認知上產生了障礙。當前的中醫(yī)藥人才培養(yǎng)中并沒有完全認識到思維問題是中醫(yī)教育的關鍵問題。只有從培養(yǎng)學生邏輯和非邏輯思維兩個方面著手，使學生充分認識中醫(yī)學自身的思維特點，才能培養(yǎng)出合格的中醫(yī)藥人才。

1  當前中醫(yī)院校大學生思維方式存在的問題

    中國已經歷經百年西方文化洗禮，當代大學生更是在數學、物理、化學等西方科學教育下成長起來的，對于醫(yī)學的認識大多來源于以西醫(yī)為主的醫(yī)院，對中國的古代傳統(tǒng)思維在社會生活方面有一定的認識，但對于古代科學技術的理論認知和建構方面，則較難理解傳統(tǒng)的思維模式。學生進入中醫(yī)藥院校以后一開始學習的就是中醫(yī)基礎理論中的“元氣”“陰陽”“五行”“命門”“三焦”等基本概念，這些基本概念在目前的解剖學并沒有嚴格的對應物。學生在對這些基本概念的學習中仍像在中學時對于概念的認知一樣，注重對其物質實體性的把握，用邏輯論證去分析，把高層次還原為低層次。但這種形式邏輯的認知方法在這里遇到了困難，因為概念是思維抽象的結果，而中醫(yī)學的概念不是實質定義，而是思維到最高層次的哲學概念，即“形而上者謂之道”的思辨最高階段，不能用形式邏輯的屬加種差的方法去界定其內涵和外延。由于學生對中醫(yī)基本概念的認知困惑，進而對由中醫(yī)的基本概念建構起來的中醫(yī)理論系統(tǒng)也不能完全的理解，甚至持否定的態(tài)度，有的甚至會排斥對中醫(yī)的學習。中醫(yī)學強調唯象聯(lián)系，突出宏觀整體，重視和諧平衡，與學生以前所形成的思維方式和認知習慣格格不入，不易理解難以接受，另外，中醫(yī)和西醫(yī)所認知的客觀對象都是人體，其中有一些相同語詞構成的概念，在其內涵上是不一致的，如“心”“肝”“脾”“肺”“腎”等，西醫(yī)對這些概念是實體和解剖意義上的解釋，中醫(yī)是系統(tǒng)和功能的認知，學生在學習過程中易造成混淆，尤其是剛入門的學生，對以后的學習造成不良的影響，甚至對專業(yè)失去信心。

2  中醫(yī)思維中的邏輯與非邏輯解析

    造成中醫(yī)院校大學生在中醫(yī)學習中存在的問題的主要原因在于中醫(yī)理論的思維形式與學習者的習慣的思維形式不一致。而當前的中醫(yī)教育模式并沒有從中醫(yī)自身特點出發(fā)，而是模仿西醫(yī)教育模式，這樣造成一些中醫(yī)藥院校學生和中醫(yī)研究者對于中醫(yī)學產生困惑，并極大的影響著他們對中醫(yī)藥的學習和信任度。

   

中醫(yī)學知識和所有的古代知識一樣，以自然哲學為背景，在中國傳統(tǒng)的求同思想的影響下結合當時的簡單解剖知識和臨床實踐發(fā)展起來，始終沒有與倫理道德、藝術、宗教、等文化分離，主張“天人合一”，在《黃帝內經》中就有“智者察同，愚者察異”的字樣，求同即求得萬物的整體和諧統(tǒng)一。其理論體系從思維的角度上看，既有邏輯思維的概念、命題、推理，又有非邏輯思維的形象、直覺、頓悟，而作為中醫(yī)學最主要的特點——整體觀指導下的辨證論治過程中，非邏輯思維占主要方面。

第3篇：邏輯思維和推理能力范文

關鍵詞：中醫(yī)教育邏輯思維非邏輯思維

中醫(yī)學作為東方科學的一部分，其思維方式具有邏輯思維和非邏輯思維的雙重特點，同時代表東方主要思維方式的非邏輯思維的頓悟、心悟和直覺被大多數中醫(yī)學者認為在中醫(yī)思維中起著決定性的作用。當前的中醫(yī)藥院校大學生是在以西方邏輯思維為主的知識體系下培養(yǎng)出來走入大學校園的，這造成了學生對具有邏輯與非邏輯雙重思維模式的中醫(yī)藥理論的學習在認知上產生了障礙。當前的中醫(yī)藥人才培養(yǎng)中并沒有完全認識到思維問題是中醫(yī)教育的關鍵問題。只有從培養(yǎng)學生邏輯和非邏輯思維兩個方面著手，使學生充分認識中醫(yī)學自身的思維特點，才能培養(yǎng)出合格的中醫(yī)藥人才。

1當前中醫(yī)院校大學生思維方式存在的問題

中國已經歷經百年西方文化洗禮，當代大學生更是在數學、物理、化學等西方科學教育下成長起來的，對于醫(yī)學的認識大多來源于以西醫(yī)為主的醫(yī)院，對中國的古代傳統(tǒng)思維在社會生活方面有一定的認識，但對于古代科學技術的理論認知和建構方面，則較難理解傳統(tǒng)的思維模式。學生進入中醫(yī)藥院校以后一開始學習的就是中醫(yī)基礎理論中的“元氣”“陰陽”“五行”“命門”“三焦”等基本概念，這些基本概念在目前的解剖學并沒有嚴格的對應物。學生在對這些基本概念的學習中仍像在中學時對于概念的認知一樣，注重對其物質實體性的把握，用邏輯論證去分析，把高層次還原為低層次。但這種形式邏輯的認知方法在這里遇到了困難，因為概念是思維抽象的結果，而中醫(yī)學的概念不是實質定義，而是思維到最高層次的哲學概念，即“形而上者謂之道”的思辨最高階段，不能用形式邏輯的屬加種差的方法去界定其內涵和外延。由于學生對中醫(yī)基本概念的認知困惑，進而對由中醫(yī)的基本概念建構起來的中醫(yī)理論系統(tǒng)也不能完全的理解，甚至持否定的態(tài)度，有的甚至會排斥對中醫(yī)的學習。中醫(yī)學強調唯象聯(lián)系，突出宏觀整體，重視和諧平衡，與學生以前所形成的思維方式和認知習慣格格不入，不易理解難以接受，另外，中醫(yī)和西醫(yī)所認知的客觀對象都是人體，其中有一些相同語詞構成的概念，在其內涵上是不一致的，如“心”“肝”“脾”“肺”“腎”等，西醫(yī)對這些概念是實體和解剖意義上的解釋，中醫(yī)是系統(tǒng)和功能的認知，學生在學習過程中易造成混淆，尤其是剛入門的學生，對以后的學習造成不良的影響，甚至對專業(yè)失去信心。

2中醫(yī)思維中的邏輯與非邏輯解析

造成中醫(yī)院校大學生在中醫(yī)學習中存在的問題的主要原因在于中醫(yī)理論的思維形式與學習者的習慣的思維形式不一致。而當前的中醫(yī)教育模式并沒有從中醫(yī)自身特點出發(fā)，而是模仿西醫(yī)教育模式，這樣造成一些中醫(yī)藥院校學生和中醫(yī)研究者對于中醫(yī)學產生困惑，并極大的影響著他們對中醫(yī)藥的學習和信任度。

中醫(yī)學知識和所有的古代知識一樣，以自然哲學為背景，在中國傳統(tǒng)的求同思想的影響下結合當時的簡單解剖知識和臨床實踐發(fā)展起來，始終沒有與倫理道德、藝術、宗教、等文化分離，主張“天人合一”，在《黃帝內經》中就有“智者察同，愚者察異”的字樣，求同即求得萬物的整體和諧統(tǒng)一。其理論體系從思維的角度上看，既有邏輯思維的概念、命題、推理，又有非邏輯思維的形象、直覺、頓悟，而作為中醫(yī)學最主要的特點——整體觀指導下的辨證論治過程中，非邏輯思維占主要方面。

2.1邏輯思維是科學思維的最普遍、最基本的類型,它是在感性認識的基礎上,運用概念、判斷、推理等形式對客觀世界的間接的、概括的反映過程,在現代科學的發(fā)展中具有十分重要的作用。從其理論體系上來看，中醫(yī)學是具有完整的概念、命題、推理的理論體系，從元氣——陰陽五行——藏象學說——氣血津液——經絡——病因病機——辨證論治，層層深入通過演繹和比類推理將整個人體的系統(tǒng)性、整體性體現出來。在其具體應用方面主要是以辨證邏輯為指導的，從對陰陽的消長平衡分析法，到五行生克制化的制約法，到治療的本標緩急法，再到經脈臟腑的運動傳變法，最后到運用自如的知常達變法。

2.2非邏輯方法包括形象思維和直覺思維,它們與邏輯思維相比,缺乏分析、綜合、比較、分類、歸納、演繹等邏輯內涵,而是強調感性認識,以意象、聯(lián)想和想象或直接領悟來揭示研究對象的本質及規(guī)律,甚至有時伴有“靈感”這一特殊的心理體驗及心理過程,使認識主體的創(chuàng)造力達到超水平的發(fā)揮。非邏輯方法歷來被認為在中醫(yī)學發(fā)展中起著決定性的作用［1］。如匡調元所說:“在傳統(tǒng)中國醫(yī)學學術思想的發(fā)展過程中主要是依靠直覺領悟與形象思維而不是靠邏輯思維［2］?！敝嗅t(yī)學中的非邏輯思維方法體現大量的形象化、類象化、比象化語言和思維的應用上，如四診上形象話語言的應用，發(fā)熱、惡風、惡寒的“翕翕發(fā)熱”“蒸蒸發(fā)熱”“淅淅惡風”“嗇嗇惡寒”等，濕邪所困的“腰重如帶五千錢”等，對于脈診“如盤走珠”與“如刀刮竹”“如循琴弦”與“如循刀刃”等；在辨析病因病理變化時，六學說用自然界風、寒、暑、濕、燥、火的特征作類比來說明病因病理，建立了致病因素與機體反應性結合的病因觀念，如眩暈欲仆、手足抽搐、震顫等病癥，都具有動搖的特征，與風之善動相似，故歸為“風證”；在確定治則治法時，如“治上焦如羽，非輕不舉；治中焦如衡，非平不安；治下焦如權，非重不沉”(《溫病條辨·治病法論》)。又如“增水行舟”法、“釜底抽薪”法、“提壺揭蓋”法、“導龍入?！狈āⅰ耙饸w原”法等都是通過事物本身的形象結合個人的感悟和經驗沿著取象比類的思路生發(fā)出來的。這種用心領、會意、體悟的思辨功夫，追求言外之意、象外之意［3］。這些知識來源于歷代醫(yī)家對外部世界的感知和判斷，基于主觀的直覺、預感和洞見而深深植根于中醫(yī)學的理論體系之中。這些知識就象中醫(yī)中的陰陽的概念一樣含有大量非語言、非概念形式的信息，語之則不能盡意，故“圣人立象以盡意”“用意以明理”，所以歷代醫(yī)家總是把“醫(yī)者意也”作為行醫(yī)的最高境界?！搬t(yī)者意也”在對中醫(yī)的認識中甚至可以作為中醫(yī)非邏輯思維方法的代名詞，它不僅體現在形象思維方面，而且與直覺、頓悟密切相連，它能激發(fā)思維主體的想象，蘊藏著極大的創(chuàng)造力，使認識主體的創(chuàng)造力達到超水平的發(fā)揮。它不需要瑣碎的實驗數據和指標，也不需要在此基礎上的分析、推理，它保持了認識活動本身的整體性，在廣闊的聯(lián)系中認定疾病，能夠揭示局部的、分割的方法甚至很難揭示的人體奧秘。中醫(yī)這種“醫(yī)者意也”心悟的能力是建立在醫(yī)者的兩個基礎之上，一個是醫(yī)者的知識結構基礎，另一個是其臨床實踐的經驗基礎。所以，中醫(yī)本身具有極深人文內涵的醫(yī)學典籍和經驗積累性決定了”醫(yī)者意也”作為個人自身對健康與疾病問題所能領悟的深度，只有把對經典著作的理解與臨床經驗結合起來，充分運用邏輯和非邏輯思維，才能夠“心悟”到人體生理和疾病的本質，才能領悟到中醫(yī)診治疾病的最高境界。

3中醫(yī)教育中邏輯和非邏輯思維的交融

為了使學生對上述中醫(yī)學思維方式有一個明確的認識，解決中醫(yī)學習中的困惑，在中醫(yī)教育中，應加強邏輯思維和非邏輯思維的培養(yǎng)，從思維知識的滲透和中醫(yī)文化氛圍培養(yǎng)兩個方面促進邏輯和非邏輯思維的交融。

3.1邏輯思維方面在教學中加強思維知識的滲透，在中醫(yī)基礎理論教學中，應該讓學生從中醫(yī)基本概念出發(fā)，了解中醫(yī)理論體系的建構的命題和推理過程。在中醫(yī)經典的教學中，應分析其中的邏輯思維方法，如以《內經》的陰陽學說為例，《內經》提供了一個辨證邏輯與形式邏輯相統(tǒng)一而以辨證邏輯為主，演繹推理和歸納推理相統(tǒng)一而以演繹推理為主的邏輯思維模式。將其分為6種主要模式：比類對應式、互含遞進式、轉化循環(huán)式、消長平衡式、揆度合參式、正反逆從式［4］”。其中最常用的是“比類對應式”即“取象比類”的思維方法。這種方法導源于《墨辯》的類概念和《周易》的卦辭、爻辭［5］?！秲冉洝分兴v的“援物比類、化之冥冥”，“不引比類,是知不明也”，都是指的取象比類的思維方法。這種方法的特點是：在掌握大量感性材料的基礎上，通過把兩個或兩種不同的事物或現象聯(lián)系起來加以比較，找出它們之間相類似或共同的地方，然后把已經知道的某一事物或現象的有關知識和結論，推論到與之相類似或有共同點的現象和事物，也可能具有相同的知識和結論。這樣一來萬事萬物都可歸到陰陽五行的范疇之中。在中醫(yī)診斷教學中，可以穿插中醫(yī)經典當中的一些案例進行分析，將中醫(yī)學的基本思維方法蘊涵其中，比如對《傷寒論》中的一些經典案例進行分析，使學生對張仲景的“觀其脈證，知犯何逆，隨證治之”的治則有更深刻的理解，還可通過中醫(yī)辨證論治中“審證求因、法隨證出”及中醫(yī)經方分析中“以方測證”等推理分析方法為例去說明中醫(yī)中邏輯思維的應用［6］。

3.2非邏輯思維方面：加強中醫(yī)文化氛圍培養(yǎng)中醫(yī)學是在中國傳統(tǒng)文化的特有氛圍里發(fā)展出來的，與儒、道、佛、技有著割不斷文化的淵源，它的起源深受古代唯物論和辨證法思想的影響，與中國傳統(tǒng)文化一脈相承，而且貫穿于中醫(yī)理論體系各個方面，涉及人文學科和人文知識，如陰陽、五行、易學、哲學、道學、道德、養(yǎng)生等，與傳統(tǒng)的自然科學，如天文、地理、時令、生物(藥食)形體等共同構成了中醫(yī)藥學獨特的理論體系，因而具有自然科學和人文科學的雙重屬性［7］。它與當時的其他學科建立了同構系統(tǒng)的聯(lián)系，因此在當時的社會生活中占主導地位。古代科學環(huán)境下的中醫(yī)師甚至平民百姓，都能自覺地接受中醫(yī)理論，不會有不理解說不清的困惑。例如，“天人相應”“五行相克”“血脈同流”“經絡相通”“子午流注”等通過意象、聯(lián)想和想象，甚至直覺心悟創(chuàng)造出來的具有中國傳統(tǒng)文化主觀直覺特點的命題，采用當前現代科學研究的生理、病理、生化等定量研究方法則很輕易的就會被否定掉，如對其傳統(tǒng)文化的內涵有了很深的理解，認識到中醫(yī)學的多元性的特點，再利用現代的科學技術探索其未來與發(fā)展，也許會找到其有效途徑，所以，對于中醫(yī)院校學生中醫(yī)思維的非邏輯思維的培養(yǎng)，一個是在專業(yè)課課程的教學中，把形象思維、直覺思維這種非邏輯思維方法的優(yōu)點和長處進行透徹的分析，啟迪學生積極思辨。其二從文化的角度認識中醫(yī)具有積極的意義。應開設有關古代哲學、古代文學等中國傳統(tǒng)文化方面的課程或講座，在講授過程中應注意傳統(tǒng)文化和中醫(yī)相契合的中醫(yī)文化學內容，學習和掌握有關心理學、社會學、人類學等人文知識；在專業(yè)課講授過程中教師授課除了傳授中醫(yī)的基礎知識外，還應將中醫(yī)的歷史文化背景、哲學根源、認識論、方法論等理論特色貫穿于始終；在校園文化建設方面也應體現出其傳統(tǒng)文化的積淀，如在辯論賽上多設計與傳統(tǒng)文化相關的辯題、開展校園傳統(tǒng)文化節(jié)及傳統(tǒng)文化知識競賽等等。讓學生在掌握中醫(yī)知識的同時，逐步加深對中醫(yī)非邏輯思維方式的認識。

另外在中醫(yī)思維中邏輯思維和非邏輯思維是交織在一起的，在邏輯與非邏輯思維的培養(yǎng)中還應注意兩者的交融，使學生學習運用正確的思維去學習中醫(yī)理論，把握中醫(yī)思維的精髓，把邏輯和非邏輯思維滲透到理、法、方、藥的各個環(huán)節(jié)中去，成為合格的中醫(yī)藥人才。超級秘書網：

【參考文獻】

［1］張葦航，張煒.探索中醫(yī)復雜性之路［J］.醫(yī)古文知識，2004，21（3）：10.

［2］周瀚光.傳統(tǒng)思想與科學技術［A］.匡調元.中醫(yī)病理學的哲學思考［M］.上海：上?？茖W普及出版社,1997：131.

［3］姜莉.立象以盡意用意以求理［J］.遼寧中醫(yī)雜志，2007，34（4）：431.

［4］匡調元.中醫(yī)病理學的哲學思考［M］.上海：上海科學普及出版社,1997：129，131.

［5］卓同年，谷培恒.論中醫(yī)臨床思維的邏輯方法及其運用［J］.新疆中醫(yī)藥，1999，17（2）：2.

第4篇：邏輯思維和推理能力范文

關鍵詞：數學 課堂教學 培養(yǎng) 邏輯思維

數學，是一門研究現實世界的空間形式和數量關系的學科，它具有抽象性、嚴密性和應用的廣泛性等特征。數學教學主要是數學思維活動的教學，而不僅是數學知識的教學。數學的這些特點和數學教學的任務，使得數學教學在培養(yǎng)學生數學邏輯思維能力方面，較之其它學科占有更加重要的地位。

中學生學習數學的主要能力就是邏輯思維能力。培養(yǎng)邏輯思維能力是中學數學教學的主要目的之一，也是提高教學質量的重要條件。因此我們在教學過程中應重視學生邏輯思維能力的培養(yǎng)，讓學生在思維過程中正確運用各種思維形式，即概念、判斷和推理，遵循思維的規(guī)律，保證思維的確定性、一貫性和不矛盾性，使學生憑借已有的知識，合乎邏輯地獲得新知識。教師在數學課堂教學中，也應把起碼的形式邏輯知識和辨證邏輯知識貫穿其中，以形式邏輯知識為主，兼顧一點辨證邏輯知識。通過邏輯思維教學，使學生深刻地揭示概念、判斷、推理的本質，從而提高學習效率。

那么在課堂教學中，如何加強學生數學思維能力的培養(yǎng)呢？我認為應特別注意以下幾點：

1.通過概念教學培養(yǎng)數學思維。

在概念教學中，可以采用多種教學方法。如運用直觀教具，引導學生有目的、深入細致地觀察，使學生從感性認識上升到理性認識，從而掌握概念；從學生已有的知識出發(fā)，幫助學生理解新概念，通過創(chuàng)設情境，引入概念，使學生產生求知的欲望，并為得到某一概念而積極思維。無論采用哪一種教學方法都需要講清概念的基本含義，而學生要真正理解概念的含義，必須通過思維才能實現，學生的思維只有接受老師的指導，才能按正確的思路進行思維，也就是說學生的思維跟上老師講課時的思路。在概念教學中不僅要解決“是什么”的問題，更重要的是解決“是怎么想到的”問題，把概念的來龍去脈搞清楚。其次是概念的理解過程，這一過程是復雜的數學思維活動的過程，理解概念是更高層次的認識，是對新知識的加工，也是舊的思維系統(tǒng)的應用，同時又是使新的思維系統(tǒng)建立和調整的過程。

為了使學生正確而有效地理解數學概念，教師在創(chuàng)設思維情景，激發(fā)學生學習動機和興趣以后，還要進一步引導學生對概念的結構進行分析，明確概念的內涵和外延，在此基礎上再啟發(fā)學生歸納概括出幾條基本性質、應用范圍以及利用概念進行判斷等。

總之，要從概念的形成過程中，既培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的思維能力，又使他們學到科學的研究方法，從而達到培養(yǎng)學生數學思維的目的。

2. 在判斷練習中培養(yǎng)學生的判斷能力

判斷是思維的基本形式。解題中要作出正確的判斷并不是一件容易的事。這就要求在解每一道題的時候，事先必須進行周密思考，仔細觀察，找清運算依據，進行多方面思考。比如在解應用題中，要求計算有多少個人的時候，有些學生由于計算錯誤得出幾分之一個人的情況，這是明顯的錯誤。這時就可以判斷此題在解題時可能出錯了。再如在判斷“四邊相等的四邊形是菱形”這個命題時，學生就要首先思考什么是平行四邊形，平行四邊形有哪些性質，如果四邊中有一邊與其它各邊不相等會怎樣等等，從而鞏固了舊知識，并鍛煉了學生的分析思維能力。

3.在定理證明過程中培養(yǎng)學生的數學思維。

邏輯推理能力是邏輯思維能力的核心，數學中的邏輯思維能力是根據正確的思維規(guī)律和思維形式，對數學對象的屬性進行綜合、抽象概括、推理證明的能力。而邏輯思維能力的培養(yǎng)直接體現在推理論證能力上。數學定理的證明過程就是尋求、發(fā)現和作出證明的思維過程。它幾乎動用了思維系統(tǒng)的各個成分，因而是一個錯綜復雜的思維過程。定理一般是在觀察的基礎上，通過分析、比較、歸納、類比、想象、概括成抽象的命題，這是一個思考、估計、猜想的思維過程。定理的結論應在教師的引導下由學生自己去發(fā)現，這樣既有利于學生創(chuàng)造性思維的訓練，也有利于學生分清定理的條件和結論，從而對進一步作出嚴格的論證奠定心里基礎。

4.在解題過程中培養(yǎng)學生邏輯思維能力

數學教學是離不開數學題的，而數學題是無窮盡的，每道題都是有所區(qū)別的，所以每解一道題都要求進行分析題中條件和結論之間的關系，找出它們之間的聯(lián)系，確定解題方法，這是培養(yǎng)學生邏輯思維的良好途徑。在解題過程中，注意讓學生從簡單類型出發(fā)，讓學生逐步理解解題方法形成思維定勢，待學生完全掌握這一道題以至這類題的解法后，再增加題的難度，這樣經過反復訓練、深化，在解題過程中強化學生的思維，發(fā)展學生的邏輯思維能力。如在求證一般證明題時要先簡后難，先練習一些寫好了已知、求證并附有圖形的簡單證明題，并讓學生在括號內注明每一步的理由。由一兩步推理的證明題開始，然后逐漸增加推理的步數。教師要通過例題、練習向學生總結出推理的規(guī)律，并背記一些證明的“范句”和“范例”，這對書寫證明過程是很有幫助的。

第5篇：邏輯思維和推理能力范文

數學思維方式按照思維活動的形式可以分成邏輯思維、形象思維和直覺思維三類。

《小學數學教學大綱》中明確規(guī)定，要“使學生具有初步的邏輯思維能力”。這一條規(guī)定是很正確的，下面試從兩方面進行一些分析：首先從教學的特點看，數學本身是由許多判斷組成的確定的體系，這些判斷是用數學術語和邏輯術語以及相應的符合所表示的數學語句來表達的。再從小學生的思維特點來看，他們正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段。這里所說的抽象邏輯思維，主要是指形式邏輯思維。因此可以說，在小學，特別是中、高年級，正是發(fā)展學生抽象邏輯思維的有利時期。數學邏輯思維是以數學的概念、判斷和推理為基本形式，以分析、綜合、抽象、概括、（完全）歸納、演繹為主要方法，并能用詞語或符號加以邏輯地表達的思維方式。它以抽象性和演繹性為主要特征，其思維過程是線型或枝叉型地一步步地推下去的，并且每一步都有充分的依據，具有論證推理的特點。用數學家阿達瑪的話來說，“邏輯”思維是以較少無意識“成分”，定向比較嚴密，一致性和清楚劃分的思維過程為特征的。

數學形象思維是以數學的表象、直感、想象為基本形式，以觀察、比較、類比、聯(lián)想、（不完全）歸納、猜想為主要方法，并主要地通過對形象材料的意識加工而得到領會的思維方式。它以形象性和想象性為主要特征，其思維過程帶有整體思考、模糊判別的合情推理的傾向。

數學直覺思維是包括數學直覺和數學靈感兩種獨立表現形式，能夠迅速地直接地洞察或領悟對象性質的思維方式。它們以思維的跳躍性或突發(fā)性為主要特征。用阿達瑪的話來說，“直覺”思維是以相當多的無意識“成分”，思維過程更分散、迅速和省略為特征的。

在具體的數學思維過程中，數學形象思維和數學邏輯思維往往是交織在一起不能分開的。它們相互滲透、相互啟發(fā)，并向立體思維轉化，使思維的方向朝著不同的角度、不同的方面舒展開來，呈現出一種發(fā)散的多維型思維的特征，并進而使原來的思維向更高級的思維形式――辯證思維轉化和升華。因此，立體思維（或多維型思維）是指邏輯思維與形象思維的結合，集中思維與發(fā)散思維的結合。立體思維是一種初級形式的辯證思維。當立體思維達到把握事物的理性具體、反映事物的矛盾運動及其關系，溶解了形式思維固定分明的界限，能從動態(tài)的、全面辯證的觀點看待事物的本質和規(guī)律時，它就進入了辯證思維。

數學教學的任務是幫助義務教育階段的學生“初步學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活中和其他學科學習中的問題，增強應用數學的意識”，“幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法”（《數學課程標準》）。為了實現上述目標，從小就要大力培養(yǎng)兒童的思維能力。

1. 培養(yǎng)學生抽象邏輯思維 剛剛入學的小學生，思維帶有明顯的具體形象性。在數學的計算中，小學生往往需要實物或手指的幫助才能運算。他們的思維活動在很大程度上，還是和面前的具體事物及生動的記憶表象聯(lián)系著。小學生的思維逐漸由具體形象思維過渡到抽象邏輯思維為主要形式。他們思維發(fā)展“過渡”的實現是思維發(fā)展過程中的質變，是通過新質要素的逐漸積累和舊質要素的不斷“消亡”及改造而實現的。實現顯著質變的決定因素是小學生的生理成熟、集體生活環(huán)境和教育作用的綜合效應，而不是簡單地由哪一個方面所決定的。小學生思維發(fā)展過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，并不是說，他們的思維就不存在具體形象性了。相反，小學生的思維必須借助事物的具體形象來實現抽象邏輯思維，小學生低年級學生思維中的具體形象性成分占優(yōu)勢，而抽象邏輯思維居次要地位。隨著年級的增高，他們的抽象邏輯思維才逐漸占主導地位。

2. 培養(yǎng)學生抽象邏輯思維的自覺性 小學生不能自覺意識到自己的思維過程，低年級小學生尤其明顯。例如，對數學應用題的解答，小學生不會說出自己的思考過程，也就是常說的“知其然而不知其所以然”，也不習慣于自我檢查。教師在教學過程中，要注意引導學生在解應用題時，說出思考過程，檢查一下自己在解題時的思維障礙在哪里，并注意及時準確地檢查作業(yè)，將有助于學生抽象邏輯思維自覺性的發(fā)展。

3. 引導學生抽象邏輯思維平衡發(fā)展 小學生抽象邏輯思維的發(fā)展在不同的學科中，其表現是不相同的。例如，在數學課學習中，尤其是經過系統(tǒng)的小學奧林匹克數學訓練的學生，可以離開具體事物進行抽象思考。但在自然課上仍停留在較具體的形象水平上。

4. 思維應具有批判性 小學生的思維缺乏批判性，年齡越小的兒童越明顯。他們常常不根據客觀情況的變化，盲目按照教師所說的每一句話去做，以教師的言語作為衡量事物對錯的唯一標準。這一方面要求教師的言行要慎重，時刻考慮到如何做有利于小學生身心健康發(fā)展；另一方面，也向教師提出了新的課題，如何使學生逐步克服這種盲目性，而多一些批判性和理性思考。

5. 思維要靈活 小學生的思維還缺乏靈活性，他們不善于考慮條件的變化，而以舊經驗解答新問題。在數學學習中，這種特點表現最明顯。一般說來兒童對熟悉的或學過的題目類型，在內容不變時能順利解答，如果內容稍加變化，他難以隨著變化的內容而改變方法，往往照著原來的形式套做題目。在課堂教學中，訓練的形式要多樣，使學生能夠舉一反三。隨著年級、年齡的增長，知識經驗的積累，第二信號系統(tǒng)的發(fā)展，到了中、高年級，學生思維的惰性將逐漸減少。

第6篇：邏輯思維和推理能力范文

【關鍵詞】初中數學；直覺思維能力；培養(yǎng)；教學策略

直覺思維不具備邏輯性，是對問題猛然產生的一種“頓悟”或是猜想，是心理現象，直覺思維的培養(yǎng)，有利于創(chuàng)造性思維的發(fā)揮。在初中數學中，教師往往過于重視邏輯思維，而忽略了直覺思維能力，影響了學生對數學問題的分析，有礙于解題速度和正確率的提升。因此，在數學教學中，教師應該轉換教學方式和思維，運用有效的教學策略，重視學生直覺思維的形成，幫助學生拓展直覺思維，進而提高數學能力。

一、創(chuàng)設合理的直覺思維意境

數學教學習富于邏輯性，傳統(tǒng)的教學中，教師只重視知識的講授和學生對知識的掌握情況，缺乏學生自我思考和發(fā)展的空間，不利于直覺思維的發(fā)展。因此，教師應該轉變教學思路，為學生的探索和研究提供平臺，讓學生在充足的時間和空間中能夠運用已經掌握的原理和事實對未知的領域做出猜想。在課堂上，教師可以巧妙的設置問題，或者運用一些開放性的、具有探究意義的練習題引發(fā)學生的思考，鼓勵學生自主分析和判斷，勇于設問，大膽猜想。在猜想的中，教師應該引導學生掌握猜想的方法，讓其能夠將相關的理論和經驗等聯(lián)系起來，以問題的本質和其之間的內在聯(lián)系為基礎，利用歸納、總結、類比等方式，進行合理假設。同時，還應對學生猜想中的合理部分給予充分的肯定，為學生的自發(fā)猜想提供動力，進而發(fā)揮學生思維的主動性。另外，教師還應該鼓勵學生運用邏輯推理來驗證猜想的準確性，通過猜想和驗證的過程，不但能鍛煉學生的直覺思維能力，也能拓展學生的思維空間。

二、重視鑒賞能力，提高學生的直覺思維

很多數學發(fā)現都是來源于數學直覺思維，而這種直覺思維能力的形成和拓展則是依賴于對數學美感的鑒賞力。數學美感有很多種，既有數字的簡單美、圖形的形態(tài)美，又有數學語言和圖形語言之間的和諧美，各種數學美總會以某種適宜的形式呈現出來。例如，圓形周長公式的簡單美，等邊三角形的對稱美等。同時，有位數學家也曾說過數學方面的直覺其實就是某種“美感”，或是關于美的“意識”。如果缺乏這種數學美感，就會影響數學直覺思維，進而降低數學發(fā)現的幾率。

同時，人的大腦是分區(qū)工作的，左側負責分析類任務，例如推理、運算等；而右側負責的是和直觀思維和創(chuàng)造力相關的任務，例如構思、識別及顏色的辨別等。因此，教師應該培養(yǎng)學生的數學美感，加強學生對數學美的鑒賞能力，使學生右腦的功能得到開發(fā)，這樣不但有益于學生對數學美感的發(fā)現和鑒賞，也能促進學生直覺思維能力的提高。

三、改變教學方式，強化學生的直覺思維

數學中，直覺思維和邏輯思維是對立統(tǒng)一的，二者相互依存，因為數學不僅具有緊密的邏輯性，也需要假設和想象。所以，在數學教學中，教師應該改變教學方式，將主動思考的權利交給學生，不但要為學生選擇適當類型的練習題，還應啟發(fā)學生自主思考，鼓勵學生合理假設，大膽猜想，打破傳統(tǒng)的教學方式，讓學生從固定的思維模式中解脫出來。課堂上教師應該運用自身的教學經驗，為學生設計些開放的問題，引發(fā)學生的思考。例如，在講解多邊形的內角和定理時，教師應該拓展教學思路，為學生主動思考提供可能，此時，教師可以利用這樣的習題：一個長方形切去一個角以后，還有多少個角？教師應給學生準備思考的時間，使學生大膽猜想，鼓舞學生依據自己的想法說出答案。通過學生的思考和實際的操作證明，結果并不是唯一的，答案既可以是3個，也可是4或5個。這樣通過設問與實踐相結合的方式，不僅讓學生自主猜想，也進行了實際的驗證，加深學生對所學知識理解的同時也強化了學生的直覺思維。

四、關注整體性，把握問題的本質

直覺性思維，不是零散的思維活動，不糾結于問題中對每個細節(jié)的分析，而是從事物的整體出發(fā)，綜合已知的信息，從元素間的聯(lián)系和宏觀的整體結構入手，直達問題的本質。如果能夠讓直覺思維發(fā)揮其效用，那么就會令繁瑣的數學問題簡單化。

所以，教學中，教師應該引導學生把握數學的整體性，能夠從問題出發(fā)，形成一定的問題框架，迅速找出各問題之間的本質關系，然后簡化思考，快速確定解決問題的思路以及實際入手的方向。這要求教師在平時的教學中，應重視不斷鞏固學生的基礎，并使學生具備歸納總結和分析的能力。同時，要求教師要引導學生從宏觀角度去審視問題，進而準確分析和理解問題，培養(yǎng)學生的跳躍性思維，不斷簡化邏輯推理的繁瑣，進而根據直覺對問題的實質迅速做出判斷，最終提高學生的直覺思維能力。

結 語

直覺思維不但有助于學生的數學發(fā)現，也有利于學生開放性和創(chuàng)造性思維的形成，但是如果教師過度關注學生的直覺思維，就容易忽視解題反思，導致解題不嚴密等現象。因此，教學中教師應當協(xié)調直覺思維和邏輯思維的關系，在培養(yǎng)學生直覺思維的同時，應該注意方式方法，還應該重視對直覺思維的邏輯驗證。

總之，在初中數學中，教師應當將直覺和邏輯思維的培養(yǎng)相結合，幫助學生鞏固基礎知識，掌握理論學習的方法，運用教學策略強化學生的直覺思維，鼓勵學生大膽假設和猜想，開發(fā)學生的想象空間，拓展學生的創(chuàng)造力，從而促進學生思維的綜合發(fā)展。

參考文獻：

第7篇：邏輯思維和推理能力范文

【關鍵詞】思維；形象思維；抽象思維；轉換

【Abstract】The thought is a characteristic cognitive activity of human that is conscious and controllable， which is on the foundation of the perceptual cognition and the representation in human’s practice. It takes the language as the tool， the knowledge and experience as the intermediary. In the mathematical thought activity， the iconic thought and the abstract thought are the most basic two kinds of forms of the thinking. They communicate mutually， transform mutually and cooperate closely. This paper has mainly discussed the transformation between these two kinds of thought and about how to foster this transformation ability.

【Keywords】Thought；Iconic-thought；Abstract-thought；Transformation

引言思維是宇宙中物質運動的基本形式之一，思維的性質和特點決定了它與現在的素質教育有著密不可分的關系。特別是隨著新課程標準和新課改的提出和實施，思維的發(fā)展越來越被人們所重視。在數學教學中，抽象思維和形象思維相互溝通、轉化，避免了繁瑣的推導和計算。因此，數學教學不僅要培養(yǎng)學生的抽象思維和形象思維能力，而且要注意發(fā)展這兩種思維的靈活轉換能力，這是創(chuàng)造性思維必備的良好品質。下面就此談一些粗淺看法，在研究“抽象思維與形象思維的轉換”之前，有必要了解一些關于思維的知識。

1思維的本質與表現形式思維是人類特有的有意識的能控制的認識活動，是具有意識的人腦對客觀事物的本質屬性和內部規(guī)律性的概括的間接的反映。思維以感知為基礎而又超越于感知的界限，是認識過程的高級階段。

從思維科學的角度分析，作為理性認識的個體思維表現為三種形式，即抽象思維﹑形象思維和特異思維，或者為邏輯思維、形象思維和直覺思維三種形式。人的每一個思維活動過程都不會是單純的一種思維在起作用，往往是兩種、甚至三種先后交錯起作用，在數學思維活動中，抽象思維和形象思維是思維的兩種最基本的思維形式，是人類理性認識中的兩種不同方式，它們都是在實踐基礎上由感性認識產生的。

抽象思維是一種以語言過程為媒介進行表達，以概念﹑判斷﹑推理為其基本形式，以比較與分類﹑抽象與概括﹑分析與綜合﹑歸納與演繹等邏輯方法為其基本方法的思維方式。抽象思維是數學思維方式的核心。任何其它數學思維方式或者要以抽象思維為基礎，或者最終需要運用抽象思維進行表達，因此它是最重要的并且也是最基本的數學思維方式。抽象思維不僅包括傳統(tǒng)的形式邏輯以及進一步形式化和規(guī)范程序化的數理邏輯，還包括辨證邏輯等廣義的邏輯內容。

形象思維是依靠形象材料的意識領會得到的理解。它以表象、直感和想象為其基本形式，以觀察﹑聯(lián)想﹑猜想等形象方法為其基本方法的思維方式。形象思維是數學思維的先導。在獲取數學知識與解決數學問題的過程中，形象思維是形成表征的重要思想方式。它還滲透于抽象思維過程中，如果沒有形象思維的參于，抽象思維就不可能很好地展開和深入。因此，在數學教學中，培養(yǎng)學生的形象思維能力是思維訓練的基本任務之一。數學形象思維是包括空間想象在內的更廣義的一種提法，它的含義包括空間圖形想象和圖式想象兩個方面，并且還應包括形象思維基本方法的運用。即不僅要能運用數學表象形成空間觀念和數量關系，能在頭腦中反映出正確形象或表征，而且能用再現性想象表達數量關系與空間形式，同時還要進一步運用表象﹑直感﹑聯(lián)想﹑類比﹑想象﹑猜想等形象方法進行推理、分析﹑證明或求解數學問題。

2抽象思維和形象思維的轉換

2.1抽象思維與形象思維的關系。抽象思維與形象思維均以感知作為思維的起點。抽象思維與形象思維的共同基礎都是客觀世界，但它們反映世界的方式不同。前者以概念、判斷、推理的方式反映世界，后者以形象的方式反映世界。抽象思維和形象思維都是以觀察、理解、想象、記憶等智力心理要素為條件，抽象思維是在形象思維的基礎之上發(fā)展成熟起來的，形象思維包含著抽象思維的萌芽。兩者的形成過程與思維要求不同，在從感知到思維的數量、思維形式方面也存在著一些差異，前者以形象為思維手段，其過程為：感性形象認識--理性形象認識--實踐--反饋；后者有一定的思維規(guī)范，有概念、推理、命題、證明等思維形式。從人類認識發(fā)展的歷史來看，通過對原始思維以及對兒童思維發(fā)展的研究，已有充分的證據證實：“形象思維先于語言，也先于抽象思維”。

數學中的抽象和形象兩者本身是不可絕對分割的，是相互滲透的，抽象思維與形象思維之間并無不可逾越的鴻溝，數學概念本身存在著抽象思維與形象思維兩種過程的辯證統(tǒng)一。在解決數學問題的具體思維過程中，抽象思維與形象思維是根據思維的需要相互溝通，相互轉化，交替使用的。這兩者緊密配合地工作，能夠獲得最佳的思維效果，創(chuàng)造出新的思維成果。數學問題的分析需要形象思維方法作為先導并從觀察題目的條件特征入手，借助推理展開聯(lián)想、運用歸納、類比的手段進行探索和猜想，大致確定解題方向或途徑后，在通過比較、分析、演繹綜合邏輯推理等多種手段加以證明或求解。因此數學思維的有效途徑是抽象思維方法與形象思維方法的辯證結合，根據具體問題的具體特征選擇適當的方法加以使用。 轉貼于

2.2抽象思維和形象思維的轉換。思維轉換是思維從一種狀態(tài)轉為另一種狀態(tài)的復雜的心理過程，抽象思維和形象思維的相互轉換是思維的最基本轉換之一。形象思維的結果需要進行抽象表達。形象思維過程是主體對數學關系，形體結構等材料或信息進行形象加工，是主體對數學的圖形、圖式等材料用形象方法進行的特征構思和推理。這個加工過程具有整體性、直觀性、模糊性、非邏輯性和間斷性。這些特性使主體常常感到似乎已經想得相當充實，但要用詞語表達時就會感到不同程度的乏力和無力，從而只能進行不完整的部分的描述。因此，單純的形象思維是意識形態(tài)的，是人的意識從形象特征角度已經理解了但還不能進行抽象表達的思維形式。但是，由于在具體的數學思維過程中，形象思維與抽象思維的互相交織，通過主體的歷時性思維醞釀以后，形象思維可以轉化為抽象思維，再外化成詞語過程加以表達，這是一個近似的或逼近的過程。

抽象思維對人的形象感知有促進和深化的作用。抽象思維可以幫助人們清晰地認識和把握直觀感知的形象，從而起到對形象感知的促進和深化的作用，但往往表現為間接調節(jié)形象感知，起到一種模糊的引導作用。同時，抽象思維在形象思維過程中也起到了規(guī)范和引導的作用。抽象思維規(guī)范引導著人們的形象思維，它可以幫助人們分析、審視形象結構，從而起到規(guī)范和引導作用，但它不代表形象思維本身。學生的思維特點是以具體的形象思維為主要形式向抽象的邏輯思維過渡。具體形象的東西容易理解和接受，對于需要進行判斷和推理的原理和概念，就難以接受和領悟。他們感知事物的特點是比較籠統(tǒng)的和不精確的，往往只注意一些孤立的現象，看不出事物之間的聯(lián)系和特點。教學中既不能“拔苗助長”，也不能降低標準忽視能力的培養(yǎng)。要充分地利用各種直觀的教具使一些抽象的概念變得形象具體，指導他們對事物進行有目的的細致觀察，讓他們從復雜的現象中區(qū)分出主要和次要，找出它們之間的內在聯(lián)系，用形象生動的語言啟發(fā)他們對同一屬性的不同事物進行比較、分析和判斷，找出它們之間的共同點和不同點，綜合歸納出它們共同的本質屬性，逐步培養(yǎng)學生的抽象思維能力。如數學中的追及問題和相遇問題，我們可以通過課件展示各種不同的運動形式，指導學生對不同的運動過程進行細致的觀察和思考，找出它們之間的相同點和不同點，通過動與靜的結合，讓學生充分地理解和領悟運動過程中的不同概念，啟發(fā)誘導他們進行分析和判斷，找出它們之間的內在聯(lián)系和規(guī)律，分析不同的情況在解決問題中的實際意義，讓學生形象思維平穩(wěn)地過渡到抽象思維。抽象思維和形象思維的相互轉換方式大致有兩種：

①邏輯轉換。思維以思維材料為載體，抽象思維以抽象材料為載體，而形象思維則以形象材料為載體，抽象材料與形象材料之間存在著各種邏輯聯(lián)系，當它們通過相互之間的聯(lián)系轉化時，思維形式也隨之轉換，這種轉換叫做思維的邏輯轉換，轉換的邏輯通道是思維載體間的邏輯聯(lián)系。如通過方程與函數的邏輯聯(lián)系——直角坐標系實現數 形 數的轉化。

②潛邏輯轉換。思維的潛邏輯轉換往往表現為不按通常的邏輯順序進行的直覺判斷，轉換過程具有跳躍性和間斷性，主要表現為發(fā)生轉換的邏輯通道是隱蔽的，轉換的邏輯過程在潛意識中完成。這種跳躍與間斷實質是思維過程的簡約。因此，思維的潛邏輯轉換以邏輯轉換為基礎，它是思維能力向高層發(fā)展的結果，也是靈感思維產生的源泉。

3思維轉換能力的培養(yǎng)如前面所述，思維的載體的轉化伴隨以思維形式的轉換，抽象思維和形象思維的邏輯轉換與它們的載體之間的相互轉化密切相關。為此，教學中應注意以下幾點：

3.1讓學生及早熟悉數學思想。數學解題過程中，基本數學思想（如化歸思想、數形結合思想、變換思想等）和基本數學方法（如換元法、配方法、構造法、參數法等）總是緊密聯(lián)系，相互配合的。及早熟悉基本數學思想，使學生能用較高觀點分析問題。正確選擇解題策略，是迅速順利的獲取思維成果的保證。

3.2提高思維的概括能力。概括是知識領會過程中對感性知識進行分析、綜合，逐步形成理性知識的過程。提高思維的概括能力就是提高揭示所學知識本質特征并概括為數學概念或數學形象的能力。如數學問題的模型化，就是一種形象的概括。

3.3數形轉化的訓練。數學是研究現實世界的空間形式和數量關系的科學。事物的空間形式和數量關系可以通過多種途徑相互轉化，如通過直角坐標系、函數解析表達式與圖象、方程與曲線、復數與復平面內的點的相互轉化，就是最基本也是最重要的轉化途徑。加強數形轉化的訓練，就是要以“數形結合思想”為指導，使事物的“數量關系”和“形象”統(tǒng)一起來，這對于提高思維轉換能力極為重要。

3.4努力豐富學生的想象力。想象是人腦對已有表象進行加工改造，創(chuàng)造新形象的思維過程。教學活動中鼓勵學生大膽將已有知識信息進行改造重組并作恰當的推測估計，有利于豐富想象力。在解題中將已知條件進行了必要的改造重組，以豐富的想象力為基礎運用形象思維進行判斷推理得出的結果，往往構思新穎，解法簡捷，給人以和諧美的感受。

總之，提高學生思維能力的方法是很多的，并沒有固定不變的模式，形象思維與抽象思維的轉化只是其中的一種，我們還可以結合數學的實際內容介紹一些科學的研究方法，讓學生從中獲取知識，提高理解問題和解決問題的能力，這就需要我們在平時的教學和生活中注意觀察、勤于思考、勇于探索、敢于創(chuàng)新，用科學的教學方法和現代化的教學手段不斷的挖掘和開拓。特別是各種思維之間的轉換的作用，當我們能夠將各種思維之間的轉換靈活的應用于教學和學習中時，很多困難將會迎韌而解，那我們的素質教育將會取得更大的成功。

參考文獻

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第8篇：邏輯思維和推理能力范文

1小學數學中常用邏輯思維方式和運用

1.1演繹與歸納法

這是教學中使用頻率很高的推理方法，推理歸納就是對個別或者是特殊的數學知識，將其逐漸向一般規(guī)律類推。小學數學中有很多的性質、法則、運算定律都是用這個方法概括得出的。例如在學習“加法交換規(guī)律”時，教師就可以使用這一方法，列舉出兩個加數彼此交換位置交加的例子，如“5+3”和“3+5”，學生會發(fā)現最后它們的和是一樣的，都是8，可以由此推導總結出結論。

1.2分類比較法

這一方法通過教師引導學生進行知識分類來實現對學生邏輯思維能力的培養(yǎng)，讓學生從知識點中找出異同點，可以幫助學生清楚這些知識脈絡以及總體的知識架構，進而讓學生可以使用知識解決問題。例如，在真、假分數、帶分數的區(qū)別上，教師可以引導學生使用表格的形式將三者的特征寫下來，通過表格清晰的看出異同點，進而有效的進行區(qū)分。

1.3概括法

通常這一方法與抽象法是相通的，這一方法中最常用的就是找共同點，只會再用統(tǒng)一的定律或者是公式進行概括，方便繁瑣的數學知識的學習，教師培養(yǎng)學生邏輯思維能力時也經常使用這一方法。例如，在學習結合規(guī)律時，教師可以先用例子2×4+3×4=（2+3）×4，讓學生認識到等列式的變換，進而讓學生進行概括總結，學生可以得出交換律的公式，即a×b+c×b=（a+c）×b，可以有效的對學生的思維能力進行培養(yǎng)。

2學生邏輯思維能力在小學數學教學中的培養(yǎng)

2.1合理安排教學難度，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力

邏輯思維能力是學生學好數學不可或缺的一個能力，數學知識也是從簡單開始，難度不斷提升，由淺入深，教師需要結合教學內容的難易程度，對學生進行相應的培養(yǎng)，難易程度不同，學生要挑戰(zhàn)的邏輯思維思考能力也所有差別。小學生年齡還小，在理解以及學習能力方法較為弱，尤其是小學低年級學生，這就需要教師在教學中可以科學、合理的安排教學難度，先從簡單的問題開始，循序漸進引出較難的問題，讓邏輯思維培養(yǎng)符合學生的邏輯思維特點，建立邏輯思維思考的模式以及能力。

2.2合理安排教學進度，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力

教師還需要依據教學大綱要求，合理的安排教學內容以及進度，激發(fā)和引導學生，培養(yǎng)他們的邏輯思維能力。例如在學習“長度單位”時，可以分為認識厘米和米以及認識線段這兩部分，米和厘米是基本長度單位，而線段是由很多厘米、米組成的。在教學中，教師要先讓學生了解基本的長度單位，之后可以和學生進行互動，讓學生說一說米、厘米之間的異同點，鼓勵學生積極回答問題，之后再引入線段教學內容，在測量物體時并不是總是整數的長度，這時可以將兩個端點之間的這個長度稱為“線段”，對其進行測量使用的就是基本長度單位，通過設置問題：“什么是線段？”、“線段是如何表現的？”，讓學生可以積極的動腦思考，學生可以找出三者之間的共通性。

2.3根據學生的個體差異提升其邏輯思維能力

每個學生之間都有差異，這是很正常的，教師在教學中要正確的指導學生，培養(yǎng)他們的思維，鼓勵學生可以自己尋找解題的方法，在這個過程中，教師需要先給學生講解邏輯性，要讓學生知道每到題目的解決方法并不是唯一的，要打破固定的解題思維，在確保思路是正確的情況下，讓學生尋找更多的解決方法。另外，教師還可以設計一些教學實活動，讓學生可以都參與進去，這就需要教師在設計時要結合學生的實際情況和興趣愛好，能夠激發(fā)學生參與的興趣和積極性，進而在實踐活動中培養(yǎng)學生的思維能力。

2.4把握好練習題的難易程度

練習題也是數學教學中不可或缺的一部分，可以鞏固學生學習過的知識，檢驗學生的學習成果，也可以提高他們的數學思維和應用能力，因此教師需要合理的布置和設計練習題，要結合學生的知識水平，讓絕大多數的學生都可以通過努力找到解題方法，提高學生對數學學習的信心，激發(fā)他們的學習興趣，讓他們喜歡學數學。

第9篇：邏輯思維和推理能力范文

【關鍵詞】數學教學；邏輯思維；培養(yǎng)方法

邏輯思維能力指的是科學、合理的思考能力，通俗來說，是指對事物觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、推理，并采用正確、科學的邏輯語言，準確地表達思維過程的能力.數學是初中階段最重要的學科之一，新課改對培養(yǎng)和發(fā)展初中生的邏輯思維能力提出了更高的要求.在教學過程中，如何才能更好地培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，成為數學教師面臨的重大課題.下面筆者淺談初中數學教學中，培養(yǎng)學生邏輯思想能力的重要意義、現狀和措施.

一、以教學內容為依托，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力

在初中數學教學中要以教學內容為載體，對學生實施邏輯思維能力的培養(yǎng)，使學生習得邏輯思維方式，提升學生的綜合分析能力.這就要求教師做到數學教學與邏輯思維有機整合，讓學生在潛移默化中掌握笛邏輯思維方式.例如，在講“一次函數”時，教師可以講解典型題目，使學生習得解題的步驟、方法和技巧，從中發(fā)現解題的規(guī)律，并通過習題的訓練，使學生掌握解題的思路.這部分題目中經常是圖形與應用題結合在一起進行出題，學生根據一次函數所表達的數量之間的關系，根據題意列出函數表達式，并根據實際情況得出結論，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維能力.

二、開展豐富開放的課堂活動，發(fā)展學生的邏輯思維能力

開展豐富開放的課堂活動，能讓學生在活動中張揚個性，閃現靈動的思維火花，放飛理想的翅膀，激發(fā)思維潛能.在教學中，身為教師的我們要逐漸教給學生觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法.例如，在教學“圓錐的體積計算”時，我設計了這樣一個活動：提供等底等高、等底不等高、等高不等底的圓柱和圓錐，讓學生分小組合作探究圓錐的體積的計算方法.這樣的教學活動不僅讓學生發(fā)現了圓錐體積的計算方法，更深刻地理解了圓錐和圓柱之間的體積關系.當然，在課堂教學活動中培養(yǎng)學生的數學思維能力，并沒有固定模式，需要根據學生的年齡特征、知識水平、學習內容來綜合選擇最恰當的方法，更不能根據設計好的教案來進行機械操作.教師要時刻關注學生的思維狀況，根據師生、生生互動中的反饋信息，智慧地把握學習進程、調整學習方法，讓學生在獲得知識的同時，得到數學思維能力的發(fā)展.

三、鼓勵學生在多做題中訓練邏輯思維

加強數學的推理證明訓練是提高學生邏輯思維能力的有效途徑，教師要鼓勵學生多做、巧做習題，特別是思考題、證明題、討論題.數學習題是教學內容的重要組成部分，是學生掌握知識，形成技能，發(fā)展智力的重要手段，是培養(yǎng)學生思維靈活性和發(fā)展學生邏輯思維能力的重要途徑，可提高學生獨立分析問題和解決問題的能力.因此，在教學中，教師須根據學生的思維特點，圍繞教學重難點有目的、有計劃地配備各種習題，特別是應增加思考題、證明題、討論題，以加強學生邏輯思維的訓練.同時，在解題的過程中也應加強推理證明的訓練，以強化對學生邏輯思維能力的培養(yǎng)，從而提高學生的應變能力和綜合解決問題的能力.

四、鼓勵學生質疑問難，通過質疑培養(yǎng)學生邏輯思維能力

學生肯質疑問難，這是學生勤于思考問題的一個重要體現，勤于思考問題的習慣能夠很好地促進學生初步的邏輯思維的發(fā)展.教師只有鼓勵才能使學生敢于質疑問難.須知學生不敢質疑問難將嚴重影響班級學習氣氛和學生智力發(fā)展.怎樣才能使學生敢于質疑問難呢？首先，教師不能扼殺學生中出現的質疑問難的好苗頭.學生敢于提問或發(fā)表意見是一個極好的苗頭，即使是錯誤的意見或者問倒教師的問題，教師都應予以重視和歡迎，然后加以適當的引導，千萬不要在不知不覺中扼殺學生中出現的質疑問難的好苗頭.其次，教師要抓住機會鼓勵學生大膽質疑問難.只要教師多多鼓勵學生質疑問難，就一定能培養(yǎng)學生思維的敏捷性、靈活性.

培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，對于學生在數學考試中取得優(yōu)異的成績具有重要的推動作用，也是提高學生的數學分析能力的基礎.這就要求教師在數學教學中根據教學內容以及學生的學習特點，注重教學方法上的豐富性，從多方面去指導、幫助學生拓寬思維方式.同時，在傳授數學知識的過程中，教師要嚴格遵守邏輯規(guī)律，正確運用邏輯思維形式，并做出示范，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力.只要堅持訓練，持之以恒，必然能夠提高學生分析問題、解決問題的能力，提升學生邏輯思維的綜合水平.

【參考文獻】

[1]張水中.淺談中學數學教學中如何培養(yǎng)學生的思維能力[J].學周刊A版，2013（12）：107.