邏輯學的含義精選(九篇)

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第1篇：邏輯學的含義范文

關鍵詞 瓦氏雅羅魚；達里湖；崗更湖；氨氮

中圖分類號 X524 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2014）04-0244-02

瓦氏雅羅魚（Leuciscus waleckii）屬鯉形目鯉科雅羅魚亞科雅羅魚屬，分布于中國、蒙古、韓國和俄羅斯境內(nèi)黑龍江流域，具有很強的耐鹽堿特性，是達里湖僅存的2種經(jīng)濟魚類之一。達里湖地處我國北方的嚴寒干旱地區(qū)，日照強，降雨少，蒸發(fā)強，風沙大，干濕期差異大，屬于典型的寒旱區(qū)草原型湖泊。隨著自然氣候的變遷，湖泊萎縮、湖水鹽堿度增高，高pH值、高堿度和高鹽度等對湖中魚類的生存造成嚴重的影響。

魚類調(diào)節(jié)氮代謝能力及其排泄形式是適應高鹽堿環(huán)境的關鍵。硬骨魚類為排氨動物，淡水魚的氮代謝終產(chǎn)物主要以氨氮（NH3/NH4+）的形式排出（占80%～90%），也排泄少量尿素氮。動物的氨氮排泄對環(huán)境具有高度的依賴性[1]，中華絨螯蟹幼體的氨氮排泄隨著環(huán)境溫度的上升而增加，隨著水體鹽度的增加而降低[2-3]。中華絨螯蟹在pH值上升至10.5以上時，血淋巴pH值升高，氨氮排泄速率下降[4]。當pH值升高時，虹鱒（Oncorhynchus mykiss）鰓部依賴Na+，K+-ATPase的Na+/NH4+速率降低，從而降低了氨氮的排泄速率[5]。瓦氏雅羅魚生活在高鹽堿環(huán)境達里湖中時，其鰓組織的Na+、K+-ATPase酶活性明顯高于淡水崗更湖中[6]，其氨氮排泄率是否受到抑制，而體內(nèi)血液和組織器官中的氨氮含量是否會升高，該試驗通過比較瓦氏雅羅魚在達里湖和崗更湖湖水中的氨氮排泄率以及血液、鰓、肝臟和肌肉中氨氮含量，初步探討了瓦氏雅羅魚的耐鹽堿機理。

1 材料與方法

1.1 試驗材料

試驗用60尾瓦氏雅羅魚（均重82.4 g±6.7 g）取自達里湖，分別飼養(yǎng)于達里湖水和崗更湖水中。飼養(yǎng)用玻璃缸的容積為60 cm×40 cm×40 cm。

1.2 試驗設計

試驗水體有2種，分別為崗更湖水、達里湖水，用玻璃缸盛水，每個缸隨機放入6尾魚，每組5次重復。試驗共10 d，試驗后3 d均不投喂飼料，以減少攝食對氮排泄的影響。試驗最后2 d每天取10 mL水樣（間隔24 h），用于測定水體中氨氮含量的變化，試驗結束，取水樣測定其主要水質(zhì)指標；且分別從2個組隨機各取出5尾魚，采集血液和組織，分析血液和組織中的總氨氮含量（TAMM）。

1.3 樣品采集

試驗結束后，將魚取出，注射器尾靜脈抽血，將采集的血液置于抗凝劑處理過的Eppendorf管中，立即加入5% HClO4溶液，于5 000 r/min，4 ℃離心20 min，取上清，加1.5 mol/L K2CO3的溶液調(diào)節(jié)pH值至7，液氮凍存，再轉移至-80 ℃保存。冰上快速解剖魚，取鰓、肝和肌肉組織，放入液氮中，后轉移至-80 ℃保存。

1.4 樣品分析

水體中氨氮含量測定：采用酚-次氯酸鹽分光光度法。氨氮分泌速率（JAMM）的測定：以每小時每克個體分泌氨氮的量表示，計算公式如下：

JAMM=V×（C2-C1）/（t×W）

式中，C2和C1分別為試驗開始和結束時水中氨氮含量，V為試驗水體積，t為試驗時間，W為魚體重。

主要水質(zhì)指標測定：pH值用pH計測定，鹽度用鹽度計測量，堿度用0.02 mol/L的HCl標定。

血漿中總氨氮測定：測定前將血漿樣品從-80 ℃取出，置于4 ℃冰箱融解，加1.5 mol/L K2CO3溶液調(diào)節(jié)pH值至7。采用北京利德曼生化技術有限公司生產(chǎn)的血氨測定試劑盒（谷氨酸脫氫酶兩點法）測定所取血漿中的總氨氮含量。加樣和測定過程都在4 ℃條件下進行。

組織中總氨氮測定：將組織樣品從-80 ℃取出，液氮條件下研磨成粉狀，加入5% HClO4溶液提取30 s，于3 000 r/min，4 ℃離心5 min，取上清，加1.5mol/L K2CO3溶液調(diào)節(jié)pH值至7，組織中的總氨氮含量測定同血氨的測定方法。

2 結果與分析

2.1 不同水體的主要水質(zhì)指標

從表1可以看出，達里湖和崗更湖的水質(zhì)有明顯差異。達里湖湖水的總堿度和含鹽量分別達55 mmol/L和6.8 g/L，屬于典型的高鹽堿水體，分別是崗更湖湖水的總堿度和含鹽量的13和16倍。達里湖也屬于高pH值水體，其pH值達9.40。但達里湖湖水的鈣離子含量卻低于崗更湖中的鈣離子含量（僅為1/3左右）。

2.2 不同環(huán)境中瓦氏雅羅魚的氨氮排泄率

由圖1可知，不同環(huán)境中瓦氏雅羅魚的氨氮排泄率顯著不同。崗更湖水體中瓦氏雅羅魚的氨氮排泄率平均值為（8.481±1.257）μg N/（g?h），是達里湖水體中瓦氏雅羅魚的氨氮排泄率（2.268±0.697）μg N/（g?h）的3.74倍（P

2.3 不同環(huán)境中瓦氏雅羅魚血液中總氨氮的濃度

由圖2可知，不同環(huán)境中瓦氏雅羅魚血液中的總氨氮含量有一定的差異。瓦氏雅羅魚血液中總氨氮含量為達里湖水體高于崗更湖水體中，二者相差0.595 μg N/mL。由此可見，高鹽堿環(huán)境對魚類血液中的總氨氮含量有一定的影響，但影響不顯著（P>0.05）。

2.4 不同環(huán)境中瓦氏雅羅魚各組織中總氨氮的含量

由表2可知，同一水體中瓦氏雅羅魚各組織中總氨氮含量的高低順序依次是肝臟>鰓>肌肉；達里湖水體中瓦氏雅羅魚組織中總氨氮含量高于崗更湖中的，但沒有顯著差異。

3 討論

達里湖是屬于碳酸鹽型半咸水湖泊，具有高pH值（9.40）、高堿度（ALK為55.67 mmol/L）和高含鹽量（S為6 812 mg/L）等特點。崗更湖屬于達里湖的附屬水體，位于達里湖東南部，通過沙里河與達里湖相連。崗更湖的鹽堿度（ALK為4.24 mmol/L，S為422 mg/L）顯著低于達里湖。瓦氏雅羅魚具有較強的適應能力，既可以生活在淡水水體崗更湖中，又可以生存于高鹽堿水體達里湖中。高鹽堿水環(huán)境中魚類需耐受高pH值、高堿度、高鹽度的綜合作用。瓦氏雅羅魚具有耐受高鹽堿的特性，史為良[7]在采用濃縮達里湖湖水（pH值9.4左右，ALK為44.5 mmol/L，S為5.5 g/L）對幾種魚進行耐受性試驗研究中證明了這一結果，得出幾種魚類的耐受高鹽堿的能力大致為：青海湖裸鯉>瓦氏雅羅魚>鯽魚>鯉魚>草魚>鰱魚、鳙魚。該研究發(fā)現(xiàn)，目前達里湖的水環(huán)境（pH值9.40、ALK為55.67 mmol/L、S為6 812 mg/L）仍然未影響瓦氏雅羅魚的生存和產(chǎn)量。

在高鹽堿環(huán)境中，魚類可以通過調(diào)節(jié)含氮廢物的代謝和排泄率以適應環(huán)境[8]。在肯尼亞馬格迪堿湖（pH值10，ALK為450 mmol/L）中，羅非魚（Oreochromis alcalicus grahmi）含氮廢物的排泄形式為主要是尿素（尿素含量>90%）而非氨氮[9]。與馬格迪羅非魚相似，生活在土耳其境內(nèi)凡湖（pH值9.8，總堿度153 mmol/L，鹽度22 g/L）塔氏卡拉白魚（Chalcalburnus tarichi）也具有極強的耐鹽堿能力，塔氏卡拉白魚體內(nèi)對含氮廢物的排泄主要是通過氨氮的形式直接排出體外，僅37%是通過尿素排出[10]。金字塔湖（pH值9.4，總堿度23.1 mmol/L，鹽度4.4 g/L）鹽堿度低于馬加迪湖和凡湖，湖中的美洲鮭（Oncorhynchus clarki henshawi）體內(nèi)的含氮廢物主要以氨氮的形式排出（其中56%通過鰓，10%通過腎），尿素形式僅只34%（鰓32%，腎2%）[11]。Wilson等[12]研究也表明虹鱒在高鹽堿環(huán)境中降低了其氨氮的排泄率，但在血液、腦、肝臟、肌肉和肝臟中的氨氮含量并未見顯著提高，且并未通過產(chǎn)生谷氨酸鹽和尿素來排泄含氮廢物。該試驗結果表明，高鹽堿達里湖水體中瓦氏雅羅魚的氨氮排泄率明顯被抑制，血液、肝臟、鰓、肌肉中氨氮的含量并未明顯升高。一般魚類在高鹽堿環(huán)境下會出現(xiàn)氨氮排泄率降低導致體內(nèi)氨氮積累和氨氮中毒。而該試驗中瓦氏雅羅魚在高鹽堿環(huán)境達里湖中并未出現(xiàn)氨氮積累和中毒現(xiàn)象，因此，瓦氏雅羅魚是通過減少氨氮排泄率來適應高鹽堿環(huán)境的，這一結論與上述虹鱒耐受高鹽堿環(huán)境的結論相一致。

4 參考文獻

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第2篇：邏輯學的含義范文

關鍵詞： 現(xiàn)象學；認知；科學；邏輯學

中圖分類號：B516.52文獻標識碼：A文章編號： 001307

現(xiàn)象學往往給人一個印象，似乎它是完全無視科學研究的，甚至是違背科學的。造成這一印象的一個主要原因在于，從胡塞爾開始，很多現(xiàn)象學家都反對自然主義①，而科學一般又被單純地理解為自然科學，尤其是在英語世界。但從胡塞爾的《邏輯研究》（Logische Untersuchungen），特別是此書的第一卷《純粹邏輯學導引》（Prolegomena zur reinen Logik）中，我們可以看到，現(xiàn)象學其實開始于對“科學的本質(zhì)”②和“科學的可能條件”（Hua XVIII： 238） 之追問，只不過胡塞爾對科學的了解與現(xiàn)在一般人對科學的了解并不一樣?，F(xiàn)在一般人談到科學，首先想到的是實驗。但胡塞爾卻不這樣想，他的科學概念來自歐洲科學的另一個傳統(tǒng)。對于胡塞爾而言，科學的本質(zhì)不是實驗，而是論證。我們不要忘記，胡塞爾原來是一個數(shù)學家。對于他而言，歐基里德 （Euclid） 之幾何學系統(tǒng)無疑是科學最早的典范。

由于胡塞爾將論證視為科學的本質(zhì)，因此對他來說，邏輯學跟科學就具有十分密切的關系，邏輯學的可能性就是科學的可能性。邏輯學是研究論證形式的學問，如果沒有普遍有效的論證形式，就不可能有邏輯學。而如果論證構成科學的本質(zhì)，要是沒有普遍有效的論證形式，也同樣不可能有科學，或至少沒有普遍有效的科學方法。因此，胡塞爾把研究對象為論證的邏輯學了解為“科學論”（Wissenschaftslehre），而在胡塞爾的想法中，現(xiàn)象學就是邏輯學的基礎，它“提供知識批判地了解純粹邏輯學所要求的‘明白性與清晰性’”。③本文的目的就在于指出胡塞爾思想中科學與邏輯學這種不可分割的關系，以顯示科學概念在現(xiàn)象學起源上的中心地位。

一

胡塞爾從“認知”（Wissen） 概念開始他對科學的規(guī)定，他說：“正如其名字所指，科學指向認知?！保℉ua XVIII： 27） 單單從字面關聯(lián)我們就可以看到， 這句話的意思是：科學跟認知有關。胡塞爾所說的字面關聯(lián)，在德語里是很明白的；在英語翻譯中，如果讀者稍微懂得一點拉丁語，也是可以看出來的；但在漢語里，如果我們按照慣常的翻譯方式，卻看不到有什么字面聯(lián)絡。由此，一些人也許就會覺察到，慣常的翻譯方式是有問題的，而這些人當中的一部分人也可能會注意到，不好的翻譯不僅阻礙我們對文本的閱讀，而且還妨害我們對事情本身的了解。

在上面那句話中，“科學”用來翻譯“Wissenschaft”，這是對此詞的慣常譯法，而“認知”我用來翻譯“Wissen”。德語“Wissenschaft” 根本就是以“Wissen”為元素所構造出來的一個語詞（Wissenschaft），所以兩者的字面關聯(lián)是很明白的，一眼就可以看出來。英語以“science”來翻譯“Wissenschaft”，以“knowing”來翻譯“Wissen”，“science”與“knowing”的字面關聯(lián)相對來說就沒有那么明白了。但如果讀者稍微懂得一點拉丁語，則還是可以看到兩詞的關聯(lián)的：“science”源自拉丁語名詞“scientia”，而“scientia”出自動詞“scire”，其意義正相當于英語的“to know”。所以，從“science”這個字本身，我們還是可以看到它跟“knowing”是有關的。胡塞爾所說的字面關聯(lián)，在英語翻譯中也是可以成立的。在漢語中又如何呢？我們是否可以說：從字面上就看到“科學”跟“認知”有關呢？如果回答是否定的，那么是否就表示胡塞爾的論斷缺乏普遍性呢？在漢語中“科學”與“認知”沒有胡塞爾所斷言的字面關聯(lián)，問題其實出在“科學”這個慣常譯法上。漢語原來是沒有“科學”一詞的，它是近代為了翻譯歐語的“science”或“Wissenschaft”而構造出來的。這個構造的缺陷在于，它的字面意義與以它來表達的事情并不對應?！癢issenschaft”與“science”籠統(tǒng)來說是指求知活動以及此活動所產(chǎn)生的成果，而“科學”的字面意義則是分科的學問。因此，我曾提出在有必要時以“格知”取代“科學”來作為“Wissenschaft”或“science”的翻譯，以顯示其本來的意義。梁家榮：《本源與意義：前期海德格爾與現(xiàn)象學研究》，北京：商務印書館，2014年，第125頁。例如，當我們把胡塞爾的話翻譯為“正如其名字所指，格知指向認知”時，即能明白顯示其字面關聯(lián)。

從接下來的句子我們就可以看到，胡塞爾這里所謂“認知”，是指“認知行為”（Wissensakt），也就是我們的一種心理行為。科學與認知行為有關，但卻不等同于認知行為。胡塞爾認為，“科學只有在它的文獻中才具有客觀的存有 （objektiven Bestand）” （Hua XVIII： 27） 。求知者把他們研究的成果寫成文獻，以此方式科學可以“綿延超過個人、世代以及國族”（Hua XVIII： 28）。透過閱讀文獻，后來者再次把科學轉化為個人的認知行為。因此可以說，科學產(chǎn)生于個人的認知行為，最后又再次過渡到個人的認知行為。在這個意義下，胡塞爾說：“科學[格知]指向認知”，或“科學[格知]以認知為目的”（Hua XVIII： 28）。

胡塞爾認為，在嚴格的意義下，認知是伴有明證 （Evidenz） 的正確判斷，這時候我們“擁有真理”（Wahrheit），它是我們的判斷行為的對象 （Hua XVIII： 28）。判斷是對某一事態(tài) （Sachverhalt） 之設定或否定（設定或否定S是P），正確判斷就是“符合真理的” （mit der Wahrheit übereinstimmend） （Hua XVIII： 28） 設定或否定。但認知并不能單單以正確的判斷來界定；換句話說，不能單單因為我們對某一事態(tài)具有符合真理的判斷，就可以說我們認知某事。因為，我們的判斷可能只是碰巧符合真理的，它可能只是出于猜測或“沒有根據(jù)的意想”（Hua XVIII： 29），這時候我們只是猜到，而不是認知某事。胡塞爾用“明證”這個概念來區(qū)分認知與碰巧猜到。胡塞爾說：“明證是正確性最完滿的標志，我們可以將之視為對真理本身的直接覺察 （Innewerden）” （Hua XVIII： 29）。但嚴格而言，明證不僅僅是正確性的標志，否則它就不足以區(qū)分認知與猜到，因為后者也是正確的，即也是符合真理的。兩者的差別在于，認知是正確的判斷，并且伴有明證，而猜到也是正確的判斷，但沒有明證。所以，明證應該是使認知成為認知而有別于猜到的東西。明證應該是認知的根據(jù)，胡塞爾說：“在最終根據(jù)上，任何真正的認識 （Erkenntnis）在胡塞爾的使用上，認知 （Wissen） 與認識 （Erkenntnis） 同義，參看Hua XVIII， 29。，尤其是任何科學的認識都建立在明證上，明證伸展多遠，認知概念也伸展多遠?！保℉ua XVIII： 29）

但什么是明證呢？胡塞爾于此將之描述為“充滿光亮的確定性”（lichtvolle Gewiheit） （Hua XVIII： 28），似乎明證就相當于確定性。在《純粹邏輯學導引》的較后部分，胡塞爾則說：

當我們現(xiàn)在落實一個認識行為，或以我更喜歡的方式來表達，我們活在一個認識行為中，那么我們就“專注于對象性東西” （dem Gegenstndlichen），它恰恰以認識的方式被這個行為所意指和設定；而如果它是最嚴格意義下的認識，也就是說，我們伴有明證來判斷，那么對象性東西就是以本原的方式 （originr） 被給予的。事態(tài)現(xiàn)在不是單純以意想的方式 （blo vermeintlich） 站向我們，而是現(xiàn)實上在我們眼前 （vor Augen），而于此對象本身作為它所是的東西，即恰恰如此而非別的，正如它在認識中被意指的那樣：作為這些屬性的載體，作為這些關系的環(huán)節(jié)，等等。（Hua XVIII： 232）

于此，“伴有明證”（mit Evidenz） 似乎是指對象“以本原的方式被給予”。胡塞爾所謂“以本原的方式被給予”，就是指在直觀 （Anschauung） 中被給予。這個對明證的說法，在《邏輯研究》的第二卷中得到印證。例如，在“第一研究”中，胡塞爾就說：“判斷的一切明證都預設了在直觀上被充實的含義?！保℉ua XIX/1： 77）

總的來說，胡塞爾對認知的看法，大致相同于傳統(tǒng)的看法。傳統(tǒng)上將知識界定為“有理據(jù)的真實信念”（justified true belief）。真實信念相當于胡塞爾所謂“正確判斷”，而“有理據(jù)的”這一規(guī)定則是為了排除單純出于猜測的真實信念，其作用大致相當于胡塞爾所謂“明證”。但當胡塞爾將明證描述為“充滿光亮的確定性”的時候，他似乎混淆了確定性與根據(jù)。一個人對于他的判斷沒有感到足夠的確定性，并不就表示他的判斷沒有根據(jù)。經(jīng)典的例子是缺乏信心的學生Jonathan Dancy， Introduction to Contemporary Epistemology， Oxford： Blackwell， 1985， p.24.，他知道某個問題的答案，而且也可以舉出證據(jù)，但在老師面前卻沒有自信，對自己的答案不是很確定。假設他的答案是正確的，而且是有根據(jù)的，他可以說出理由，只不過是很膽怯地說，難道我們就會說他沒有知識？有根據(jù)與沒有確定性似乎是可以并存的，而相反來說，個人的確定性似乎并不能拿來做理據(jù)。

二

胡塞爾認為科學在文獻中才具有客觀存有，但他卻不認為把任何我們知道的東西寫下來，這都是科學（格知），他說：

但現(xiàn)在屬于科學概念和其任務的，不僅是單純認知?！@然所要求的東西更多，即：理論意義下的系統(tǒng)連結 （systematishe Zusammenhang），其中包括對知識的論證，以及論證前后的銜接和排序。（Hua XVIII： 30）

科學不是零零碎碎的知識的集合?？茖W（格知）是知識，它由知識組成，但不是把一句又一句表達知識的命題拼湊在一起就是科學。Hua XVIII， 233： “Denn nicht jede Zusammenfügung von Wahrheiten zu einem Wahrheitsversbande， die ja auch eine ganz uerliche bleiben knnte， macht eine Wissenschaft.”科學作為知識的組合，它與隨意拼合在一起的知識集合不同，在于組成一門科學的知識之間，具有某種特定的關系或結構。這一關系使得一門科學具有統(tǒng)一性，讓它成為一個系統(tǒng)。組成一門科學的不同命題之間的特定關系，就是“論證”（Begründung），胡塞爾說：“因此，論證連結的統(tǒng)一性屬于科學的本質(zhì)，在其中論證本身連同個別的知識，這些論證連同我們稱為理論的更高論證復合，都獲得系統(tǒng)的統(tǒng)一性?！保℉ua XVIII： 30）換句話說，論證連結的統(tǒng)一性亦即其系統(tǒng)性，就是科學的標志，是讓科學成為科學的東西。

胡塞爾相信，科學的系統(tǒng)性不是我們憑空杜撰的，而是實事本身所要求的。“真理的國土不是無序的混沌，它由法則的統(tǒng)一性所主宰?！保℉ua XVIII： 31） 客觀的事態(tài)原來就具有系統(tǒng)的統(tǒng)一性，我們只是發(fā)現(xiàn)它，并在科學中將它反映 （widerspiegeln） 出來 （Hua XVIII： 31）。科學的系統(tǒng)連結反映客觀的連結 （objektiver Zusammenhang），而客觀的連結又可以細分為兩方面來說：“實事的連結”（Zusammenhang der Sachen） 與“真理的連結”（Zusammenhang der Wahrheit） （Hua XVIII： 230231）。實事的連結就是有關個別事物的連結，而真理的連結是有關事態(tài)的連接。胡塞爾認為兩者是不可分割的，它們都是在認知行為中被給予我們的，只有透過抽象我們才可以區(qū)分兩者。胡塞爾對這個區(qū)分的論述不是很清楚，他的意思似乎是，當我們在認知行為中，對象以本原的方式被給予我們，這時候認知行為的對象是個別的事物，而真理“被個別化”（vereinzelt）于其中（Hua XVIII： 232）；然后，我們對這個個別的東西進行“理念的抽象”（ideirende Abstraktion） （Hua XVIII： 232），這時候理念性的 （ideal） 真理本身就取代個別事物而成為我們認知行為的對象。個別事物是具體的， 而真理是理念性的；以傳統(tǒng)的哲學術語來說，真理是共相 （universals）， 而個別事物是殊相 （particulars）。一個真理可以體現(xiàn)或個體化于眾多的個別事態(tài)中，這時候個別事態(tài)就是觀念性的真理的實例。

我們在上面指出，明證是科學的最終根據(jù)，但事實上只有對于“一組相對來說極其有限的原始事態(tài)”（Hua XVIII： 31），我們才具有明證。其他為數(shù)眾多的真理我們只有通過論證才能發(fā)現(xiàn)。也就是說，我們從某些已掌握的知識出發(fā)，然后通過特定的程序，來達致未被發(fā)現(xiàn)的真理?！坝袩o限眾多的真理，沒有此類方法上的程序，就永不可能轉化為知識?！保℉ua XVIII： 32） 所以，論證程序對于科學來說是非常重要的。

胡塞爾將科學知識規(guī)定為“出于根據(jù)的知識”（Erkenntnis aus dem Grunde），換句話說，對某東西具有科學知識，就是知道它的根據(jù)。胡塞爾說：“認識到某東西的根據(jù)，即意謂洞察到它的狀態(tài)的必然性。”（Hua XVIII： 233） 某事態(tài)的根據(jù)就是它的充分條件，如果A是B的充分條件，那么只要有A，就必然也有B。需要注意的是，胡塞爾區(qū)分了“根據(jù)”與“前提”，他說：“所有根據(jù)都是前提，但不是所有前提都是根據(jù)?！保℉ua XVIII： 235）。兩者的分別似乎在于，前提與結論只有“實質(zhì)涵蘊”（material implication） 之關系，而根據(jù)與出于根據(jù)的東西則還具有因果關系。傳統(tǒng)上一般以“法則”（Gesetzt） 概念來表達這種必然性。所以胡塞爾認為，認識到某事態(tài)的根據(jù)，即相當于洞察到它是“法則性的”（gesetzmig） （Hua XVIII： 233）。說B是法則性的，就是說它的出現(xiàn)有其根據(jù)，有其必然性。在此情況下，關于它的真理就是必然的真理。

胡塞爾認為真理有兩種，一種是個別真理 （individuelle Wahrheit），另一種是一般真理 （generelle Wahrheit） （Hua XVIII： 234）。個別真理關于“個別個體的現(xiàn)實實存”，對之作“出于根據(jù)的說明”（Erklrung aus Gründen）――也就是科學說明――就是顯示它在特定先決情況下的必然性。一般真理不涉及現(xiàn)實存在，對于一般真理要訴諸“一般法則”（generelle Gesetzte），并通過“演繹的過程”來論證。這樣的論證過程最后必然會推演到“不可再被理證的法則”（nicht mehr begründbare Gesetzte），即本身不能再從更一般的法則演繹出來的法則。這種法則胡塞爾叫作“基本法則”（Grundgesetze） （Hua XVIII： 234）。一個系統(tǒng)上完滿的理論，它的統(tǒng)一性就是由基本法則和從它們演繹出來的一般法則所組成的法則集會之統(tǒng)一性。以現(xiàn)在的術語來說，胡塞爾所謂“系統(tǒng)上完滿的理論”，就是一個公理系統(tǒng) （axiomatic system），基本法則就是其公理 （axioms），它的最早典范無疑就是歐基里德的幾何學系統(tǒng)。David Woodruff Smith， Husserl， London： Routledge， 2007， pp.4849.

如上所言，胡塞爾將科學規(guī)定為“出于根據(jù)的認識”。換句話說，科學是由說明或論證所構成的。胡塞爾認為一切說明都要訴諸理論，而理論的核心就是它的基本法則?；谄湔f明之功能，胡塞爾又將之稱為“說明原則”（Eklrungsprinzipien） （Hua XVIII： 236）。如果一個理論的所有說明原則具有統(tǒng)一性，那么這個理論就具有統(tǒng)一性。如果一門科學是完全由這樣的理論所規(guī)定的，那么這門科學就具有本質(zhì)上的統(tǒng)一性。胡塞爾提到這樣的科學的幾個不同的名稱，包括：抽象科學（他認為不太合適）、理論科學（不是在一般跟實踐科學和規(guī)范科學相對的意義下，而是在其理論具有統(tǒng)一性的意義下）、法理科學 （nomologische Wissenschaften） （因為統(tǒng)一它的就是基本法則）、說明的科學 （erklrende Wissenschaften） （Hua XVIII： 236）。

胡塞爾突出真理的理念性，以及強調(diào)“理念的抽象”在科學中的作用，似乎與一般人對科學的印象很不一樣，難免讓人以為他純粹是紙上談兵。但其實自然科學家本身在反思科學方法時，也同樣會用到“本質(zhì)”和“抽象”這些概念。例如，牛津大學的化學教授厄金斯 （Peter Atkins） 在他的科普作品《伽利略的手指》（Galileo’s Finger）中 ，對科學方法的說明就跟胡塞爾的很類似。厄金斯說：

我們已經(jīng)開始看到，科學透過抱持越來越大的抽象來闡明?，F(xiàn)在的脈絡也如是。當我們把鋼鐵抽掉而剩下蒸汽機之抽象，我們就獲得所有變化來源的表象。也就是說，要是我們直觀 （look at） 一個蒸汽機的本質(zhì)，它抽象的熱，以及忽略它實現(xiàn) （realization） 的細節(jié)……我們就找到一個覆蓋所有事態(tài)范圍的概念。科學就是這樣的：科學從現(xiàn)實中過濾出它的本質(zhì)，它的宏大理念 （ideas），然后在自然的其他地方找出相同的幽靈 （phantom spirit）。Peter Atkins， Galileo’s Finger， Oxford： Oxford University Press， 2003， p.110.

三

胡塞爾將邏輯學視為“科學論”（Wissenschaftslehre）。我們在上面已經(jīng)指出，胡塞爾認為，論證連結的統(tǒng)一性構成了科學的本質(zhì)。胡塞爾進而指出，論證具有三個特點，這些特點使得作為科學論的邏輯學成為可能：

第一，論證具有“固定架構 （feste Gefüge） 之特征”（Hua XVIII： 32）。這似乎是指，在所有具體論證中，論據(jù)（已知的東西）和結論（要被論證的東西）之間都具有某種固定的、不能隨意更動的關系或結構。不是所有已知的東西都可以拿來論證其他東西，而論證過程也有一定的步驟，這些步驟不是可以任意改變的。

第二，在不同的具體論證之間，具有“某種共同性” （etwas Gemeinsames） （Hua XVIII： 33）。具體的論證在內(nèi)容上可以千變?nèi)f化，無窮無盡。但如果我們撇開內(nèi)容上的不同，卻可以發(fā)現(xiàn)，很多不同的具體論證都具有相同的“論證形式” （Begründungsformen），而具體論證的數(shù)量可以是無限的，但論證形式的數(shù)量卻是有限的。這些數(shù)量有限的論證形式是具有法則性的，也就是說，如果一個論證具有這樣的論證形式，只要它的前提是正確的，那么它的結論也必然是正確的，無論這個論證的內(nèi)容是什么。

第三，論證形式的有效性是跨越不同科學的，也就是說，有限數(shù)量的論證形式具有普遍有效性，無論在什么科學中都是有效的，這些論證形式“與一個具體規(guī)限的知識領域沒有任何本質(zhì)的關系” （Hua XVIII： 34）。

基于論證所具有的以上特點，就有可能存在一門科學論。按照胡塞爾的想法，這個學科所探討的并不是現(xiàn)實上被稱為“科學”的知識是什么，它所研究的是“科學之理念”（die Idee der Wissenschaft），他說：

邏輯學將要研究，什么是屬于真實的、有效的科學本身的，換句話說，什么構成科學之理念，以此我們就可以衡量，經(jīng)驗上已有的科學是否符合它的理念，或者它在多大程度上接近它的理念，在哪里違背它的理念。（Hua XVIII： 41）

科學是人類心靈為了某個特定目標而創(chuàng)造的，這個特定的目標構成了科學之理念。邏輯學包含建立那些一般命題，它們指出具有哪些特點的連結或步驟是符合科學的理念或最終目標的。從這個角度來看，邏輯學就是一門“規(guī)范的科學”（normative Wissenschaft），因為它厘定了科學的“基本尺度”（Grundma） （Hua XVIII： 41），并以此尺度衡量現(xiàn)實上哪些宣稱為“科學”的學問可以稱得上是真正的科學。

胡塞爾在《純粹邏輯學導引》一開始就指出，當時對于邏輯學的爭論，其中一個主要問題是：“邏輯學是一門理論學問或是一門實踐學問（一門‘技術論’）”（Hua XVIII： 23）。胡塞爾本人認為，作為一門規(guī)范的科學，邏輯學自然會擴展為技術論 （Hua XVIII： 42），探討實際上有哪些可行的方法可以讓我們符合科學的規(guī)范，有哪些技巧可以方便我們著手研究，以及如何避免非常容易觸犯的錯誤，等等。例如，笛卡爾有名的《談談方法》（Discours de la Méthode） 就可以被看作是一部技術論作品。邏輯學包括技術論是不成問題的，但胡塞爾認為，關于邏輯學的性質(zhì)更重要的問題其實是：“把邏輯學界定為技術論是否切合它的本質(zhì)特征”（Hua XVIII： 46）。對于這個問題，胡塞爾是持否定意見的。

首先，胡塞爾認為，所有規(guī)范的科學都以理論的科學為基礎，他說：“任何規(guī)范的學問以及任何實踐的學問，都基于一門或多門理論的學問，因為它的規(guī)則必須具有可以與規(guī)范化（應然）的思想分開的理論內(nèi)容，對這些理論內(nèi)容的科學研究是由那些理論學問所負責的?！保℉ua XVIII： 53） 按照胡塞爾的區(qū)分，規(guī)范的學問所探討的是“應當有什么”（was sein soll），而理論的學問所探討的是“實際有什么”（was ist） （Hua XVIII： 53）。對“應當有什么”的探討涉及好的性質(zhì)；因為說“一個戰(zhàn)士應該是勇敢的”，就相當于說“只有勇敢的戰(zhàn)士是好的戰(zhàn)士”。因此，我們必須具有對“好的戰(zhàn)士”的某個概念，才能做關于“應然”的判斷。胡塞爾認為，我們由此可以看到應然判斷都包含可以與規(guī)范內(nèi)容分開的理論命題，他說：

任何形式為“一個A應當是B”的規(guī)范命題，都包含這樣的理論命題：“只有一個A，它是B，才具有屬性C”，在其中我們以C來顯示“好的”這個給出尺度的謂詞的建構性內(nèi)容。這個新的命題是一個純粹理論的命題，它不再具有任何規(guī)范化的思想。（Hua XVIII： 60）

胡塞爾的分析并不是很詳細，但單從他以上的形式化表達看來，他似乎還沒有充分證明規(guī)范命題總是包括一個純粹理論的命題。以胡塞爾本人的例子來說明，“一個戰(zhàn)士應該是勇敢的”這個規(guī)范命題，包括這樣的理論命題：“只有一個戰(zhàn)士他是勇敢的，才具有‘好的戰(zhàn)士’這個屬性?！钡绻@樣一個命題具有“好的”或其他“給出尺度的謂詞”，那么這個命題是否可以稱為一個“純粹理論的命題”，卻仍然是有問題的。

無論如何，胡塞爾認為作為規(guī)范學問的邏輯學要以理論學問為基礎，這是沒有疑問的。余下的問題只是它的理論基礎是什么樣的學問。當時流行的看法是，邏輯學的理論基礎是心理學，這一想法一般稱為“心理主義”（Psychologismus），其代表人物是英國著名邏輯學家彌爾 （J. S. Mill）。胡塞爾的《純粹邏輯學導引》就是以打擊心理主義為目標的，這是此書的中心部分。我們于此不能詳細討論胡塞爾的批評。簡單來說，胡塞爾嚴格區(qū)分了進行邏輯演繹的心理行為以及此類心理行為所指向的邏輯對象。胡塞爾拿算術運算來做類比。算術運算無疑是心理行為，但這并不表示心理學是算術的理論基礎。算術所研究的是數(shù)字，而不是運算這種心理行為。作為運算對象的數(shù)字和運算這種心理行為，是完全不同的東西，胡塞爾說：

“5”這個數(shù)字不是我或其他某個人對“5”的運算，它也不是我或其他某個人對“5”的表象 （Vorstellung）。從后一角度來看，它是表象行為的可能對象，從前一角度來看，它是一個形式的理念類 （ideal Spezies），這個形式在特定的運算行為中，在對象方面、被建構的集合方面，得到具體的個別實例 （konkrete Einzelflle）。在任何情況下，不把它掌握為心理經(jīng)歷的部分或面向，從而不把它掌握為一個實在的東西，都是沒有矛盾的。（Hua XVIII： 174）

胡塞爾所謂“理念類”，可以借助傳統(tǒng)的“共相”概念來了解?！袄砟铑悺笔窍鄬τ凇熬唧w的個別實例”而言的，前者相當于共相，而后者則相當于殊相。當我們看到5個人的時候，這時候這5個具體的人作為一個集合是我的感知行為的對象。就以它是一個有5個人的集合而言，它是“5”這個數(shù)字的一個“具體個別實例”。但“5”這個數(shù)字本身卻不等于這個有5個人的集合?！?”這個數(shù)字可以有很多不同的具體個別實例，例如：5個人、5個蘋果、5頭牛，但“5”這個數(shù)字卻只有一個。無論我們看到5個人、5個蘋果或者5頭牛，只要我們對它們作為一個具體集合進行“理念的抽象”，那么“5”這個數(shù)字就成為我們的心理行為的對象，所以胡塞爾說“它是表象行為的可能對象”?！?”這個數(shù)字本身并不是具體的東西，胡塞爾將它稱為“形式類”（Formspezies） （Hua XVIII： 174），它是理念性的（ideal），而不是實在的（real），胡塞爾相信形式類是完全獨立于它的具體個別實例的。算術所研究的是理念性的形式類，而不是具體的心理行為。算術命題“5+2=7”所陳述的是“5”、“2”、“7”這些數(shù)字本身的關系，而不是特定具體對象的性質(zhì)。胡塞爾認為邏輯學跟數(shù)學一樣，研究的是形式類。邏輯學所研究的是邏輯對象本身，而不是邏輯演繹行為，理念性的邏輯對象跟實在的演繹行為是完全不同的東西，所以心理學不能作為邏輯學的理論基礎。邏輯學應該有其本身獨立于任何經(jīng)驗學問（探討實在界的學問）之理論基礎。這一理論基礎，胡塞爾就叫作“純粹邏輯學”，以別于也包括在邏輯學之內(nèi)的技術論。

《純粹邏輯學導引》最后一章題為“純粹邏輯學之理念”，這是胡塞爾對純粹邏輯學這門理論學問的規(guī)劃，其中他提出了純粹邏輯學的三大任務。如上所言，胡塞爾認為科學的本質(zhì)是論證，所以論證的可能條件就是科學的可能條件。因此，作為科學論的邏輯學，它的第一個任務就是“固定純粹的含義范疇、純粹的對象范疇以及它們法則性的復合”（Hua XVIII： 244）。簡而言之，它的第一個任務就是厘定構成論證的基本概念，這些基本概念胡塞爾稱為“范疇”。胡塞爾把范疇又分為兩類，一類涉及“含義”，另一類涉及“對象”，大致相當于現(xiàn)在邏輯學術語所謂的“內(nèi)涵”（intension） 和“外延”（extension）。屬于含義方面的范疇，胡塞爾列舉了概念、命題、真理以及基本的銜接形式，包括連言的 （konjunktiv）、析言的 （disjunktiv）以及假言的 （hyposthetisch） 銜接形式，也就是現(xiàn)在所謂的“邏輯連詞”。屬于對象方面的范疇，胡塞爾列舉了對象、事態(tài)、單一、眾多、數(shù)字、關系、銜接等等 （Hua XVIII： 245）。并且他指出，對于所有這些基本概念我們都要探索其“本源”（Ursprung），但不是心理學意義下的，而是“現(xiàn)象學的本源”（Hua XVIII： 246）。

純粹邏輯學的第二大任務是研究“以這些范疇為根據(jù)的法則和理論”。在含義方面而言，它探索“推理理論”，也就是一般所謂“論證形式”。而在對象方面而言，它包括基于“眾多”概念的“純粹的眾多性學說”（reine Vielheit）以及基于“數(shù)字”概念的“純粹的數(shù)字學說”（reine Anzahlenlehre） 等 （Hua XVIII： 247）。之所以稱為“純粹的”，是因為這些理論涉及的不是特定的具體對象，而是一切可能的對象。

純粹邏輯學的第三大任務是“可能的理論形式的理論或純粹的流形論（Mannigfaltigkeitslehre）”。我們在上面指出，對胡塞爾而言，一個系統(tǒng)上完滿的理論就是一個公理系統(tǒng)，它由公理和從公理演繹出來的一般法則所構成。胡塞爾似乎認為，只有一定數(shù)量的理論形式是可能的。這些可能的理論形式的理念性的對象，胡塞爾稱為“可能的知識領域 （Erkenntnisgebiet）”或者“流形”，后者是一個從數(shù)學而來的概念 （Hua XVIII： 250）。雖然胡塞爾將之稱為“知識領域”，但我們必須注意實際上它不是由任何具體對象所組成的實在領域，也許我們可以說它只是空的架構，所以胡塞爾稱它為“可能的知識領域”，而對于研究它的理論他稱為“純粹的流形論”。這門學問研究一切可能的理論形式以及它們之間的關系。如果這門學問能夠成功建立起來，那么我們就會看到，任何現(xiàn)實上的理論都是它所研究的理論形式的“個別化”（Singularisierung） （Hua XVIII： 251）。

第3篇：邏輯學的含義范文

 

本文主要淺談對第一編有論的第一章“有”的理解。文章分為三部分，第一部分是對黑格爾在上卷的開篇中提到的以“純有”為科學的開端的理解;第二部分則重點分析了對“有、無、變”三者的含義和關系的理解;第三部分作為引申，淺談了黑格爾的哲學思想與中國古代道家創(chuàng)始人老子的哲學思想的一些相通之處。

 

一、對以“純有”作為科學的開端的理解

 

(一)開端是“純有”，“純有”即“純思”

 

每個時期的哲學家都在追尋哲學的開端，但黑格爾卻認為哲學并無開端，他認為，哲學是一門圓圈式發(fā)展的科學，它的起點亦是終點，它是一個自己返回到自己的圓圈，因而哲學便沒有與別的科學同樣意義的起點。哲學無開端，但哲學體系有開端。

 

那么黑格爾哲學體系的開端到底是什么呢?黑格爾說：“哲學的開端，必定或者是間接的東西，或者是直接的東西，而它之既不能是前者，也不能是后者，又是易于指明的。”于是，黑格爾把“純有”作為哲學的開端，因為“純有”滿足了黑格爾對哲學開端的三個要求。

 

第一，開端必須是絕對的，它不可以以任何東西為前提，不以任何東西為中介，沒有根據(jù)。

 

第二，純有符合哲學體系中圓圈式發(fā)展的要求。

 

第三，純有作為開端包含著以后發(fā)展的全部可能性。

 

因此，在黑格爾的哲學里，只有沒有任何規(guī)定性的“純有”才是科學的開端，同時批判了費希特以自我為哲學開端的思想。

 

(二)從思維和存在同一的角度理解黑格爾邏輯學的開端

 

“開端是邏輯的，它應當是在自由地、自為地有的思維原素中，在純粹的知中造成的?！蔽覀冎溃诟駹栒軐W的一個重要起點是對康德哲學的批判，康德認為思維與存在的不同一，而黑格爾認為思維與存在是同一的，思維既是主體，也是客體，還是思維方式。黑格爾的哲學是本體論、認識論和邏輯學的三者統(tǒng)一，他認為所有一切活動都是絕對精神的自我反思運動?；诖?，黑格爾批判了在他之前的關于思想對客觀性的三種態(tài)度：形而上學、經(jīng)驗主義和批判哲學、直接知識或直觀知識。

 

第一種態(tài)度：形而上學。在黑格爾的《小邏輯》里主要針對康德以前的形而上學進行了批判。“第二種態(tài)度：經(jīng)驗主義和批判哲學。經(jīng)驗主義力求從經(jīng)驗中，從外在和內(nèi)心的經(jīng)驗中去把握真理，以代替和彌補形而上學中純從思想本身去尋求真理的思維方式。第三種態(tài)度：直接知識或直觀知識。這種態(tài)度最典型的代表人物就是笛卡爾和耶柯比，批判哲學認為思維是主觀的，并認為思維的不可克服的規(guī)定是抽象的普遍性及形式的同一性，于是認為思維與真理相反。

 

二、 對有、無、變?nèi)叩暮x和關系的理解

 

純有是黑格爾哲學體系的開端，有和無這對概念是黑格爾邏輯學的基石，是黑格爾邏輯體系的開端，它們貫穿著黑格爾邏輯學體系中的每一環(huán)節(jié)的概念運動，隱含在每一個概念運動中，蘊含在整個邏輯學體系的思維運動中。一開始，有和無是以純有和純無的形式出現(xiàn)，兩者都是毫無規(guī)定性，此時的“純有和純無是同一的東西”，但是兩者又有區(qū)別，否則黑格爾不會只把“純有”作為科學的開端。變則是有與無的統(tǒng)一，那么二者是如何統(tǒng)一達到變的呢?

 

(一)有和無的同一

 

“有、純有，——沒有任何更進一步的規(guī)定?！边@是黑格爾對有的最初規(guī)定，此時的有只是純粹的無規(guī)定性和空，并不包含任何規(guī)定和內(nèi)容。黑格爾說：“有在無規(guī)定的直接性中，只是與它自身相同，而且也不是與他物不同，對內(nèi)對外都沒有差異?！币驗槿绻坝小庇辛艘?guī)定或內(nèi)容，那么就會被建立為與他物有區(qū)別的東西，則有就無法保持純粹了，所以，有作為黑格爾邏輯體系的第一個概念，只是純粹的、空的直觀本身。

 

因此這個無規(guī)定的直接的東西，實際上就是無，比無恰恰不多也不少。此時的有和無是同一的。

 

“無、純無;無是與它自身單純的同一，是完全的空，沒有規(guī)定，沒有內(nèi)容，在它自身中并沒有區(qū)別。”實際上，這個“無”就是“有”的內(nèi)容，只不過這個內(nèi)容是空的，是沒有任何規(guī)定性的?；蛘哒f，無是存在于我們的直觀或思維中，它是空的直觀和思維本身，那個空的直觀或思維就是純有。

 

所以，無與純有是同一的東西，同一的規(guī)定或同一的無規(guī)定。

 

(二)有和無的區(qū)別

 

在黑格爾的規(guī)定中，有和無是同一的，同時他也說過：“無論天上地下，都沒有一處地方會有某種東西不在自身兼含有與無兩者。”雖說這句話說的是某一個現(xiàn)實的東西，但從中我們能看出，有和無兩者的同一并非完全沒有區(qū)別，兩者其實是有區(qū)別的同一，否則黑格爾也不用使用兩個詞去表達意思完全一樣的東西。只不過在最初，有和無的區(qū)別還沒有確定，或者說還沒有顯現(xiàn)，絕對精神還沒有開始認識和反思自己。

 

(三)有和無的統(tǒng)一——變

 

變是有和無的統(tǒng)一，或者說變是真理。黑格爾說過：“這里的真理既不是有，也不是無，而是已走進了——不是走向——無中之有和已走進了——不是走向——有中之無?！闭窃谧冞@一運動中，有和無有了區(qū)別，但這區(qū)別是通過立刻把自身消解掉的區(qū)別而發(fā)生的，因為變是一方直接消失于另一方之中的運動，在這一運動中，有和無兩者不僅有絕對區(qū)別，但又同樣絕不曾分離，不可分離。

 

此時的變作為有與無的統(tǒng)一，是規(guī)定了的統(tǒng)一，不再是有與無抽象的統(tǒng)一，這說明有與無都在這種統(tǒng)一中。在這個統(tǒng)一中，有與無是作為消逝的東西，是要被揚棄的東西，它們下降為尚有區(qū)別同時又被揚棄的環(huán)節(jié)。

 

三、比較黑格爾的思想與中國道家思想的相通之處

 

黑格爾是德國偉大的哲學家，看到他的《邏輯學》中的有、無、變之間的關系，很容易聯(lián)想到中國的古代思想家老子的《道德經(jīng)》和道家的太極圖。二者的思想雖然存在差異，卻也存在許多共通之處。

第4篇：邏輯學的含義范文

關鍵詞： 物理概念 內(nèi)涵 外延 教學策略

一、物理概念的內(nèi)涵和外延例談

通常認可的形式邏輯學著作中對概念的內(nèi)涵和外延的描述是：概念的內(nèi)涵，就是指反映在概念中的對象的本質(zhì)屬性或特有屬性，人們常常稱之為概念的含義。概念的外延，就是指具有概念所反映的本質(zhì)屬性或特有屬性的對象，人們常常稱之為概念的適用范圍。概念的外延可以是在客觀世界中不存在的事物。

內(nèi)涵是概念質(zhì)的方面，它說明概念反映的對象是什么樣的；外延是概念量的方面，它說明概念反映的對象有哪些。概念的內(nèi)涵和外延相互依存、相互制約。

概念的內(nèi)涵、外延的確定性，是指在一定條件下，概念的涵義和適用范圍是確定的，不能任意改變或混淆不清。概念內(nèi)涵、外延的靈活性，是指在不同條件下，隨著客觀事物的變化和人們認識的不斷深化，概念的涵義、適用范圍是可以變化的。任何概念都是確定性和靈活性的統(tǒng)一。否認確定性，會犯相對主義和詭辯論的錯誤，否定靈活性，會犯形而上學的錯誤。

下面舉例來說明什么是概念的內(nèi)涵和外延。在課堂上，假如教師向學生提問“力”的概念，大部分學生可能會回答：“力是物體對物體的作用?！钡且埠芸赡苡幸徊糠謱W生回答：“像重力、彈力、摩擦力這樣的就是力。”這里面，通常我們所認為的力的概念“物體對物體的作用實質(zhì)上只是力這個概念的內(nèi)涵，而重力、彈力、摩擦力等是力這個概念的外延”。為了便于讀者理解，再舉一例：“機械運動”這個概念的內(nèi)涵是“物體的空間位置隨時間的變化”，其外延是勻速直線運動、變速直線運動、拋體運動等所有的機械運動具體形式。

通常教師要學生背誦概念，主要是希望學生指出概念的內(nèi)涵而并非外延。在少數(shù)情況下，學生背誦的是概念的外延，如關于“機械能”的定義在高中階段一般認為是：“動能和勢能統(tǒng)稱為機械能。”像這樣的定義我們給它們起一個名字叫做“描述性定義”（關于“定義”的具體問題將在后文詳述）。其實，在高中教學中我們通常所說的諸如“力是物體間的相互作用”這樣的說法說的是概念的“內(nèi)涵”，我們講的描述性定義說的是概念的“外延”。

但是這里就存在一個問題，就是一些教師在教學的時候更關注于概念的內(nèi)涵，而忽略了概念的外延也是概念的重要組成部分。也就是說，一些教師將概念等同于概念的內(nèi)涵，在這樣的思想的影響下，其對概念的教學就會是不全面的。比如，如果上例中的教師單純地判定“像重力、彈力、摩擦力這樣的就是力”這個答案是錯誤的話，那么就會導致學生將概念的內(nèi)涵與外延割裂開來。這顯然是不利于學生學習概念的。恰當?shù)淖龇ㄊ窃诟拍罱虒W中堅持內(nèi)涵與外延并重，教給學生關于概念的完整知識。

關于概念內(nèi)涵和外延的確定性和靈活性，需要說明的一點是，形式邏輯只研究概念的內(nèi)涵和外延的確定性。靈活性是辯證邏輯所研究的問題。高中物理概念教學一般只涉及到概念外延的靈活性。其中，最典型例子就是“質(zhì)點”這個概念。因為是否把一個物體看成質(zhì)點與所研究的問題有關，所以“質(zhì)點”的外延到底包括哪些物體也就不能夠確定了。這就是概念外延的靈活性。

二、相關教學策略

1.在概念教學中講授內(nèi)涵和外延的知識，并讓學生加以練習。

正如剛才的例子所說，大家都能夠認同例子中的教師問學生的問題必然是請學生說出“力”這個概念的內(nèi)涵。如果教師能夠在教學中學生發(fā)現(xiàn)這樣的錯誤，則恰好就是向學生滲透“內(nèi)涵和外延”知識的大好時機。教師甚至可以告訴學生什么是概念的內(nèi)涵和外延，并且引導學生針對所學的概念分別說出其內(nèi)涵和外延。這樣做的好處有四點。

（1）能夠使學生從內(nèi)涵和外延兩個側面去全面地認識所學之概念，加深對所學之概念的理解?！霸诮虒W中，如果只讓學生了解物理概念的內(nèi)涵，則學生往往覺得太原則、太抽象，即使從字面上理解了，但心里總不踏實，頗有不可捉摸、囫圇吞棗之感。反之，如果學生只了解物理概念的外延，記住了不少物理事例，卻抓不住實質(zhì)，就頗有‘只可意會，不可言傳’之感”。所以，讓學生從兩個方面對概念進行思考和學習，顯然有助于學生更全面、更深刻地去理解和認識概念。

（2）可以讓學生親身體會到邏輯思維在物理學中的作用，從概念知識中學到邏輯思維方法。概念的內(nèi)涵和外延的思維方法是邏輯學中典型思維方法之一，而且其理解上的難度不高，大部分高中生都能夠理解。學生學會這個邏輯學思維方法后，就可以親身體驗到邏輯思維方法在物理學習中的作用，從而慢慢習慣利用邏輯思維方法去思考所學到的物理知識，這顯然是新課程目標所希望達到的目的。

（3）可以讓學生更容易認可描述性定義。學生對描述性定義并不容易接受，認為其缺乏科學性、“不講理”。但是如果學生知道了概念的外延也是概念的一個重要部分之后，就會發(fā)覺描述性定義也是具有邏輯性的，就更容易理解和接受描述性定義了。這對學生認同教材內(nèi)容的合理性是有幫助的，正如前面所說的，教科書編寫者“希望學生通過學習感到物理是‘說理’的”，而引導學生發(fā)現(xiàn)教材中各種說法的邏輯性恰恰可以達到教材編寫者的這一要求。

（4）客觀上還可能提高一部分學生學習物理學的興趣。對于大部分高中學生而言，“邏輯學”是很新鮮和有趣的，如果讓他們在學習中接觸一些邏輯學知識，并將其運用于物理學的學習之中，就可以提高他們學習物理學的興趣。事實上，接觸邏輯學知識也可以提高學生對其他學科的興趣。

2.在適當?shù)臅r機向學生滲透概念的確定性和靈活性的知識。

教師應該在恰當?shù)臅r機向學生介紹上述邏輯學思想，但是這樣做并不是希望學生掌握這個邏輯學知識，而是希望借此來培養(yǎng)學生這樣一種價值觀，沒有什么事情是一成不變的，即使物理概念也是如此。但是也不能否認物理概念的確定性。廣義地講，任何事物都有其確定性和靈活性，“否認確定性，會犯相對主義和詭辯論的錯誤，否定靈活性，會犯形而上學的錯誤”。也就是說，在遇到相應的物理學知識時，適時向學生滲透概念的內(nèi)涵、外延的確定性和靈活性的思想，有助于培養(yǎng)學生的情感態(tài)度和價值觀。這與新課程理念的三維目標要求相吻合。

參考文獻：

［1］閆金鐸，田世昆.中學物理教學概論［M］.北京：高等教育出版社，2003，第2版.

［2］葉春放.邏輯學與物理教學［M］.成都：成都科技大學出版社，1997.3.

第5篇：邏輯學的含義范文

主要包括感知覺、定義、推斷、表面現(xiàn)象、判定。感知覺和表面現(xiàn)象又叫做主觀認知模式，是心理學分析的主體;定義、判定、推斷又叫做客觀認知模式，是邏輯科學分析的主題。這六種模式都是哲學認知理論分析的主體，各自被統(tǒng)一叫做認知的初始層面和高等層面。所以，邏輯科學和心理學在科目上緊密關聯(lián)，在各類學科進步的歷史長河中也都曾來源于哲學。我們能夠用以下圖像表明邏輯科學、哲學、心理學和認知學幾大分析主體之間的連系。首先是邏輯科學、心理科學、哲學和認知學四者之間的關聯(lián)。左方的圖形表示:認知的初始階段是感覺，主觀認知是客觀認知的前提。右方的表格代表各類認知模式間及其與邏輯科學、心理科學和哲學間的關聯(lián)。心理科學分析認知的低等模式，由感知覺和表面現(xiàn)象組成。邏輯科學分析認知的高等模式，由定義、判定和推斷形成。左方圖形中的箭頭代表了諸多意義。第一，箭頭表明認知進步的順序是從低等向高等，低等的認知模式將逐漸進步到高等的認知模式，低等的認知模式從屬于高等的認知模式。第二，箭頭代表低等的認知模式作用于人類的生理狀況，在一定概率上是一類身體運動;高等的認知模式作用于人類的心理世界，大多是是一類心理運動。比如說，感知覺屬于身體運動，任何生物都具備此類低等的認知模式;而借助于言語開展的判定和推斷是一種心理運動，這是人們才有的高等認知模式。第三，認知模式的高等程度與其復雜程度呈正相關，它與心理運動包含度呈正相關，它與其自身的差別程度呈負相關;認知模式的低等程度與其復雜程度呈正相關，它與身體運動包含度呈正相關，它與其自身的差別程度呈負相關。第二、三兩點早已不是哲學研究的問題，而是認知學研究的問題。向上的箭頭代表哲學是認知學的源頭。其次是心理與生理的關聯(lián)、認識與潛在認識的關聯(lián)。認知的定義是從大腦和生理體系形成思維能力的進程。認知學分析的主體是認知規(guī)則。身為認知學諸多子學科中的思維能力哲學，它最具代表性、深遠和恒久的主題便是生理與心理之間的關聯(lián)。哲學界一直在探討這個主題，它的源頭是哲學歷史，與此同時又結合了當下學科尤其是生理科學的分析結果。必須強調(diào)的是，認知的含義與以往哲學概念中的認識完全不同。以往哲學概念中的認識來源于主體與客體相對的結構，主觀認識與客觀認識完全不同。

2.從認識史看心理學與邏輯學的分離和融合認知

學科形成之前，哲學是心理科學和邏輯科學共享的源頭。諸多有名哲學家也是十分具有創(chuàng)造力的心理科學家。赫根漢(B.R.Hergenhahn)的著作的《心理學歷史理論》中所論述的從古代希臘到當下社會的諸多哲學界、心理學界都大有重大成就的學者有、奧卡姆的威廉、康德、泰勒斯、休謨、柏拉圖、托馬斯•阿奎那培根、亞里士多德、奧古斯丁、笛卡爾、黑格爾、洛克等。古代希臘哲學界著名學者柏拉圖代表作《談話記錄》、奧古斯丁代表作《懺悔錄》、亞里士多德代表作《論精神》、等都被列為歐洲心理科學歷史中的巨大成就。此書第一單元提出的"心理科學中的永久主題"即"哲學界亙古不變的問題"。此中，特別要贊揚古代希臘萬能鑰匙式的亞里士多德，他在邏輯學界、哲學界、科學界都享譽盛名。它的哲學經(jīng)典作品，尤其是認知理論，詳細地論證了精神世界、原因結果理論與目標理論、知識、直覺、客體理智與主體理智、認知與再認、聯(lián)想與幻想、因素與快樂、情感與選定性認知等主題。亞里士多德創(chuàng)作的《論精神》，被看作是心理科學界的開創(chuàng)作品。亞里士多德在他的著作中，把精神劃分成三種階層－－動物性精神、植物性精神和理智精神，理智精神占據(jù)最高階層，并且只有人類才具備。他還將理智劃分成主體理智和客體理智，客體理智具備整合經(jīng)歷的功能，它讓生活中的所有事情照常開始，但是它不可以讓人了解實質(zhì)。從每個人的諸多經(jīng)歷中總結出實質(zhì)，只能借助于主體理智，主體理智被視作思維的最高級模式。精神的主體理智替人們選定了最終目標，即隱德來希(entelechy)。隱德來希的作用是使世間萬物按照一定的路徑進步或者行動，直至徹底完成它的任務。我們可以通過本文發(fā)現(xiàn)，身為一名邏輯科學學者，亞里士多德替他的精神理論設定了最終目標，它等同于邏輯科學的道理－－"亙古不變的促進者"。但是此亙古不變的促進者并代表神靈，而是代表邏輯學。由此可見，亞里士多德的目標理論使哲學、心理科學和邏輯科學緊密地結合在一起。

3.結語

第6篇：邏輯學的含義范文

關鍵詞：形而上學；海德格爾；“Logos”； 語言

中圖分類號：B516.54 文獻標志碼：A 文章編號：1001－862X（2012）05－0095－005

傳統(tǒng)的形而上學把語言看作是工具和對象，是人類表情達意的手段，是人們駕馭自然的有效方式?？墒牵诤５赂駹柕难壑?，這樣的思維方式不可能接觸到語言的本質(zhì)，頂多只能看到語言的表面現(xiàn)象。對于海氏來講，追尋語言的本質(zhì)意味著找到“邏輯”的語言——原初的語言，而形而上學的語言邏輯是難以實現(xiàn)這一目標的。所以，他毅然決然地走在了通向語言的途中：在邏各斯的原始含義當中尋覓語言的真義。

一、語言的邏輯：傳統(tǒng)形而上學語言觀

近代以來，主客二分的研究方式非常盛行，存在成為了一種客體，被給予了對象化的考量。那么，主體如何才能克服自身而達到客體呢？對于這個問題的回答林林總總，莫衷一是，但似乎都難以服眾。在海德格爾看來，所有的回答都忽略了一個問題，都錯誤地把存在者當成了存在。因此，海氏大聲疾呼我們應該重新回到存在的問題上來。海德格爾進一步認為西方哲學也錯誤地把語言當成了一個存在者，當成了一個對象，而這恰恰是對原初語言的莫大誤解。按照海氏的理解，關于語言的工具性考察始于古希臘，是柏拉圖的高足亞里士多德系統(tǒng)地提出了語言思想，不過，語言的形而上學巔峰時刻卻是近代以來的事情。在亞里士多德的眼中，文字是聲音的代號，文字的產(chǎn)生具有劃時代的重大意義，對人類文明的產(chǎn)生功莫大焉?？墒窃诤５赂駹柨磥?，正是這種關于語言的見解誤導了我們，使得語言的本質(zhì)受到了遮蔽。正是亞里士多德的語言理解使得語言的邏各斯含義受到扭曲，他因此而成為了后世真理符合論的始作俑者。在古希臘，邏各斯的含義異常豐富，而不僅僅是亞氏所理解的“邏輯”。由于亞里士多德的誤導，邏各斯的豐富內(nèi)涵逐漸縮小，變?yōu)楦砂T的“理性”與“邏輯”，這就與邏各斯的原初意義相去甚遠了。在這種影響之下，語言也失去了它的本來面目，由原初的澄明之境變?yōu)槿祟惐磉_的手段、工具。不過我們也要看到，海德格爾還是部分地肯定了傳統(tǒng)形而上學語言觀的功用，認為他們的語言見解中也有合理的地方。他認為語言符號論的最大不足之處在于企圖通過這種方式來尋找語言的本質(zhì)，這樣的方式無異于南轅北轍。

和亞里士多德不同的是，近代語言學家洪堡認為語言是一個生成的過程，與人的精神活動息息相關。海德格爾在欣賞洪堡的同時也提出了質(zhì)疑：洪氏的語言見解仍然沒有脫離傳統(tǒng)形而上學語言觀的窠臼，因為洪堡對語言本質(zhì)的追問仍然局限于“什么是語言”，這種提問顯然難以超越本質(zhì)主義的語言思想，從而難以企及語言的本質(zhì)，根本的原因在于洪堡依舊把語言視為一個存在者、一個客觀的對象。海氏對洪堡的另外一個詰難在于，后者的語言思想是以人為依歸的，仍舊是一種變相的人類中心主義。我們知道，關于語言，海氏的驚人之語就是：不是人說語言，而是語言“讓人說”。洪氏堅持認為語言應該以人為導向，是人說語言而非語言讓人言說。海德格爾堅持認定，無論是把語言看作人類表情達意的工具還是人類精神發(fā)展的歷程，都不足以探尋到語言的本質(zhì)，關于語言本質(zhì)的思考，必須另辟蹊徑，超越傳統(tǒng)的形而上學語言思想方能讓我們從容地走在通向語言的途中。

正是基于對主客二分的批判，海德格爾大力剖析了語言現(xiàn)象當中的對象性思維方式，并進行了極力的抨擊。在他看來，二元對立才是產(chǎn)生語言對象化研究的罪魁禍首。如何才能抵達語言的本質(zhì)呢？海德格爾的回答是：運用另外一種更為本源的運思方式。這樣的思考使得他的哲學方向發(fā)生了一系列的轉向。海德格爾后期所謂的轉向并不是與前期截然不同的哲學斷裂，而是哲學思考著重點的不同、運思方向的差別而已。前期的海德格爾立足于生存論對傳統(tǒng)的形而上學思維方式進行了猛烈的抨擊，他以此在的生存論為基點，建立了基礎本體論，提出了存在的二重性理論，認為我們應該正確地區(qū)分存在和存在者。鑒于傳統(tǒng)哲學忽視了存在之存在與存在者之存在的區(qū)別，海氏提醒我們不要遺忘了“存在”。前期的海德格爾希望通過此在的生存論分析通達存在的近鄰，因此，他對此在作了非形而上學的規(guī)定，以此來突破各種主體的形而上學束縛，用此在的在世學說來建立一種有根的生存論本體論。

傳統(tǒng)哲學把此在看作一個主體、一個對象性的存在者，認為理性或者意志就是人的本質(zhì)。這樣的見解喪失了人的根本所在，丟失了人的生存論根基。前期海德格爾的解決方案是從此在出發(fā)，打破主客二分的藩籬。不過，這樣的解決措施也有問題，很容易走向唯我論的泥潭。海德格爾很快發(fā)現(xiàn)了問題所在，決定轉換運思的角度，著眼于存在本身來“思存在”。由于存在這個詞語已經(jīng)被濫用，提起這個詞語，一種形而上學的意味立即撲面而來，這就使得海德格爾必須對之進行揚棄，找到另外一個詞來代替存在一詞的所指。

二、“邏輯”（Logos）的語言：詩意的道說

第7篇：邏輯學的含義范文

論文關鍵詞：關于物理實驗的構成要素的一個試探性看法---實驗方案與實驗原理是完全等同的嗎？

 

物理實驗的構成要素是指一個完整的物理實驗所包含的具有相對獨立性的構成部分。

傳統(tǒng)的觀點認為，物理實驗的構成要素有六項：實驗目的、實驗原理、實驗器材、實驗過程（或稱為實驗步驟）、數(shù)據(jù)處理、誤差分析（注意事項）。在新課改理念深入人心的大環(huán)境下，高考對學生設計實驗能力的考察明顯加強。如何加強實驗設計能力的培養(yǎng)，是廣大中學物理教面臨的一個重要課題。筆者實驗教學過程中體會到，用傳統(tǒng)的關于實驗構成要素的觀點進行實驗教學，難以提高學生設計實驗的能力。設計實驗的能力做為一種重要的能力，已經(jīng)提上了重要日程，為什么實驗構成要素中沒有這一項？傳統(tǒng)的實驗構成要素完備嗎？如果不完備，其原因以在哪里？應如何改進？就以上問題筆者進行了一些探究和思考，在此提出，與各位同仁商討。

一、傳統(tǒng)的實驗要素構成完備嗎？

首先從邏輯學的角度來看，實驗要素的完備性。

我想通過一個具體事例來說明實驗要素的完備性的真實含義。愛迪生測燈泡體積的實驗就是很好一例。有一次，他想研究燈泡有多大體積時比較合適，這就需要測定燈泡的體積，他將這個問題交給了數(shù)學系畢業(yè)的助手去解決。助手拿起了燈泡，觀察著它的形狀。他看到，燈泡的下面像個球形，上部像個梨形。燈泡的球形是不完整的，梨形是不規(guī)則的。為了計算方便，他作了簡化，把燈泡作為一個玻璃球和一個圓柱的組合。他分別測量燈泡的球徑，圓柱的半徑和高度，然后計算球的體積和圓柱的體積。這類計算要用到立方、平方，非常復雜，而且結果也是近似的。因為，燈泡的形狀并不是理想的球形。過了好一會初中物理論文，愛迪生催問助手，助手說計算太煩瑣，他還沒有計算好呢。愛迪生說，不用計算了。只見他拿起一個空燈泡，往水里一浸，咕嘟咕嘟地灌滿了水，然后將燈泡的外壁擦干，將水往量筒里一倒，看看量筒上的刻度，很快就知道了燈泡的體積。在這個事例中，實驗目的是測定燈泡的體積，測燈泡體積的方案提出了兩個（當然還可設計出其他方案），一個是助手實施的方案：測定球形部分體積，測定柱形部分體積，然后將兩部分加起來，得到燈泡的體積；一個是愛迪生確定的方案：將燈泡裝滿水，然后用量筒測出這部分水的體積，這個體積就是燈泡的體積。設計這兩個方案所依據(jù)的原理也不同，第一方案實施原理是：整體總體積等于兩個組成部分的體積之和，球的體積由球的體積公式通過半徑求得，柱體體積可由柱體體積公式通過柱體的底面積和高求得。第二方案所依據(jù)的原理是，燈泡的體積與燈泡內(nèi)所容的水的體積是相等的。愛迪生的方案簡明準確，其關鍵在于其原理簡明可行。從以上分析可見，做什么、如何做、這樣做的依據(jù)是邏輯上緊密相關的三個方面。第一項是實驗目的，明確的是做什么；第二項是實驗方案，明確的是如何做；第三項是的實驗原理，明確的是方案實施的依據(jù)論文開題報告。實驗目標、實驗方案、實驗原理是在邏輯上不能缺省、不能重疊依次相關的三個連續(xù)環(huán)節(jié)，三者缺一不可。一個物理實驗，若上述三個關鍵要素都具備，則實驗構成要素具有完備性，在邏輯上講得通，否則就不完備，在邏輯上講不通。

再看傳統(tǒng)實驗要素的完備性。

本文開如就提到，傳統(tǒng)實驗構成要素有實驗目的、實驗原理、實驗器材、實驗過程（或稱為實驗步驟）、數(shù)據(jù)處理、誤差分析（注意事項），缺少了實驗方案，因而傳統(tǒng)的實驗構成要素是不完備的。

二、傳統(tǒng)實驗構成要素不完備的原因何在？應如何改進？

傳統(tǒng)實驗構成要素不完備，就是將實驗方案和實驗原理混淆在一起了。而實驗原理與實驗方案只所以混淆在一起，是因為沒有從邏輯上明確實驗方案和實驗原理的真實含義。實驗方案是指如何做，實驗原理是這樣做的依據(jù)。二者是不重疊的二個環(huán)節(jié)。具體到愛迪生測燈泡的實驗中，傳統(tǒng)觀念將測燈泡的方案和方案所依據(jù)的原理同視為實驗原理，因而實驗中主沒有了實驗方案一項。這是傳統(tǒng)實驗構成要素不完備的原因。缺少了實驗方案，邏輯過程就變成以下過程：“做什么，這樣做的依據(jù)”。這種顯然從邏輯上是講不通的，從培養(yǎng)學生設計實驗能力的角度來看也是有害的。因此，一個完備實驗構成要素應包括七項，它們是實驗目的、實驗方案、實驗原理、實驗器材、實驗過程（或稱為實驗步驟）、數(shù)據(jù)處理、誤差分析（注意事項）。

三、將實驗方案與實驗原理區(qū)分開來的意義分析

將實驗方案與實驗原理區(qū)分開來，有以下幾個方面的意義：

第一、從邏輯學的角度來看，也更符合人們做事的一般規(guī)律。

眾所周知，要完美地做好一件事，通常事先要規(guī)劃。這個規(guī)劃包括三個邏輯關系密切相關的環(huán)節(jié)：一是明確要干什么，二是明確如何干，三是明確這樣干的依據(jù)是什么（是否可行）。做實驗也是做一件事初中物理論文，這樣學生可以將以前形成的做事的一般規(guī)律遷移到實驗中來，也可以使學生將在實驗體驗到的做事基本規(guī)律應用到生活中去，實現(xiàn)實驗與生活的統(tǒng)一化。

第二、將二者區(qū)分開來，有利于明確實驗方案與實驗原理的真實含義。實驗方案只是說明如何做，而不管這樣做的依據(jù)；實驗原理只管這樣做的依據(jù)，而不管如何做。這樣分工明確，有利于學生理解實驗的各個構成要素。

第三、有利于培養(yǎng)學生設計實驗方案的能力。

實驗目標確定后，實現(xiàn)目標的方案可以設計出有多種，這些方案中，有些是可行的，有些是不可行的。在可行方案中，有的方案簡明，有的方案繁雜，一個方案是否可行，可行的方案是否簡明，取決于方案確定的依據(jù)（也就是原理）是否科學簡明（測燈泡體積一例已充分說明這一點）。這樣做，可以放開手腳有目的地訓練學生設計實驗方案的能力，而這與新課改的理念也是一致的。

綜上所述，傳統(tǒng)的物理實驗構成要素是不完備的，不完備的原因在于將實驗方案與實驗原理混淆在一起所致。事實上，實驗方案是指如何做，而不管這樣做的依據(jù)；而實驗原理只管這樣做的依據(jù)，而不過分關心如何做的問題。將二者分開，使實驗的構成要素變?yōu)槠唔?，（實驗目的、實驗方案、實驗原理、實驗器材、實驗過程、數(shù)據(jù)處理、誤差分析），無論從邏輯學的角度來理解實驗，還是從新課改的角度加強培養(yǎng)學生設計實驗能力，都是大有益處的。

第8篇：邏輯學的含義范文

    。他認為:“存在物存在,非存在物不存在,或者它存在,或者它不存在。而且存在永遠是同一的,它不會消滅,它完整、唯一、不動、無限”。不但如此,而且“思想與思想的目標是同一的;因為你決不能遇到一個思想是沒有它所表達的存在物的”,即“思維與存在時同一的”。

    很顯然,上面的這些觀點已經(jīng)模糊地涉及到同一律。他的斷言“存在物是存在的,非存在物是不存在的”,實際上是斷定了A是A,這是最早對同一律的形而上學解釋。在一些哲學史著作中可以看到,巴門尼德在哲學史上極為明確地提出了思維與存在的關系,提出了認識了問題,把感性認識與理性認識加以了區(qū)別,但他卻片面的夸大了理性認識而否認了感性認識的作用。他雖然初觸及了或者說模糊地發(fā)現(xiàn)了同一律,但對此卻沒有正確的加以理解。盡管如此,他的這些論點也給以后同一律的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻。

    下一個對同一律的發(fā)展做出卓越貢獻的是亞里士多德,雖然同一律在亞里士多德著作中沒有像矛盾律和排中律那樣詳加解釋,但我們在《形而上學》和其他幾篇邏輯著述中不難看到有關同一律的論述;參加辯難的雙方,對“每一字必須指示可以理解的某物,每一字只能指示一事物,決不能指示許多事物,加入一字混指著若干事物,這就該先說明它所征引的究屬實其中哪一事物?！边@句話所說的就是概念必須有一明確的涵義,這是因為“不確定一個命意等于沒有什么命意,若字無命意,人們也無從相互理解?！币虼恕拔覀儽仨氁罁?jù)一個定義來進行辯論,例如所謂真假就得先確定什么真,什么是假?！?/p>

    上面的這些陳述,就包含了同一律的基本內(nèi)容,指出它在論斷中的作用,同時也具體地說明了滿足同一律要求的具體方法。亞里士多德在確定同一律時,并未據(jù)以斷定事物本身永遠不變,和自身絕對同一而無差別包含于自身。從他的這些論述中我們可以看到,亞里士多德關于邏輯規(guī)律的學說是樸素的唯物主義。他沒有使他發(fā)現(xiàn)的邏輯思維規(guī)律和客觀世界割裂開來,而是聯(lián)系了起來,在這一點上他超出了他的先驅和以后的很多邏輯學家,也奠定了他在邏輯史上的地位。但卻聯(lián)系有余,區(qū)分不足,有時甚至還混淆不清。

    在亞里士多德之后涌現(xiàn)了一大批著名的邏輯學家和哲學家,在亞里士多德的基礎上對同一律進行了論辯、修正和補充,同一律一步步的趨向完整并確定下來。其基本內(nèi)容是:在同一思維過程中,任何一種思想必然與其本身同一。

    二、近代中國對同一律的理解與認識

    對于同一律,從西方形式邏輯傳入中國那時起就存在著很多不同的理解和認識。一些著作把同一律理解為概念所反映事物屬性的同一,例如王章煥的《倫理學大全》就認為:“同一律者,為考求事物之屬性彼此相同之原則也……含義有二:一即前所舉‘甲為甲’之公式……其范圍之大小全相同一,謂之絕對同一,亦即同一律之本體。一則另用‘甲為乙’或‘甲為丙丁’等公式表之……謂之相對同一?！?/p>

    有的著作把同一律理解為反映事物變化中的不變性,例如王振瑄的《倫理學》(1925)中認為:“吾人之思考作用,不過就一切變化中的不變性,乃于一定思考之對象上,將其某種本質(zhì)固執(zhí)之,而承認其無變?！钡襁@種把事物的確定性和不變性混淆的提法,正是形式邏輯常常被誤解為形而上學的理論根源之一。

    另外還有不少著作把同一律理解為一切肯定命題的基礎,把“甲是甲”當作一切肯定命題的基本形式。比如王章煥就在其《倫理學大全》中說:“同一律者,……用‘甲為甲’公式表示之,舉凡吾人一切肯定之思考,皆基于此焉。”陳高傭的《倫理學》也說:“一切肯定判斷都由同一律生”等等。

    在20世紀30年代對傳統(tǒng)形式邏輯的這場批判中,絕大部分對同一律理解為肯定命題的基礎、根據(jù)和形式,是對同一律毫無根據(jù)的誤解。因為同一律所要求的思維確定性對于概念、判斷、推理,對于肯定命題、否定命題、假言命題等一切思維形式都是普遍有效的。 這場批判最后得出的結論是所謂真正科學的邏輯就是唯物辯證法,對形式邏輯必須加以徹底的否定或揚棄,這對我國形式邏輯科學的發(fā)展產(chǎn)生了極為深遠和消極的影響。

    直到金岳霖時代才開始對同一律有了比較全面而正確的認識。他在《邏輯》一書中關于同一律的論述糾正了前一時期對同一律的誤解,確定了同一律對保證思維同一性的重要作用,但他并不否定思想的發(fā)展變化,認為任何思想都不是一成不變的,隨著客觀事物的發(fā)展和人們認識的深化,思想本身也會發(fā)展變化,對此,同一律只是強調(diào)思想發(fā)展過程中的相對確定性。

    從同一律的發(fā)展過程不難看出,盡力了千百年的不斷演變,最終確定了它的基本內(nèi)容:在同一思維過程中,任何一種思想必然與其本身同一。其公式可以表示為:A是A。公式中的“A”表示同一思維過程中的一個概念或命題。并奠定了它在思維規(guī)律及其邏輯學中的地位。

    參考文獻:

    [1]楊沛蓀.《中國邏輯學思想史教程》[M].甘肅人民出版社,1988年8

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    [3]李匡武.《西方邏輯史》[M].上海人民出版社,1985年12

    [4]馬玉珂.《西方邏輯史》[M].中國人大出版社, 1985年6

第9篇：邏輯學的含義范文

【關鍵詞】法律邏輯；法律案例教學；應用

當法學教育被列入規(guī)范教育的行列時，與其他專業(yè)一樣法律專業(yè)也進入了批量化生產(chǎn)的行列。作為一項實用性學科，法律邏輯的方法、技藝、邏輯思維能力都是十分重要的，因為我們一走出校門就可能直接面臨法律的操作問題，如果在學校我們沒有學會察覺一些低級的邏輯錯誤的能力，就很難在短時間里適應社會的需要，陷入“懷才不遇”、空有一肚子理論的尷尬境地。

一、 法律邏輯在法律案例教學法中的具體應用

（一）法律邏輯簡析

分析其應用，應先了解法律邏輯是什么的問題。從理論來講，法律邏輯學既是邏輯學研究的一個專門領域，又是法理學的一個重要分支，以一個例子來說，審判是有原告和被告兩個立場，原告和被告都各有主張，而且是相互矛盾的。其實根本不可能有什么事情是某一方絕對正確或某一方絕對錯誤。但是法官卻必須假裝可以使這種不可能的事情變?yōu)榭赡?。然而?shù)學上的證明不是“對” 就是“錯”，一定要從這兩個答案中找出一個。但法學和數(shù)學這看似永遠不可能相交的平行線卻可以通過邏輯聯(lián)系起來。所以說，法律邏輯是一門主要研究法律思維形式及其邏輯方法的科學，它加強了學生的法律思維邏輯性及司法實踐中的公平性，在法學教育及應用中是占有十分重要地位的。

（二） 法律邏輯的具體應用（從法律判斷、法律推理和法律論證三個方面簡析）

1、法律判斷在法律案例教學法中的應用

法律案例教學法，指在法學專業(yè)課、專業(yè)基礎課的授課過程中，教師按照教學大綱的要求，根據(jù)教學內(nèi)容的具體情況，采用列舉案例、講評案例、討論案例旁聽案例、實習案例等方式，完成教學過程的教學方法。其案例中案件事實形成包括兩個互相交錯的方面:一是對事實進行實體法律意義的判斷;二是對事實之真假進行認定。

2、 法律推理在法律案例教學法中的應用

如上所述，法律推理被有些法學家是為法律邏輯或法律方法論的核心，說明了法律推理的重要性和學生應掌握其運用的必要性。不論是必然推理的簡單命題推理、復合命題推理還是或然推理的歸納推理、類比推理、溯因推理，其都可以看為一組命題序列，可以從一個或一組命題推導出另一個命題。

在案例教學中，可以通過對一個案例的分析以命題的形式展示給大家，對同學們邏輯思維的培養(yǎng)十分有效。

理性是司法必備的品性，然而理性又是我國司法中稀缺的資源。法律推理實質(zhì)上是在一定原則提導下的價值判斷與行為選擇，使我國司法更加理性的品質(zhì)，價值判斷與利益權衡使得法律推理不再是一種機械性操作，而是作為一種有目的的實踐活動，正是由于實踐理性的作用，才有可能防止司法專橫。在案例教學中給學生教與這些邏輯技能為以后應用型甚至復合型法律人才的培養(yǎng)奠基。

3、法律論證在法律案例教學法中的應用

在法律邏輯中法律論證應用時應讓學生要弄清法律論證是什么，首先必須弄清“推理”、“推論”和“論證”的關系。除此之外，法律論證是法律訴訟的重要組成部分。法律論證有三個主體（論證參與者），即控方、辯方和審方。以我國現(xiàn)行法律制度為例，在刑事訴訟中，三個論證主體分別是公訴人（控方）、被告人（辯方）和法官（審方）；在民事訴訟中，三個論證主體分別是原告（控方）、被告（辯方）和法官（審方）；在行政訴訟中，三個論證主體是原告（控方）、被告（辯方，即國家機關）和法官（審方），這些知識的穿插對當前案例教學中學生的理解有重要幫助。

二、在法律案例教學中應用法律邏輯的重要性及必要性

（一）增強學生邏輯思維方式及法律方法應用，為未來奠基。

將法律邏輯應用于平常的教學中，在課堂上教與學生正確嚴謹?shù)倪壿嬎季S，不論以后學生從事任何行業(yè)都會有幫助。美國學者魯格羅.亞狄瑟曾經(jīng)說過：“所有的法律人都必須了解基本的演繹推理概念，特別是直言三段論和假言三段論法。他們也必須了解歸納概括與歸納類比這兩個面向。與此同時，他們還得形式謬誤和非形式謬誤。這是法律專業(yè)人士所必須掌握的邏輯基礎知識?！?/p>

不論學生最后是成為檢察官、律師、警察，甚至是作為當事人，法律邏輯的理解與掌握都會讓自己更勝一籌，有助于人們準確地表達觀點以及識別謬誤、駁斥詭辯,也有助于所學其他部門法的運用，培養(yǎng)訓練法科學生的法律思維方式。

（二）更助于學生對法律知識的理解和掌握。

法律法規(guī)的規(guī)定既抽象又原則，案例是理解法律的基礎，法律邏輯的目的是讓學生理解基礎的法律知識，是為了在生活中不斷增強學生的法律思維和法律技能。在處理和判斷有關問題時，能夠活學活用所學的法律基礎知識做出相應的分析和判斷。在案例教學法中應用法律邏輯，學生可以接觸到大量的案例，通過教學不但培養(yǎng)了學生的分析判斷能力，而且使學生了解了法條指定的初衷，這樣就能使學生更加深刻地理解法律條文的具體含義。

三、 法律邏輯在法律案例教學法中的應用應注意的問題

（一）告訴學生法律邏輯的重要性。

如果你不知道法律邏輯，你永遠不會知道為什么要立法，應該怎樣立法，立法的背后包含哪些東西，同樣的，在適用法律、解釋法律時，也會毫無頭緒，如古代的糊涂官一樣。要讓學生在潛移默化掌握法律邏輯的同時不忽視法律邏輯本身的重要性，認識到掌握邏輯與修辭能力對法律職業(yè)的重要性，促使其掌握必要的方法和技能。

（二）幫同學們辨別易混點。

例如法律邏輯中的法律推理和法律論證，推理是一個鏈接在一起的推論序列，在這個推論鏈中，一個推論的結論充當下一個推論的前提；論證是一個推理序列，包含了一系列推理，且一個推理的結論也許充當了下一個推理的前提。一個論證可以包含有很多推理，而一個推理又可以包括許多推論；推論存在于推理之中，推理存在于論證中。當然，并不是所有推理都存在于論證之中，推理還有解釋中的推理和論證中的推理之分，等等。

參考文獻：

[1] 葛洪義主編1 法理學[ M]1 中國法律出版社, 2000-01-30