關(guān)于自然的科學(xué)知識精選(九篇)

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第1篇：關(guān)于自然的科學(xué)知識范文

摘要：從傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)對科學(xué)知識的非對稱性解釋到布勞爾對科學(xué)知識的對稱性解釋，標(biāo)志著科學(xué)知識社會(huì)學(xué)學(xué)科的建立，而從布勞爾對科學(xué)知識的對稱性解釋到拉圖爾的新對稱性解釋，則標(biāo)志著科學(xué)知識社會(huì)學(xué)發(fā)展的重要轉(zhuǎn)向。

    在科學(xué)知識社會(huì)學(xué)(ssk)之前，無論是邏輯經(jīng)驗(yàn)主義、曼海姆知識社會(huì)學(xué)，還是默頓的科學(xué)社會(huì)學(xué)，都曾經(jīng)試圖探究科學(xué)知識的本性。他們所作的解釋與科學(xué)知識社會(huì)學(xué)的相關(guān)解釋可謂格格不入。前者認(rèn)為科學(xué)知識截然不同于其他人類文化形態(tài)，兩者不能相提并論。而后者則堅(jiān)持對包括科學(xué)知識在內(nèi)的所有知識進(jìn)行對稱性解釋。從非對稱性解釋到對稱性解釋，這是科學(xué)知識社會(huì)學(xué)得以確立和發(fā)展的重要前提。

    一、傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)對知識的不對稱解釋

      自啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)起，整個(gè)知識體系就被劃分為兩類，即“純知識，，( pure knowledge)和“不純知識”(impure knowledge) o“純知識”指不受社會(huì)因素影響，不受歷史條件制約的客觀知識或?qū)嵶C知識;“不純知識”則指受社會(huì)因素影響，受歷史條件制約的主觀知識。啟蒙運(yùn)動(dòng)的一個(gè)直接后果就是將科學(xué)知識視為帶有某種優(yōu)越性的特殊知識。百科全書式的人物狄德羅(d · diderot)就是這一思想的典型代表。這種思想后來又被迪爾凱姆(e·durkheim)、曼海姆(k·mannheim)等學(xué)者所推崇和加強(qiáng)，如曼海姆曾經(jīng)將知識劃分為“精密科學(xué)”和“社會(huì)科學(xué)”，所謂精密科學(xué)即指自然科學(xué)。“知識的二分法”傳統(tǒng)由此形成，隨之而來的是對自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)在解釋上的不對稱關(guān)系，即自然科學(xué)知識是客觀的、不受社會(huì)因素的影響和制約，而社會(huì)科學(xué)知識是主觀的，受社會(huì)因素影響和制約。因此，曼海姆知識社會(huì)學(xué)中的“知識”一詞就有了特殊的含義，它僅嚴(yán)格限于社會(huì)科學(xué)知識，而自然科學(xué)知識則享有特權(quán)，免于社會(huì)學(xué)解釋。

    關(guān)于知識的不對稱性解釋在以后的科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中得到延續(xù)，科學(xué)知識的精確性和可靠性被進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，其區(qū)別于其他知識形式的特殊性和優(yōu)越性也逐漸被接受。20世紀(jì)20年代興起的邏輯經(jīng)驗(yàn)主義對科學(xué)知識的本性作了系統(tǒng)的解釋:科學(xué)知識是實(shí)證的、客觀的，觀察獨(dú)立于理論，觀察陳述嚴(yán)格區(qū)別于理論陳述，判斷知識是否科學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該訴諸于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)?？梢哉f，邏輯經(jīng)驗(yàn)主義關(guān)于科學(xué)知識本性所作的解釋是當(dāng)時(shí)乃至其后很長一段時(shí)期內(nèi)的標(biāo)準(zhǔn)解釋，他們的科學(xué)合理性理論也被稱為“標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)合理性理論”。

    20世紀(jì)30年代興起的科學(xué)社會(huì)學(xué)對科學(xué)知識本性作出了如下解釋:科學(xué)知識是確定無誤的。科學(xué)家在從事科學(xué)知識生產(chǎn)時(shí)必須遵守某種“科學(xué)良知”—某種制度化的關(guān)于科學(xué)家行為的社會(huì)規(guī)范，即傳統(tǒng)的默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)積極鼓吹和倡揚(yáng)的“科學(xué)的精神氣質(zhì)”:普遍主義、公有主義、無私利性和有條件的懷疑主義。這四類制度性的規(guī)范來自于科學(xué)的制度性的目標(biāo)—擴(kuò)展被證實(shí)了的知識。而“知識是經(jīng)驗(yàn)上被證實(shí)的和邏輯上一致的規(guī)律的陳述”。在默頓看來，科學(xué)的精神氣質(zhì)存在的必然性“不只是因?yàn)樗鼈冊诜椒ㄉ鲜怯行У?，還因?yàn)樗鼈儽徽J(rèn)為是正確的和有益的。它們是技術(shù)上的規(guī)定，也是道德上的規(guī)定”。研究過程中嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)方法、嚴(yán)格的科學(xué)程序，加上由于科學(xué)家自身的精神氣質(zhì)所產(chǎn)生的嚴(yán)肅的科學(xué)態(tài)度，作為該過程結(jié)果的科學(xué)知識從理論上來講就依然是可信可靠的。在默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)中，雖然是以科學(xué)作為社會(huì)學(xué)的研究對象，但這種研究決不涉及科學(xué)知識的內(nèi)容，換句話說，科學(xué)知識的內(nèi)容、性質(zhì)在默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)中被“黑箱化”了。

    由以上可見，邏輯經(jīng)驗(yàn)主義科學(xué)哲學(xué)、曼海姆知識社會(huì)學(xué)和默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)都對科學(xué)知識本性作了近乎一致的解釋。他們堅(jiān)信科學(xué)知識是特殊的享有某種優(yōu)越性的知識體系，堅(jiān)持對這種真的、理性的和成功的信念及知識狀態(tài)“關(guān)注于有效的證據(jù)”，而將偽的、非理性的和失敗的信念及知識狀態(tài)作社會(huì)學(xué)解釋。顯然這種解釋是一種不對稱立場的外在表現(xiàn)。他們把科學(xué)知識與其他文化形態(tài)截然區(qū)分并對立起來，因此招致了越來越多的批評。-

二、對知識的非對稱性解釋原則的質(zhì)疑

    波普爾(k·popper)首先對邏輯經(jīng)驗(yàn)主義奉行的解釋原則提出了懷疑，并認(rèn)為邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者無法用事實(shí)來說明科學(xué)知識具有牢固的實(shí)證基礎(chǔ)，觀察不可能獨(dú)立于理論，二者之間存在著一定的張力，無論是觀察還是實(shí)驗(yàn)操作都應(yīng)該被理解為科學(xué)家?guī)е欢ǖ目蚣芾碚撊ブ鲃?dòng)介人。波普爾還注意到科學(xué)家在接受或者排斥觀察事實(shí)和實(shí)驗(yàn)結(jié)果時(shí)情境因素的重要性，認(rèn)為新的知識是通過對原有知識的修正而得以產(chǎn)生的，而不是科學(xué)家通過與物理世界直接對話獲得的天然產(chǎn)品。

    漢森(n·r·hanson)的觀點(diǎn)更為激進(jìn)。他認(rèn)為邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者所悟守的觀察獨(dú)立于理論的信條是根本錯(cuò)誤的，為此他提出了“觀察滲透理論”的觀點(diǎn)。依照這種觀點(diǎn)，只有得到某種理論的解釋和支持的知識才會(huì)被接受和認(rèn)可。也就是說，知識本身并不重要，重要的是能否為某種理論所支持，換個(gè)角度可以說，離開理論支持的知識是毫無意義的。

    庫恩(t·kuhn)無疑是這個(gè)時(shí)代最有影響的代表性人物。他在批判傳統(tǒng)的累積性科學(xué)觀的基礎(chǔ)上，借用自己獨(dú)特的范式理論來解釋科學(xué)的進(jìn)步?？茖W(xué)知識的增長在常規(guī)科學(xué)時(shí)期表現(xiàn)為高度累積性的，而在科學(xué)革命時(shí)期是間斷的，甚至是跳躍的。范式?jīng)Q定科學(xué)家的思維方式、信念體系、價(jià)值觀等等。范式的變更必然會(huì)導(dǎo)致科學(xué)家思維方式、信念體系、價(jià)值觀等的變更，因此，科學(xué)知識的意義只能由特定范式所決定，而且僅僅由這個(gè)范式來決定。“沒有一個(gè)先驗(yàn)的理由能允許我們指望任何一種范式是盡善盡美的，甚至不能指望它是所得到的最好的一種”。困不同范式下形成的科學(xué)知識是歷史的和相對的。

    費(fèi)耶阿本德認(rèn)為科學(xué)、宗教、巫術(shù)、占星術(shù)和神話都是“平等的人類傳統(tǒng)”，“傳統(tǒng)談不上好壞，創(chuàng)門僅僅是傳統(tǒng)”。川科學(xué)史家耶胡達(dá)·埃爾卡納在《關(guān)于知識人類學(xué)的嘗試性綱領(lǐng)》一文中明確地提出要把科學(xué)作為一種文化系統(tǒng)來考察。埃爾卡納認(rèn)為，在傳統(tǒng)上“科學(xué)很少被認(rèn)為象藝術(shù)或宗教那樣是屬于人文文化整體的，因?yàn)樗豢醋魇悄撤N不相同的、獨(dú)一無二的、相互背離”，但他所堅(jiān)持的“基本前提是，文化的不同維度:宗教、藝術(shù)、科學(xué)、意識形態(tài)、普通常識、音樂，是相互聯(lián)系的，它們都是文化系統(tǒng)”。

    可以看出，從波普爾到費(fèi)耶阿本德等人對科學(xué)知識本性的探討中已明顯帶有反對將科學(xué)知識特殊化、精英化和黑箱化的傾向，這些思想直接導(dǎo)致了科學(xué)知識社會(huì)學(xué)的最初發(fā)韌，為此后的科學(xué)知識社會(huì)學(xué)家尋求關(guān)于科學(xué)知識的另類解釋埋下了伏筆。

三、關(guān)于知識的對稱性解釋

    科學(xué)知識社會(huì)學(xué)產(chǎn)生前，科學(xué)社會(huì)學(xué)和知識社會(huì)學(xué)分屬兩個(gè)領(lǐng)域，二者都將對科學(xué)知識的社會(huì)學(xué)考察排除在研究范圍以外。如前所述，知識社會(huì)學(xué)中的知識僅指社會(huì)科學(xué)知識，而傳統(tǒng)的科學(xué)社會(huì)學(xué)實(shí)際上只是外在地將社會(huì)性的研究緯度適用于科學(xué)事業(yè)，對自然科學(xué)知識本身的特性卻無實(shí)質(zhì)性的社會(huì)學(xué)考察，所以有人將默頓學(xué)派研究綱領(lǐng)稱為“科學(xué)家的社會(huì)學(xué)”或者“科學(xué)制度社會(huì)學(xué)”。

    科學(xué)知識社會(huì)學(xué)批判并否定了科學(xué)知識在傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)和知識社會(huì)學(xué)中享有的特殊地位，開拓了對科學(xué)知識進(jìn)行社會(huì)學(xué)研究的做法，強(qiáng)調(diào)對所有知識要訴諸一種對稱性的解釋?？茖W(xué)知識社會(huì)學(xué)愛丁堡學(xué)派和巴黎學(xué)派的兩位代表人物布勞爾和拉圖爾分別提出了自己的對稱性原則。

    布勞爾的對稱性原則在強(qiáng)綱領(lǐng)中占據(jù)核心地位，其具體涵義是什么呢?布勞爾這樣解釋:“就共同持有的觀念來說，無論它們是真的還是偽的，合理的還是非理性的，都同樣應(yīng)該成為社會(huì)學(xué)好奇心的對象，并且都應(yīng)該被同樣的原因所解釋。在所有案例中，分析者必須確定信念的當(dāng)?shù)氐摹⑴既坏脑?。這種要求乃是針對以前盛行過而且在某些地方仍然得到辯護(hù)的一種假設(shè)提出來的，這種假設(shè)認(rèn)為，真的或者合理性的信念可以用實(shí)在來解釋，而偽的或者非理性的信念用社會(huì)的曲解的影響來解釋”。

    為了說明“以前存在的這種假設(shè)”，布勞爾舉了一個(gè)被知識社會(huì)學(xué)批評者經(jīng)常使用的例子:以前人們解釋孟德爾發(fā)現(xiàn)遺傳規(guī)律這一事實(shí)時(shí)，往往歸功于他在自己的試驗(yàn)田里對植物的精心培植和細(xì)致觀察，而解釋李森科的反孟德爾主義時(shí)，則往往歸咎于意識形態(tài)等社會(huì)因素所起的負(fù)面影響。

    在布勞爾看來，必須持有一種自然主義的態(tài)度才能對對稱性原則進(jìn)行正確解讀。這意味著，無論是自然，還是社會(huì)，都被卷人信念的形成過程中。他所強(qiáng)調(diào)的“對稱”是指引起知識形態(tài)的兩種原因，即我們關(guān)于物的經(jīng)驗(yàn)和關(guān)于人的經(jīng)驗(yàn)，都作為主要的部分暗含在信念中。信念系統(tǒng)，也就是人們共享的知識的成文形式，是人們協(xié)調(diào)他們共有的與物質(zhì)世界之間相互作用的中介。與物質(zhì)世界發(fā)生某種因果關(guān)系是不可避免的，并且這必然將會(huì)呈現(xiàn)于所有文化中。采取一種對稱的立場意味著承認(rèn)所有的文化都同樣地接近自然。也就是說，根據(jù)對稱性原則，錯(cuò)誤的信念系統(tǒng)與正確的信念系統(tǒng)一樣，都是與自然發(fā)生某種關(guān)系的方式，方式無所謂好壞，不論看起來有多別扭。例如采納了對稱性原則就意味著把孟德爾主義和李森科主義看作與物質(zhì)世界發(fā)生因果關(guān)系的兩種不同方式。它們都包括來自物質(zhì)世界的感覺輸人(sensory input)、與人和物的相互作用、對現(xiàn)存文化資源的運(yùn)用以及兩者各有爭議的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。它們都帶有當(dāng)時(shí)的社會(huì)建制的特征，但這并不是說，它們的實(shí)踐者和信奉者不與自然發(fā)生因果性的相互作用，恰恰相反，這些實(shí)踐者和信奉者是在以不同的方式與自然相互作用，并取得了不同程度的成功。

    同樣是要求對所有知識進(jìn)行對稱性解釋，拉圖爾認(rèn)為，布勞爾依據(jù)強(qiáng)綱領(lǐng)對科學(xué)知識做出的解釋最終都落到了社會(huì)范疇上，這樣做極其不合理。他批評強(qiáng)綱領(lǐng)的對稱性原則雖然名為對稱性，但實(shí)際上依然具有很強(qiáng)的不對稱j性，只不過在實(shí)證主義者那里，不對稱性表現(xiàn)為把自然界(客體)設(shè)定為知識和現(xiàn)象背后確定無疑的最終依據(jù)，一切問題都可以訴諸自然而獲得最終的解釋和說明。而布勞爾是從社會(huì)(主體)角度出發(fā)來解釋一切，包括自然(盡管布勞爾強(qiáng)調(diào)是關(guān)于自然的信念)。兩者都是在客體(自然)—社會(huì)(主體)框架中由兩極(自然和社會(huì)，或主體和客體)中的一極出發(fā)，并朝向另外一極的解釋。實(shí)證.主義者用自然的狀態(tài)解釋社會(huì)的進(jìn)化和一致性的建立，成為“自然實(shí)在論者”，而布勞爾等人則用社會(huì)因素解釋人類如何解決有關(guān)事實(shí)問題，成為“社會(huì)建構(gòu)論者”。在這兩種解釋模式中，呈現(xiàn)出來的科學(xué)只是“單向度的科學(xué)”。

為了彌補(bǔ)布勞爾對稱性原則的缺陷，拉圖爾提出了一個(gè)新的對稱性原則，即:無論是自然還是社會(huì)都不能解釋科學(xué)知識的形成。既不能象實(shí)證主義者一樣把科學(xué)知識看作在本質(zhì)上是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，也不能象布勞爾那樣一味訴諸社會(huì)因素尋求科學(xué)知識的成因，而是應(yīng)該把科學(xué)當(dāng)作活動(dòng)或?qū)嵺`過程的集合?；顒?dòng)不只在思維中進(jìn)行，更主要的是在科學(xué)家的語言交往、實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)乃至日常生活中進(jìn)行的。要想真正把握知識的本性，就要研究知識是如何生產(chǎn)的。因此，應(yīng)該“把科學(xué)理解為動(dòng)詞”而且是處于進(jìn)行時(shí)態(tài)的動(dòng)詞，亦即拉圖爾所說的“行動(dòng)中的科學(xué)”。

    理解“行動(dòng)中”的科學(xué)，就必須先了解拉圖爾提出的兩個(gè)概念，一是實(shí)體的穩(wěn)定度，二是“擬客體”(quasi subject)。拉圖爾的解釋框架中在原來的主客兩極的水平緯度上又添加了垂直方向的穩(wěn)定度緯度。水平緯度表征科學(xué)活動(dòng)中實(shí)體的主客體屬性，而垂直緯度表征實(shí)體的穩(wěn)定度。當(dāng)實(shí)體穩(wěn)定度為零時(shí)，說明科學(xué)共同體內(nèi)對實(shí)體的性質(zhì)爭論激烈，尚未達(dá)成一致性意見，自然和社會(huì)都不能用以說明知識，主體和客體融合為拉圖爾所說的“擬客體”，但是擬客體不再被用來解釋經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，而是變成了被解釋的對象。這時(shí)候的科學(xué)屬于“制造中的科學(xué)”。隨著穩(wěn)定度的逐漸增加，實(shí)體的自然或社會(huì)屬性也逐漸清晰起來，直至最后出現(xiàn)人們所熟悉的“制造好的科學(xué)”。主客體不再是解釋科學(xué)知識的兩種相對立的原因，而是成為同一種實(shí)踐即制造科學(xué)的統(tǒng)一結(jié)果。

    所以拉圖爾認(rèn)為，對科學(xué)知識的解釋，“我們千萬要留心，不要完全相信科學(xué)家們關(guān)于客觀性和主觀性的言論，也不要樂于接受社會(huì)科學(xué)家們關(guān)于社會(huì)、文化和經(jīng)濟(jì)等因素的討論”?，F(xiàn)實(shí)的研究對象總是介于自然和社會(huì)之間，但卻并非兩者的簡單混合，而是一種自然性和社會(huì)性的內(nèi)在有機(jī)結(jié)合。社會(huì)的、政治的、文化的、價(jià)值的因素對于科學(xué)而言，絕非是外在的一種影響因素，相反，它們恰恰是科學(xué)與技術(shù)知識的構(gòu)成中不可或缺的內(nèi)在因素。

四、評論及結(jié)語

    綜上所述，從傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)到科學(xué)知識社會(huì)學(xué)，對科學(xué)知識的解釋有兩次非常明顯的轉(zhuǎn)變。從對待科學(xué)知識和其他人類文化形式的不同態(tài)度上來講，我們可以把兩次轉(zhuǎn)變歸納為從非對稱性解釋到對稱性解釋再到新對稱性解釋?，F(xiàn)對這些轉(zhuǎn)變試作簡單評論。

    1.從對知識的非對稱性解釋到對稱性解釋

    這次轉(zhuǎn)變實(shí)際上是由以布勞爾為代表的愛丁堡學(xué)派來完成的。通過這次轉(zhuǎn)變，科學(xué)知識社會(huì)學(xué)作為一個(gè)新的科學(xué)社會(huì)學(xué)學(xué)科得以確立。我們可以看出，科學(xué)知識社會(huì)學(xué)的學(xué)科定位與傳統(tǒng)的科學(xué)社會(huì)學(xué)大為不同，它基本上脫離了默頓為代表的科學(xué)社會(huì)學(xué)的研究傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)要對科學(xué)知識本身進(jìn)行考察，直接研究科學(xué)知識的內(nèi)容與社會(huì)因素之間的關(guān)系。從他們提出的強(qiáng)綱領(lǐng)中可以看到，科學(xué)知識本身并不存在絕對的或超驗(yàn)的特性，也不存在諸如合理性、有效性、真理性和客觀性這樣的特殊本質(zhì)?？茖W(xué)活動(dòng)不過是構(gòu)造知識的社會(huì)舞臺(tái)，科學(xué)文化與其他文化一樣，都應(yīng)當(dāng)徹底地被當(dāng)作社會(huì)學(xué)的研究材料來處理。也就是說，科學(xué)知識社會(huì)學(xué)的研究重點(diǎn)其實(shí)并不是科學(xué)知識本身，或者不是傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)所關(guān)注的科學(xué)知識的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等這樣一些對科學(xué)知識來說帶有根本性的問題。強(qiáng)綱領(lǐng)首先采取一種自然主義的平等立場，將所有知識等同起來，看作有待解釋的“結(jié)果”。其次，“它將研究重點(diǎn)放在了科學(xué)知識產(chǎn)生的外部，放在社會(huì)條件或原因上，即側(cè)重于研究是什么樣的外部的社會(huì)條件或原因?qū)е铝耸裁礃拥目茖W(xué)知識的產(chǎn)生”。

    可以看出，ssk一開始便在認(rèn)識論上具有相對主義傾向，因?yàn)樗芽茖W(xué)與宗教、巫術(shù)等其他的文化都看成一種信念系統(tǒng)，但ssk相對主義的新意體現(xiàn)在它主要反對的是絕對主義，即反對絕對的劃界。這樣ssk的相對主義除了具有認(rèn)識論意義外，還有超出認(rèn)識論的一些人文、政治和道德方面的意義，也就是說它意味著平權(quán)，認(rèn)為科學(xué)與其他文化都處在同一個(gè)平面上，而非高高在上。以此為前提，布勞爾從社會(huì)緯度出發(fā)為科學(xué)知識找尋新的解釋資源。這是布勞爾知識對稱性解釋的積極意義所在，同時(shí)也因此招致了種種爭議與批評。一般說來，社會(huì)條件對科學(xué)知識產(chǎn)生和發(fā)展的影響往往是間接的，也就是說，特定的社會(huì)條件和特定的科學(xué)發(fā)現(xiàn)之間不一定存在著必然的因果關(guān)系，而且社會(huì)條件對科學(xué)知識的影響盡管從宏觀上說得過去，但從微觀上分析卻困難重重。后經(jīng)驗(yàn)主義者拉里·勞丹與布勞爾的論戰(zhàn)就很好地說明了這種情況。

    2.從知識的對稱性解釋到新對稱性解釋

    布勞爾和拉圖爾都關(guān)注于對科學(xué)知識的對稱性解釋，但他們對“對稱性”的理解不盡相同。布勞爾將知識界定為“任何被集體地接受的信念系統(tǒng)”，這種界定意味著科學(xué)知識和其他知識形態(tài)和信念系統(tǒng)一樣，具有平等的地位，并同樣地可以用社會(huì)學(xué)因素加以解釋。但拉圖爾認(rèn)為，布勞爾主張用社會(huì)因素解釋科學(xué)知識其實(shí)與邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者主張用自然實(shí)在解釋科學(xué)知識無本質(zhì)上的區(qū)別。因此，他主張一種“更激進(jìn)的對稱”，也就是“新對稱性原則”。拉圖爾針對布勞爾的對稱性原則所經(jīng)受的爭議和批評，在相當(dāng)程度上改進(jìn)了對知識的對稱性解釋，他的新對稱性解釋實(shí)際是一種更加精致的解釋方法。拉圖爾認(rèn)為無論是自然還是社會(huì)都不能用來解釋科學(xué)知識的形成，相反，它們都是科學(xué)研究活動(dòng)的統(tǒng)一結(jié)果。當(dāng)研究活動(dòng)尚未結(jié)束時(shí)，不存在自然和社會(huì)的穩(wěn)定狀態(tài);研究活動(dòng)一旦結(jié)束，自然和社會(huì)也就同時(shí)出現(xiàn)了。自然和社會(huì)猶如羅馬神話中的雙面神的左右兩張臉，一面嚴(yán)謹(jǐn)樸素，另一面生動(dòng)活潑，盡管有這種表面上的區(qū)別，但它們依然屬于一個(gè)整體。

    拉圖爾認(rèn)為布勞爾用社會(huì)因素解釋科學(xué)知識依然未擺脫單向度的解釋框架的局限性，這也導(dǎo)致了科學(xué)知識的社會(huì)學(xué)研究的相對失敗。他對科學(xué)知識的新對稱性解釋主張用同樣的方式對待自然和社會(huì)，或主體和客體。這與布勞爾等人所堅(jiān)持的用社會(huì)因素解釋一切相比，發(fā)生了90度的大轉(zhuǎn)彎。這種轉(zhuǎn)變就是拉圖爾所宣稱的“繼社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向之后的又一轉(zhuǎn)向，，—人類學(xué)轉(zhuǎn)向(anthropologicalturn)。

第2篇：關(guān)于自然的科學(xué)知識范文

重視基礎(chǔ)不拔高

任教科學(xué)的生命科學(xué)教師往往習(xí)慣于在自己專長的領(lǐng)域中發(fā)揮，由于教生命科學(xué)課程比較得心應(yīng)手，可發(fā)揮的余地較大，他們可能會(huì)對這部分內(nèi)容上有所偏重，從而造成超綱、偏多偏難等情況。那么，該如何處理好這個(gè)問題呢?首先，科學(xué)教師必須樹立一個(gè)基本思想:科學(xué)課程是為生命科學(xué)的學(xué)習(xí)做好知識鋪墊的，于是它必須是基礎(chǔ)，在內(nèi)容上、難度上都不能超越生命科學(xué)的范疇，這個(gè)基礎(chǔ)必須全面、扎實(shí)、深入、有效。其次，科學(xué)教師也要研究生命科學(xué)教材，對于在初二、初三還要繼續(xù)學(xué)習(xí)的生命科學(xué)內(nèi)容，嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，在科學(xué)教學(xué)階段不拔高、不超越。例如，第十五章“人與自然的協(xié)調(diào)發(fā)展”中關(guān)于生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)容，著重點(diǎn)可以落實(shí)在生態(tài)系統(tǒng)中生物與環(huán)境的關(guān)系上，而對于生物與生物的關(guān)系(食物鏈、食物網(wǎng)等)，由于在初二生命科學(xué)教學(xué)中會(huì)繼續(xù)深入，講清楚即可。自然科學(xué)各學(xué)科之間是相互滲透的，生命科學(xué)與物理、化學(xué)之間是相互滲透、相互融合的，科學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)打好，今后對于物理、化學(xué)、生命科學(xué)的分科學(xué)習(xí)也是大有裨益的。

聯(lián)系生活學(xué)科學(xué)

大多數(shù)情況下，學(xué)生總是對自己熟悉的生活現(xiàn)象中所蘊(yùn)含的科學(xué)知識感興趣，科學(xué)教師要從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，在他們所熟悉的生活過程中找尋素材，教學(xué)生學(xué)會(huì)用科學(xué)知識來解釋現(xiàn)象，并能讓自己所學(xué)的知識在日常生活中得到應(yīng)用。牛津上海版《科學(xué)》教材與生活實(shí)際緊密相關(guān)，但教師在具體教學(xué)中還要努力開發(fā)生活性知識，例如在“眼的結(jié)構(gòu)”中增加各種眼病的分析，對“耳”通過助聽器的使用來引入主題等等，特別要在內(nèi)容中體現(xiàn)中國特色，上海特點(diǎn)，例如，2010年上海世博會(huì)中各個(gè)場館都有不少的科學(xué)技術(shù)成果展示，要求學(xué)生在參觀時(shí)予以觀察和記錄，探究它的科學(xué)原理并在課堂上加以展示。

綜合全面不偏頗

科學(xué)畢竟是一門綜合的學(xué)科，這也是科學(xué)學(xué)科的特色和魅力所在，在進(jìn)行有關(guān)科學(xué)內(nèi)容的教學(xué)時(shí)決不要把它上成一節(jié)單純的生命科學(xué)課，在每一個(gè)知識點(diǎn)中，努力滲透其他學(xué)科知識，在一個(gè)大的知識點(diǎn)中至少需要有兩門不同學(xué)科知識的融合，通過這種方式，在潛移默化中讓學(xué)生認(rèn)識生活中無處不蘊(yùn)含著科學(xué)知識，在無形中接受物理、化學(xué)、地理等知識的滲透，體驗(yàn)科學(xué)是綜合性的。例如，在以生命科學(xué)知識為主體的“人體的健康”一章中，注意融合有關(guān)食物中主要營養(yǎng)成分(葡萄糖、蛋白質(zhì)和脂肪)的作用和檢驗(yàn)等化學(xué)知識;

第3篇：關(guān)于自然的科學(xué)知識范文

由此可見，教學(xué)教材中的科普類文章，只有借助教材，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識，才是真正抓住了最本質(zhì)的東西。

下面以《大自然的文字》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱挠^點(diǎn)。

一、注重激趣，領(lǐng)會(huì)文意

布魯納認(rèn)為：最好的學(xué)習(xí)動(dòng)力是對所學(xué)的知識有內(nèi)在興趣。因此，教師如能充分挖掘科普類說明文中的趣味因子，以學(xué)生喜聞樂見的形式來組織教學(xué)，這樣的課堂，才有別樣的生趣。老師將課上得有情有趣，這類文章也才會(huì)煥發(fā)其獨(dú)特的魅力。

上課伊始，老師動(dòng)情地描述：同學(xué)們，還記得我們曾經(jīng)學(xué)過的《石頭書》里的那位叔叔嗎？還記得文中愛問問題的川川與磊磊嗎？那時(shí)，你才是三年級的學(xué)生，也許條件的限制讓你沒能見到能讀懂的“石頭書”?？山裉斓膶W(xué)習(xí)不一樣了，老師相信，通過這篇課文的學(xué)習(xí)，你一定會(huì)發(fā)現(xiàn)大自然這本“書”，處處寫滿了“文字”；舉手投足之間，昂首附身之時(shí)，只要你肯留心觀察，天空的每一顆星，每一片云；地上的每一顆石子都可能給你帶來你原先不曾有過的發(fā)現(xiàn)。

學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望在老師的引領(lǐng)下被激起來了，有了“我要讀課文”、“我要知大意”的一份急切心情。原來，“天上的每一顆星就是一個(gè)字，腳下的每一粒小石子也是一個(gè)字”；原來，“云，也是天空這本大書上的文字?！薄?/p>

接著，教師只需稍加點(diǎn)撥：同學(xué)們，你在用心讀課文時(shí)，就會(huì)認(rèn)識幾種大自然的文字，請你把文中講到的幾種文字標(biāo)出來，把自己對每種文字的感受寫在相關(guān)文字的旁邊，之后和大家交流一下，好嗎？看看它們分別給我們傳遞了怎樣的信息？兩個(gè)提綱挈領(lǐng)的問題，學(xué)生只要用心讀書，很快就能自己解決。興趣盎然學(xué)生已經(jīng)把握了課文的大意。

二、捕捉信息，品讀文本

教材中的科普類文章，語言表達(dá)生動(dòng)有趣、明白淺顯，可謂篇篇“綱舉目張，條理清楚”。教學(xué)時(shí)，我們可以充分利用這一特點(diǎn)，訓(xùn)練學(xué)生整體把握、捕捉信息，概括文意的能力；另外，文中較多地采用了比喻、擬人等修辭手法，語言科學(xué)、準(zhǔn)確、鮮明，這些都可以在老師引領(lǐng)下，讓學(xué)生通過朗讀來品味其中的奧妙。

在學(xué)生通讀了《大自然的文字》一文后，我便引導(dǎo)他們較快地捕捉信息、把握全文。之后，提出要求：從文中介紹的的幾種“大自然文字”中，選擇自己最感興趣的一種，反復(fù)品讀，組織語言，然后加入自己的體會(huì)介紹給別人。下面就是一位同學(xué)講述的“一種文字”：

同學(xué)們，在科學(xué)技術(shù)發(fā)展的今天，我們航海或野外探險(xiǎn)有羅盤或指南針等儀器，可以幫我們辨別方向，可是在古代，當(dāng)水手們需要在海上尋找道路的時(shí)候，他們就去看星星寫成的天書。那時(shí)他們沒有羅盤，也照樣不會(huì)迷失方向。他們朝天望望，在許多由星星組成的星座當(dāng)中，會(huì)找到小熊星座，在小熊星座當(dāng)中會(huì)找到北極星，有北極星的那邊就是北方。讀懂了星星寫的天書，我們今后也就不會(huì)有因“迷失方向”而帶來的煩惱了！

三、知行合一，實(shí)踐創(chuàng)新

語文學(xué)科是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程?？破疹愇恼碌慕虒W(xué)中，知識與能力是一只鳥兒的雙翼，缺其一翼，鳥兒便無法飛翔。因此，我們在教學(xué)中，要千方百計(jì)為學(xué)生提供語文實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓他們運(yùn)用習(xí)得的說明方法練習(xí)說明事物。并且在實(shí)際操作中應(yīng)兼顧兩個(gè)維度，即科學(xué)知識與語言文字的有機(jī)結(jié)合，既有知識內(nèi)容的延伸，又有語言文字的訓(xùn)練。

在學(xué)生對《大自然的文字》的內(nèi)容，有了較充分的朗讀、交流、理解后，我引導(dǎo)學(xué)生“要么選擇老師所提供的知識，要么選擇自己課外搜集的知識，學(xué)習(xí)課文敘述的方式，介紹自己喜歡的另外一種“大自然的文字”。這樣的設(shè)計(jì)，既適度拓展了課文內(nèi)容，又以語言訓(xùn)練為落腳點(diǎn)，做到了知識性、工具性與人文性的完美結(jié)合。

第4篇：關(guān)于自然的科學(xué)知識范文

作者：趙杰 單位：內(nèi)蒙古師范大學(xué)法政學(xué)院

不完全性定理用邏輯方式證明：任何一個(gè)符號系統(tǒng)要達(dá)到邏輯一致性，其前提就不能由系統(tǒng)自身內(nèi)在地給出，而只能來自系統(tǒng)之外，例如理性主義的成立前提依賴于判斷“我相信理性”，而該判斷為真的依據(jù)本身也是非理性的；同理相對主義的成立也依賴于它以外的絕對前提“一切都是相對的”。由此可知，理性主義和相對主義本身都是不完備的，因而陷入到“反身性問題”中。所以任何對反身性原則的批判都無疑成一場自殺行為。而在科學(xué)知識社會(huì)學(xué)內(nèi)部之間也因?yàn)楸仨毭鎸Ψ瓷硇詥栴}而無法自拔?！胺瓷硇詥栴}”帶來的難題是自我反駁、自我指涉。自我指涉是指“一個(gè)總體的元素、分子或部分直接或間接地又指稱這個(gè)總體本身，或者要通過這個(gè)總體來定義或說明”。［4］比如希臘哲學(xué)家埃匹門尼德的著名悖論：“所有的克里特人都是說謊者”。就是一個(gè)非常有名的相互指涉的例子：如果埃匹門尼德說的話是真的，因?yàn)樗强死锾貚u人，這句話也適用于他自己，所以他一定是個(gè)說謊者，那么這句話就是假的；反之，如果他這句話是假的，同理因?yàn)樗强死锾貚u人，他不是一個(gè)說謊者，那么這句話就是真的，所以這句話是一個(gè)悖論?！胺瓷硇浴睅淼淖晕曳瘩g是因?yàn)椋鹤晕曳瘩g是指任何涉及全面的，可以轉(zhuǎn)化為自指句的陳述都必定會(huì)表現(xiàn)出自我反駁性。例如“沒有什么是絕對的”這句本身就是絕對的，典型的自我反駁的例子。正如相對主義與社會(huì)哲學(xué)相同處都是對社會(huì)情境和歷史條件的著重強(qiáng)調(diào)，都堅(jiān)信所有的命題、論斷和理論都是特定社會(huì)和歷史情境下的產(chǎn)物，不具有普遍性；同時(shí)也強(qiáng)調(diào)知識和意義具有社會(huì)性和歷史特性。而理性主義批判指出：相對主義命題本身就是特定歷史和社會(huì)條件下的產(chǎn)物，也不具有普遍性。因此相對主義必然是自我反駁的理論。反身性原則要求對其他信念的檢查也要適用于自身，我們看到把反身性原則運(yùn)用到相對主義和理性主義時(shí)發(fā)現(xiàn)：這些理論都有缺陷，都無法達(dá)到自圓其說因而陷入到“反身性問題”中來。科學(xué)知識社會(huì)學(xué)一方面要以科學(xué)知識作為其研究對象，另一方面這種知識本身又是其進(jìn)行研究的方法和程序中的一部分?？茖W(xué)知識社會(huì)學(xué)中的研究方法和研究對象總是結(jié)合在一起，很難將兩者分開單獨(dú)討論。反身性原則要求對自身檢驗(yàn)因而出現(xiàn)如下問題：關(guān)于“描述”的描述、關(guān)于“觀察”的觀察、關(guān)于“實(shí)驗(yàn)”的實(shí)驗(yàn)等。反身性問題如同悖論使得科學(xué)知識社會(huì)學(xué)家也束手無策，自我指涉的同時(shí)又自我反駁的循環(huán)反復(fù)，完全違背了布魯爾提出該原則的初衷。

布魯爾繼承了曼海姆學(xué)說的傳統(tǒng)，把反身性原則列為“強(qiáng)綱領(lǐng)”中最后一個(gè)條件。在面對來自各方的批判時(shí)，布魯爾反駁指出反身性原則“不是自我拆臺(tái)的虛無主”，“當(dāng)歷史學(xué)家們認(rèn)識到他們的學(xué)科可能有反身性的時(shí)候，他們并沒有對歷史學(xué)感到憂慮。的確，這正是探討知識社會(huì)學(xué)的人應(yīng)當(dāng)具有的態(tài)度?！保?］“布魯爾似乎并不真的鼓勵(lì)對知識社會(huì)學(xué)進(jìn)行反身詰問，他的反身性原則不過是一種自信的姿態(tài)或‘商品推銷術(shù)’，用于支持科學(xué)知識社會(huì)學(xué)的科學(xué)地位并抵制反對派的攻擊。”［6］并且對于強(qiáng)綱領(lǐng)支持者來說，反身性原則并不是要在科學(xué)知識社會(huì)學(xué)實(shí)踐中實(shí)際貫徹的內(nèi)容，而只是他們表達(dá)對自身理論自信的形式。巴恩斯、布魯爾等也只是原則上接收反身性，保證理論的自洽性；科林斯、平奇等則堅(jiān)持“反反身性者”；認(rèn)為反身性會(huì)對他們的研究實(shí)踐產(chǎn)生令人氣餒的影響。反身性困境造了科學(xué)知識社會(huì)內(nèi)部支持者的分歧。科學(xué)知識社會(huì)學(xué)的支持者由于在實(shí)踐反身性原則時(shí)陷入到自我悖論中，減弱了強(qiáng)綱領(lǐng)的說明性：一方面強(qiáng)綱領(lǐng)主張認(rèn)識的相對主義；另一方面這種相對主義認(rèn)識一旦運(yùn)用反身性原則，就會(huì)使得強(qiáng)綱領(lǐng)陷入到“反身性問題”中無法自拔。反身性問題的出現(xiàn)使得強(qiáng)綱領(lǐng)的說服力減弱，成為其他學(xué)者批判的突破口。反身性原則提出的初衷是為了維護(hù)和體現(xiàn)自身理論的自洽性，但終究是無法克服理性主義標(biāo)準(zhǔn)下的認(rèn)識論綱領(lǐng)，最終陷入悖論中?！胺瓷硇詥栴}”的出現(xiàn)同樣使得科學(xué)知識社會(huì)學(xué)陷入悖論中。反身性原則要求，科學(xué)知識社會(huì)學(xué)家堅(jiān)持的信念也要適用于他們的研究對象。他們宣稱的各種信念都是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果，那么科學(xué)知識社會(huì)學(xué)理論本身也無法避免被社會(huì)建構(gòu)，由此科學(xué)知識社會(huì)學(xué)的理論也是出于相對主義中。何謂社會(huì)建構(gòu)，就是指包含如下兩個(gè)方面：首先，主張相對主義認(rèn)識論。堅(jiān)持認(rèn)為科學(xué)知識跟其他知識有同等的認(rèn)識論地位?？茖W(xué)知識并無特殊之處；其次，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的社會(huì)建構(gòu)性，同時(shí)認(rèn)為自然科學(xué)的認(rèn)識內(nèi)容只能看成是社會(huì)過程的結(jié)構(gòu)，并受社會(huì)因素的影響，否定科學(xué)知識是對外部事實(shí)的直接反映的觀點(diǎn)。由于科學(xué)知識社會(huì)學(xué)派堅(jiān)持科學(xué)知識的社會(huì)建構(gòu)性，不可避免的陷入反身性原則造成的悖論中，正是這樣的悖論，強(qiáng)綱領(lǐng)的可信性是值得懷疑的，他們宣稱的理論的可信度也不可避免地受到質(zhì)疑。因此拉圖爾這樣評價(jià)布魯爾的反身性原則：“在拉圖爾看來，布盧爾用社會(huì)因素來‘對稱地’解釋有關(guān)自然的信念，這實(shí)際上賦予社會(huì)比自然更多的實(shí)在含義，從而未能“對稱地”對待社會(huì)和自然。一旦我們用社會(huì)來解釋自然，這就預(yù)設(shè)了社會(huì)科學(xué)相對于自然科學(xué)的超越地位和權(quán)威性。由此看來，布盧爾對反身性的訴求失敗了，因?yàn)檫m用于自然科學(xué)的解釋實(shí)際上未能適用于社會(huì)科學(xué)，‘社會(huì)建構(gòu)論’未能適用于‘社會(huì)建構(gòu)論’本身。顯然，這種反身性訴求很容易要么陷入悖論，要么陷入虛無主義?！保?］2．正面影響反身性原則作為一個(gè)范式提出對學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了巨大影響：該原則成為批判理性主義、歷史主義和后現(xiàn)代主義的重要利器；該原則也構(gòu)成了推動(dòng)知識社會(huì)學(xué)向科學(xué)知識社會(huì)學(xué)演進(jìn)的基本動(dòng)力。該原則在批判其他理論、信念的同時(shí)也有助于維護(hù)自身理論的自洽性，在一定程度上體現(xiàn)了科學(xué)知識社會(huì)學(xué)家們對自身理論的自信。具體來講反身性原則的價(jià)值體現(xiàn)如下：（1）認(rèn)識論層面，反身性原則有助于人們克服對理性能力的自滿情緒，認(rèn)識到理性能力也是有自身的局限。同時(shí)人們理性能力的增強(qiáng)并不能表明人們對所處的環(huán)境運(yùn)行規(guī)律的把握具有其必然性。啟蒙理性一直宣揚(yáng)邏各斯中心主義的真理觀：主張“世界是按照上帝的理性組織起來的”［8］而且是有序的世界；人類是理性的動(dòng)物，具有把握世界理性的能力，“發(fā)現(xiàn)真理，建構(gòu)真理和確立真理的獨(dú)創(chuàng)性的理智力量”。［9］反身性問題造成的悖論是理性主義者們無法克服和解決的，也同時(shí)也表明悖論的存在是對理性主義的上述理論的否正。正是這樣的否正讓人們認(rèn)識到理性不是萬能的，人們對世界的規(guī)律和真理的認(rèn)識不具有必然性帶有的階段性和片面性。理性主義堅(jiān)持認(rèn)為存在有絕對的真理，但這樣的認(rèn)識遭到反身性質(zhì)疑，通過這樣的反駁有助于人們提高自身的認(rèn)識，不在迷信理性的力量。（2）經(jīng)驗(yàn)層面上，科學(xué)知識社會(huì)學(xué)以對自然科學(xué)家的科學(xué)活動(dòng)的分析作為其分析研究的藍(lán)本，成功的提出了科學(xué)知識社會(huì)學(xué)學(xué)派獨(dú)到的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。在科學(xué)知識社會(huì)學(xué)學(xué)派的觀點(diǎn)堅(jiān)持認(rèn)為科學(xué)知識不是一種對客觀事物的直觀的反應(yīng)，是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，這其中有個(gè)人情感、社會(huì)發(fā)展等因素的制約?，F(xiàn)代的社會(huì)學(xué)家等各個(gè)學(xué)科都可以借鑒在研究實(shí)踐中正確處理反思和自反等關(guān)系問題，加強(qiáng)人們對研究過程中的對社會(huì)性因素、個(gè)人情感等研究，關(guān)注人類思維的內(nèi)在發(fā)展進(jìn)程，注重個(gè)人在研究中所滲透的主觀因素的影響。（3）應(yīng)用層面上，可以把反身性原則應(yīng)用到對各種社會(huì)現(xiàn)象比如國家政治結(jié)構(gòu)、社會(huì)性別等展開研究，揭示這些現(xiàn)象是如何構(gòu)成、如何運(yùn)行的，并因此進(jìn)一步加強(qiáng)從經(jīng)驗(yàn)層面上分析理性的人類思維和行為所產(chǎn)生的非理性的甚至反理性的社會(huì)后果等。同時(shí)在分析人類思維和行為后果的同時(shí)，也可以深入到這些社會(huì)現(xiàn)象內(nèi)部更深層次的認(rèn)識社會(huì)本質(zhì)，利于人們更好的管理政治社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活。

布魯爾提出的“反身性”原則，如同一個(gè)石子投入湖中，激起了千朵浪。該原則自提出來以來就一直備受爭議，批判了歷史主義、理性主義等觀點(diǎn)，轉(zhuǎn)換了人們思維的角度和對科學(xué)知識的固有認(rèn)識，但同時(shí)也帶來對科學(xué)知識社會(huì)學(xué)理論本身的反駁。直到現(xiàn)在反身性原則仍在討論并不斷地向其他各個(gè)學(xué)科滲透發(fā)展。

第5篇：關(guān)于自然的科學(xué)知識范文

作為一類神秘而非經(jīng)驗(yàn)的知識，原始知識源于宇宙或自然的神秘力量，表現(xiàn)為一種“神啟”或“天啟”。相對于神秘知識，個(gè)人既非知識主體，更構(gòu)不成知識客體，只是顯現(xiàn)和表述“神啟”或“天啟”知識的工具。就其反映對象而言，原始神秘知識也不是對“神”或“天”的奧秘的全部甚或部分反映，充其量只是為人類認(rèn)識某種自然現(xiàn)象提供可能或有限的線索。此外，一般人理解這類神秘知識，還往往需要借助于那些被認(rèn)為能夠更好地感知啟示的人――巫的幫助。

原始知識得以傳播的途徑一般有兩種：即時(shí)性的“儀式”與歷史性的“神話”。借助于前者，“巫”得以向所有儀式的參與者傳達(dá)由“神啟”或“天啟”構(gòu)成的原始神秘知識；后者則為神秘的啟示所包含的知識脫離或超越具體的儀式場景提供了可能，使得神秘知識以一種簡化和直接的方式傳播。各民族史詩，如《荷馬史詩》，其主體部分即是人類早期的神話傳說、民間故事和寓言等?！兑晾麃喬亍繁焕斫鉃椤耙徊吭谌祟愇拿鲃倓倣渎妒锕鈺r(shí)期神話與傳說的雜糅體”；湯因比在對人類文明起源的解釋中引入了“神話線索”，并結(jié)合相關(guān)神話與傳說探討了古埃及文明、蘇美爾文明、古代中國文明、瑪雅文明、安第斯文明和米諾斯文明以及諸多子文明的起源。此類知識的合法性、真實(shí)性端賴其神圣起源，即波普爾所謂的“知識的神圣起源”。聲稱自己的表述來自神啟，或者憑借神的名義起誓，成為人類社會(huì)早期原始知識成就其知識威權(quán)的有效手段。

在人類社會(huì)早期，原始初民在生產(chǎn)和生活實(shí)踐中曾經(jīng)積累起大量的經(jīng)驗(yàn)，卻未能獲得“知識”的名分。原因在于此類經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚺c某種神秘力量建立起聯(lián)系的可能性是有限的，也只能在個(gè)體之間，在生產(chǎn)和生活過程中借助于口耳相傳的方式實(shí)現(xiàn)傳播。相對于這類生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，神話知識則在人類初民的生活中發(fā)揮著重大的意義。原始知識為人類初民提供了一種解釋世界的模式，既對各種難以理解的自然現(xiàn)象提供了一種解釋，盡管這類解釋往往是歪曲的、虛幻的，但其畢竟為人類實(shí)現(xiàn)與自然的溝通，實(shí)現(xiàn)人類與外部環(huán)境的適應(yīng)與協(xié)調(diào)，客服人類的恐懼，提供了一種可能。在關(guān)于原始教育的研究與描述中，缺乏對人類社會(huì)早期知識狀況的充分重視?；谠贾R的基本構(gòu)成，需要對“儀式”作為教育形式的價(jià)值進(jìn)行更多的研究，“青年禮”、“成人禮”等重大儀式見證著人類社會(huì)早期個(gè)體成長的重大事件。相對于其他生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的知識體系而言，儀式文化和神話傳說所構(gòu)成的原始神秘知識，更有可能成為原始社會(huì)教育的主體內(nèi)容。

二

原始知識在為人類初民提供一種解釋世界的模式的同時(shí)，還始終面臨著一種自身難以克服的危機(jī)。一方面，面對不能把握的源于神秘力量的啟示，作為原始知識分子的“巫”其對神秘力量的敘述，準(zhǔn)確地說，是轉(zhuǎn)述，只能采取類比、想象、隱喻或擬人的手法；其表述原始知識的語言往往充滿歧義和即時(shí)的情景化表述，難以滿足人類清晰解釋世界的愿望。另一方面，原始社會(huì)末期，生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的積累和人類獲得生活資料能力的提升，在為人類創(chuàng)造更多物質(zhì)財(cái)富的同時(shí)，還導(dǎo)致人類社會(huì)出現(xiàn)貧富分化、財(cái)產(chǎn)私有、壓迫奴役等現(xiàn)象。這些新的社會(huì)現(xiàn)象是原始知識，是那些“神啟”或“天啟”難以解釋的。所有這些現(xiàn)象為一種新類型知識――形而上學(xué)知識的產(chǎn)生提出了客觀需求。

相對于原始社會(huì)各部落彼此封閉，信奉多神論，各自擁有自己的種族圖騰或崇拜圣物而言，奴隸社會(huì)以及此后的封建社會(huì)在拋棄“泛神論”的基礎(chǔ)上，主張“一神論”或“本體論”的知識生成基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)權(quán)威來源的一元化。這一知識訴求得以滿足的前提在于，對萬事萬物的本源實(shí)施一種基于邏輯的抽象思考，思考的結(jié)果導(dǎo)致形而上學(xué)知識的誕生，該類知識直接指向萬事萬物的本質(zhì)和存在的依據(jù)。前希臘時(shí)代或希臘時(shí)代的哲學(xué)家（愛智者）關(guān)于世界本源的思考；蘇格拉底借助于“蘇格拉底方法”終生追求知識與智慧，引導(dǎo)那些依據(jù)神話傳說、民間故事和神圣啟示而自以為擁有知識的人，在經(jīng)過對話式的辯論之后，最終承認(rèn)自己的無知。蘇格拉底在探索真知的過程中所形成的基于懷疑精神的知識探索之路，為后繼者指明了方向；柏拉圖著名的“理念論”提出和“兩個(gè)世界（理念世界和現(xiàn)象世界）”的劃分；亞里士多德“形式與質(zhì)料”的提出和“三段論”的運(yùn)用，都是對世界本源以及萬物本質(zhì)實(shí)施形而上學(xué)思考的結(jié)果。

在哲學(xué)家對現(xiàn)實(shí)世界實(shí)施形而上學(xué)思考與探索的同時(shí)，基督教的誕生以及在西方世界的傳播成為形而上學(xué)知識誕生的另一重大來源。以奧古斯丁為代表的一批中世紀(jì)早期教父哲學(xué)家援用柏拉圖的理念論，以托馬斯?阿奎那為代表的經(jīng)院哲學(xué)家運(yùn)用新柏拉圖主義，建構(gòu)起以《圣經(jīng)》為核心的龐大的基督教神學(xué)信仰體系。概言之，相對于原始知識訴諸神秘力量贏取自身的合法性而言，形而上學(xué)知識更多地依賴個(gè)人對世界本源以及人類信仰所進(jìn)行的形而上本體論思考結(jié)果。形而上學(xué)知識反映的是人類對世界本體的認(rèn)識。世界本體存在于個(gè)人的感覺世界之外，獲得知識的主要途徑在于邏輯，而非感覺。真正的知識是抽象的，絕對的，終極不變的。神學(xué)知識隸屬于形而上學(xué)的知識體系，上帝成為世界的唯一本源，記載上帝言行的《圣經(jīng)》成為人類唯一可以信任的知識源泉。理性成為人類信仰上帝的工具。

形而上學(xué)知識直指事物本體，體現(xiàn)為哲學(xué)思考和神學(xué)信仰的皈依。造就獻(xiàn)身于世界本源問題思考的世俗學(xué)者和神學(xué)經(jīng)典解釋的神職人員（包括神學(xué)家），成為教育的主要任務(wù)。傳授形而上學(xué)知識，成為古代教育的核心任務(wù)和主要特征。關(guān)于學(xué)校的誕生原因，學(xué)校的出現(xiàn)，當(dāng)然需要具備較為復(fù)雜的社會(huì)歷史條件，但一定歷史時(shí)期知識的類型、總量、性質(zhì)以及與社會(huì)民眾的關(guān)系，也應(yīng)該成為促成學(xué)校誕生的主要因素之一。關(guān)于學(xué)校教育的內(nèi)容，古希臘時(shí)期柏拉圖所辦“阿加德米”、亞里士多德的“呂克昂”、伊索克拉底所創(chuàng)辦的雄辯術(shù)學(xué)校、芝諾和伊壁鳩魯開辦的哲學(xué)學(xué)校等專門學(xué)校，古羅馬時(shí)期的初級教義學(xué)校與高級教義學(xué)校，中世紀(jì)時(shí)期的修道院學(xué)校和中世紀(jì)大學(xué)，無不以探究世界本源的形而上學(xué)世俗知識或神學(xué)知識作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。形而上學(xué)知識為西方教育思想的發(fā)展與成熟提供了必要的知識基礎(chǔ)，為從本體論角度建構(gòu)教育思想體系提供了基本模式，人性問題、靈魂問題、世界本源問題、神學(xué)信仰問題及其形而上學(xué)知識提升了人類教育理論的抽象水平。

三

以中世紀(jì)晚期阿拉伯世界實(shí)用知識的傳人為起點(diǎn)，一種新型的以強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)際功用、強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)、觀察和實(shí)證在知識發(fā)現(xiàn)過程中的價(jià)值為主要特征的科學(xué)知識日漸成熟和成型。此后在世界范圍內(nèi)所開展的全球探險(xiǎn)活動(dòng)，新航路開辟，宗教改革運(yùn)動(dòng)，資本主義勢力增強(qiáng)等，均促進(jìn)并見證了了科學(xué)知識的成長過程。在思想領(lǐng)域，培根、洛克、笛卡爾、斯賓諾薩和萊布尼茨對科學(xué)知識價(jià)值的詮釋，對科學(xué)研究手段和方法的探索，導(dǎo)致科學(xué)知識逐步自形而上學(xué)知識的重重壓制與封鎖中突圍出來，并在19世紀(jì)取得根本性勝利。科學(xué)知識成為最有價(jià)值的知識，科學(xué)研究范式得到推廣和應(yīng)用，科學(xué)研究方法論日益成熟。

相對于形而上學(xué)知識觀，科學(xué)知識觀主張科學(xué)知識是真正的知識，科學(xué)知識源于觀察和實(shí)驗(yàn)，是經(jīng)過邏輯證明且符合認(rèn)識對象本質(zhì)的知識。科學(xué)知識具有客觀性、普遍性、可靠性和可驗(yàn)證性?？茖W(xué)知識的表述需要借助于假設(shè)、概念、符號、數(shù)據(jù)、范疇和命題?？茖W(xué)知識在為人類認(rèn)識自然、改造自然提供工具的同時(shí)，極大地提高了人類改造社會(huì)和自身的能力。

在科學(xué)知識成長的過程中，專業(yè)科學(xué)研究者逐步取代神學(xué)家和形而上學(xué)的思考者，成為新的社會(huì)知識精英?？茖W(xué)知識逐步進(jìn)入社會(huì)核心知識體系，服務(wù)于科學(xué)知識傳播、發(fā)現(xiàn)與探索的機(jī)構(gòu)取代神學(xué)院和哲學(xué)學(xué)園等，成為主導(dǎo)性的新型教育機(jī)構(gòu)。

科學(xué)知識觀取代形而上學(xué)知識觀，是人類知識領(lǐng)域的一場革命?！拔覀儼l(fā)現(xiàn)了科學(xué)。我們被科學(xué)炫目的光芒深深打動(dòng)，因而為了科學(xué)知識而輕易拋棄了宇宙的故事……我們追求‘科學(xué)定律’，把‘故事’和‘神話’貶為兒童和部落民族的專利”?；谟^察、實(shí)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的科學(xué)知識占據(jù)了知識王國的霸主地位。以牛頓經(jīng)典力學(xué)體系的建立為起點(diǎn)的現(xiàn)代科學(xué)知識體系歷經(jīng)18、19世紀(jì)的發(fā)展，至20世紀(jì)獲得飛躍式進(jìn)步，生命科學(xué)、材料科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、宇宙科學(xué)、海洋科學(xué)和能源科學(xué)的發(fā)展極大地拓展了人類生活的空間，為人類提供了前所未有的豐裕的物質(zhì)財(cái)富和便捷的生活服務(wù)。然而，科學(xué)知識在促進(jìn)人類文明與知識進(jìn)步的同時(shí)，卻也給人類社會(huì)帶來前所未有的精神危機(jī)?？茖W(xué)在排擠與貶斥形而上學(xué)知識的過程中，將關(guān)乎人類信仰的人文知識體系一并毀棄，最終導(dǎo)致關(guān)涉人類生活意義、幸福與信仰的神學(xué)知識、歷史知識和神學(xué)知識日漸難以承擔(dān)呵護(hù)和撫慰人類心靈的職責(zé)。

科學(xué)知識對西方教育所產(chǎn)生第一次大規(guī)模顯著影響集中在文藝復(fù)興時(shí)期，伊拉斯謨、梅蘭克頓、蒙田等對以形而上學(xué)知識建構(gòu)的古代教育進(jìn)行了強(qiáng)烈抨擊。此后，夸美紐斯致力于探索上帝缺席條件下人類教育的藝術(shù)，以自然為師；模仿自然，遵循自然成為包括盧梭在內(nèi)的自然主義教育思想家擺脫古代教育桎梏的突破手段。斯賓塞“科學(xué)知識最有價(jià)值”的呼聲，赫胥黎科學(xué)教育思想的傳播，對西方教育界產(chǎn)生了意義深遠(yuǎn)的影響?？茖W(xué)課程在與古典課程與宗教課程的爭論中逐步贏得有利地位，科學(xué)知識成為教育內(nèi)容，教育世俗化、教育科學(xué)化成為現(xiàn)代民族國家教育發(fā)展的基本取向。在現(xiàn)代教育制度構(gòu)建的過程中，旨在傳授和探索科學(xué)知識的實(shí)科中學(xué)、研究型大學(xué)、綜合中學(xué)、多科技術(shù)學(xué)院等新式學(xué)校和研究機(jī)構(gòu)紛紛出現(xiàn)?？茖W(xué)思維方式也漸漸成為教育科學(xué)發(fā)展的基本方式。裴斯泰洛齊以簡化和還原的方式探求人類教育的基本要素，體現(xiàn)了對教育本質(zhì)本體論思考的結(jié)果。赫爾巴特將教育科學(xué)的構(gòu)建基于心理學(xué)基礎(chǔ)之上，主張教育學(xué)科的研究決不可僅僅依賴于哲學(xué)觀的演繹以及經(jīng)驗(yàn)描述或反思的方法論，應(yīng)該借鑒自然科學(xué)的實(shí)證性方法從事教育研究，要針對不同的教育問題運(yùn)用不同的研究方法：用哲學(xué)方法從事教育價(jià)值問題研究，用科學(xué)方法開展教育事實(shí)問題研究。

美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)將開展學(xué)校教育實(shí)驗(yàn)確立為教育運(yùn)動(dòng)的主要內(nèi)容?，F(xiàn)代教育理論的奠基者杜威主張，教育科學(xué)研究應(yīng)借鑒甚至直接運(yùn)用自然科學(xué)的某些研究方法。教育科學(xué)與自然科學(xué)一樣，包含基本的科學(xué)特征，都應(yīng)該尋求系統(tǒng)的探究方法?！案鶕?jù)這個(gè)觀點(diǎn)，我認(rèn)為科學(xué)表明有各種系統(tǒng)的探究方法，當(dāng)把這些方法運(yùn)用于一系列事實(shí)時(shí)，能使我們更好地了解這些事實(shí)，并且明智地、更少偶然性、更少成規(guī)地控制這些事實(shí)”。數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法的運(yùn)用、心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究方法的借鑒、教育實(shí)驗(yàn)研究方法的推廣、教育測驗(yàn)與心理測量運(yùn)動(dòng)以及教育調(diào)查運(yùn)動(dòng)的興起，均在較大程度上強(qiáng)化了20世紀(jì)教育科學(xué)研究的科學(xué)化和實(shí)證化趨勢。

四

后現(xiàn)代知識觀的成型是在質(zhì)疑科學(xué)知識觀的過程中完成的。無論是18世紀(jì)盧梭就科學(xué)進(jìn)步的非道德含義所做出的分析，還是19世紀(jì)德國思想家狄爾泰所提出的“精神科學(xué)”概念，都直接對科學(xué)知識的合法性提出質(zhì)疑。20世紀(jì)的知識社會(huì)學(xué)和科學(xué)哲學(xué)也都對科學(xué)知識的普遍性價(jià)值和中立性特征提出質(zhì)疑。享有“知識社會(huì)學(xué)之父”的舍勒強(qiáng)調(diào)所有知識無不受制于認(rèn)識者的社會(huì)階層和意識形態(tài)，不存在所謂客觀中立和普遍有效的知識體系。曼海姆提出“社會(huì)決定的知識”概念，主張任何一種知識體系都體現(xiàn)出一定的社會(huì)歷史性，其價(jià)值與意義須被置于一定的社會(huì)歷史條件之下才可以被發(fā)揮，被理解。波普爾認(rèn)為包括科學(xué)知識在內(nèi)的所有知識都是“猜測性的知識”，可證實(shí)性并不能賦予知識以可靠性，更不能賦予知識以真理性，要求以“可證偽性”或“可反駁性”作為區(qū)分科學(xué)知識與形而上學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)。

在知識社會(huì)學(xué)和科學(xué)哲學(xué)批判科學(xué)知識觀的基礎(chǔ)上，?？潞屠麏W塔爾則從一般知識論的層面上，對科學(xué)知識觀提出質(zhì)疑，并最終建立起后現(xiàn)代知識觀。20世紀(jì)60年代后現(xiàn)代思想家?？略谧⒁獾街R轉(zhuǎn)型及其社會(huì)實(shí)踐意義的同時(shí)，還提出著名的知識-權(quán)利、知識-話語理論和“被壓迫知識”和“被壓迫知識的反抗”等概念和命題。利奧塔爾在對現(xiàn)代社會(huì)人類知識轉(zhuǎn)型作出分析的同時(shí)，努力從整體上廓清當(dāng)代人類知識形態(tài)的轉(zhuǎn)變，并運(yùn)用“后現(xiàn)代知識”指稱至少從20世紀(jì)50年代開始的伴隨著后工業(yè)時(shí)代的到來而呈現(xiàn)的新的知識狀況。利奧塔爾將此種新知識的主要特征概括為：知識總量決定于可被轉(zhuǎn)譯為信息的數(shù)量，知識體系中那些不能被翻譯為信息的東西最終面臨被拋棄的命運(yùn)，可譯性成為知識存在的先決條件，“知識只有被轉(zhuǎn)譯為信息量才能進(jìn)入新的渠道，成為可操作的”；“謬誤推理”成為知識實(shí)現(xiàn)合法化的手段，知識的異質(zhì)性得到尊重和寬容；知識實(shí)現(xiàn)了自身“商品化”的過程；面臨知識大網(wǎng)，每一個(gè)人均可以行使自己的知識權(quán)力。

概括來說，后現(xiàn)代知識觀的基本立場包括：人類知識形態(tài)的多樣性。人類社會(huì)生活的多樣化歷史條件和多元化的文化形態(tài)，決定了人類知識形態(tài)的多樣性。每一知識形態(tài)應(yīng)該獲得同等的尊重；人類知識表現(xiàn)出歷史條件性特征。不存在抽象純粹的知識，只存在帶有具體歷史烙印的知識；知識并不是對于其認(rèn)識對象的“鏡式”反映，任何知識都是認(rèn)識主體對于認(rèn)識對象性質(zhì)的一種假設(shè)，一種局部認(rèn)識，一種有待于進(jìn)一步完善或修正的認(rèn)識；知識的陳述方式是多樣化的，描述性陳述、規(guī)范性陳述和敘事性陳述都是有效的知識陳述方式。受后現(xiàn)代知識狀況的影響，20世紀(jì)中期以后作為教育思潮與教育實(shí)踐的后現(xiàn)代教育日漸成型，伴隨著對教育現(xiàn)代性的質(zhì)疑和批判，個(gè)體知識、地方性知識、隱性知識和本土性知識在教育實(shí)踐中獲得越來越多的重視。要素主義、永恒主義、存在主義教育思潮受到越來越多的關(guān)注，批判主義教育學(xué)、新教育學(xué)和被壓迫者的教育學(xué)無不體現(xiàn)了對現(xiàn)代教育學(xué)的批判與反思。

五

依循人類知識變遷歷程，從知識維度解釋或再現(xiàn)人類教育歷史變遷的動(dòng)因、形式、機(jī)制和模式，可嘗試做下述思考：

首先，破除“依附論”，注重教育內(nèi)容層面的知識變遷史研究，梳理外國教育史學(xué)科的自身邏輯。教育史觀的“依附論”主張教育為社會(huì)物質(zhì)生活的條件所決定，教育歷史的性質(zhì)由社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑所決定，人類教育的歷史等同于人類社會(huì)的歷史。依據(jù)不同歷史時(shí)期的人類知識狀況，尋找人類教育活動(dòng)不同于人類社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、人類教育歷史不同于人類社會(huì)歷史的自身邏輯和發(fā)展規(guī)律。相對而言，教育發(fā)展階段和水平更直接地受社會(huì)知識狀況的制約，強(qiáng)化知識觀變遷史的研究，將原始知識、形而上學(xué)知識、科學(xué)知識和后現(xiàn)代知識具體化到相應(yīng)歷史時(shí)期的人類教育思想與教育實(shí)踐之中，以知識的邏輯展示教育歷史的邏輯，彰顯人類教育活動(dòng)自身的歷史軌跡，如此才可能更為客觀地理解不同國家與地區(qū)的教育發(fā)展水平與其政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之間出現(xiàn)的反差。

第6篇：關(guān)于自然的科學(xué)知識范文

在當(dāng)今知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科學(xué)素養(yǎng)直接影響國家的科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。與發(fā)達(dá)國家相比，我國國民的科學(xué)素養(yǎng)仍處在落后的水平。中學(xué)階段是培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)的最佳時(shí)期，而湖南師范大學(xué)黃宏新教授曾經(jīng)參照國際上通用的科學(xué)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)對中學(xué)生做的調(diào)查問卷顯示，中學(xué)生獲取科學(xué)知識的途徑和方法存在很大的偏差；科學(xué)態(tài)度、責(zé)任心不強(qiáng)；對科學(xué)研究過程和方法不甚了解；應(yīng)用科學(xué)知識于生活中的能力不強(qiáng)；在應(yīng)試教育的體制下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式單一、缺乏創(chuàng)新精神和自主精神。這不得不使我們對學(xué)生、對國家未來的發(fā)展擔(dān)憂。而回首中學(xué)生活的起始階段——初中，學(xué)生進(jìn)入初中最早接觸的培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的學(xué)科，正是生物學(xué)，這個(gè)頭起的好不好，對學(xué)生來說可以是終身受益。即使初中生物學(xué)只剩一條“夾縫”，但是為了國民素質(zhì)的提高，為了我國科學(xué)事業(yè)的發(fā)展，在這條夾縫里，若能播種科學(xué)素養(yǎng)的種子，那么很有可能，這條夾縫中會(huì)長出參天大樹、會(huì)開滿鮮花。

二、初中生物教師不容錯(cuò)過的“播種”契機(jī)

1.外出社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。每所學(xué)校都要定期舉行外出秋游、春游、社會(huì)體驗(yàn)等實(shí)踐活動(dòng)?，F(xiàn)在的初中生，學(xué)習(xí)壓力已經(jīng)較大，渴望多走出校門，多走入大自然，他們除了在大自然的懷抱中放松心情外，更多的是要了解這美麗的世界，若能在農(nóng)家樂游玩前，生物老師告訴孩子們?nèi)绾螀^(qū)分韭菜和小麥、若能在采摘果實(shí)前，生物老師告訴孩子們?nèi)绾握_采摘才能不破壞植物生長、若能在參觀動(dòng)物園之前，生物老師告知孩子們關(guān)于進(jìn)化和分類的基本理論等等，那么孩子們在走入大千世界之前，將會(huì)多一份善良的目的、多一份對自然的關(guān)愛、多一份對社會(huì)的責(zé)任。

2.運(yùn)動(dòng)會(huì)。每所學(xué)校都會(huì)召開運(yùn)動(dòng)會(huì)。在運(yùn)動(dòng)會(huì)前，班主任老師們都會(huì)告知學(xué)生一些注意事項(xiàng)和運(yùn)動(dòng)準(zhǔn)備要求等等，而班主任們，往往并不都是專業(yè)的體育或生物老師。生物老師們，大可利用運(yùn)動(dòng)會(huì)召開的契機(jī)，將生物課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)動(dòng)物的運(yùn)動(dòng)、常見的救護(hù)方式等內(nèi)容結(jié)合在一起，既能提高學(xué)生的運(yùn)動(dòng)成績，又能將一些實(shí)用的安全救護(hù)技能教授給學(xué)生，學(xué)生因?yàn)榭赡芤玫剑鼘Ｗ⒌膶W(xué)，這比常規(guī)課堂的教學(xué)更有時(shí)效性，孩子也將會(huì)終身受益。因此，根據(jù)大環(huán)境下孩子的需求，合理整合教學(xué)資源，能更好的體現(xiàn)生物學(xué)的重要作用。

3.主題教育活動(dòng)。主題教育活動(dòng)，是教育主管部門推進(jìn)思想道德建設(shè)的重要手段，生物老師們，若能主動(dòng)關(guān)心這些主題教育活動(dòng)，會(huì)發(fā)現(xiàn)其中有很多內(nèi)容與我們的生物學(xué)有關(guān)，也非常需要我們學(xué)科的參與。

4.學(xué)業(yè)考試。腦，是初中生在校使用頻率最高的器官，學(xué)習(xí)活動(dòng)，主要就是依托神經(jīng)系統(tǒng)而實(shí)現(xiàn)的，因此，如何健康合理用腦，如何提高學(xué)習(xí)效率等問題的解決，可以大大促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生在接受這些與自己切身利益有關(guān)的知識時(shí)，特別用心，生物學(xué)的地位，也將在孩子的心目中得到提升。生物學(xué)的科學(xué)素養(yǎng)，也潛移默化深入孩子的心中。

三、生命的力量

第7篇：關(guān)于自然的科學(xué)知識范文

庫恩：科學(xué)革命的闡釋

在人類認(rèn)識史上，有一個(gè)難題一直困擾著哲學(xué)家，那就是：自然科學(xué)是否存在有方法論的理想模式？自然科學(xué)與人文科學(xué)的關(guān)系是怎樣的？傳統(tǒng)的看法認(rèn)為：自然科學(xué)家說明自然現(xiàn)象；而社會(huì)學(xué)家則是理解社會(huì)現(xiàn)象，一個(gè)是關(guān)于事實(shí)的判斷，一個(gè)是關(guān)于價(jià)值的判斷，兩者之間存著一條不可逾越的鴻溝。從19世紀(jì)開始逐漸形成兩大對立的派別：一是以實(shí)證主義和邏輯經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家為代表，認(rèn)為自然科學(xué)與人文科學(xué)在認(rèn)識論或方法論上沒有原則上的區(qū)分，自然科學(xué)在進(jìn)步和發(fā)展中建立的認(rèn)識論或方法論的理想模式完全適用于人文科學(xué)，另一派與此相反，狄爾泰、泰勒等人認(rèn)為，在闡科學(xué)意義上自然科學(xué)與人文科學(xué)完全不同：“自然需要說明（explaination），人則必須理解（unelerstanding）”〔2〕庫恩從科學(xué)史角度反對實(shí)證主義的教條， 同時(shí)又對泰勒等人的闡釋學(xué)區(qū)分不以為然。在庫恩看來，自然科學(xué)同樣需要闡釋，也與文化相關(guān)。1988年庫恩與泰勒為此展開一場大辯論。泰勒認(rèn)為，人文科學(xué)與自然科學(xué)之間存在著根本的區(qū)別：人文科學(xué)的對象本質(zhì)上是自我解釋的；而自然科學(xué)的對象則不必，也不應(yīng)該被理解為自我解釋。如果說自然科學(xué)在某種意義上是解釋的，那么人文科學(xué)則是雙重的解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩基于對自然科學(xué)的歷史發(fā)展或進(jìn)步的動(dòng)態(tài)模式，對庫恩的區(qū)分方式表示置疑。他認(rèn)為，“自然科學(xué)在任何時(shí)候都是建立在現(xiàn)代實(shí)踐者從他們的前人那里繼承來的概念基礎(chǔ)上的。這個(gè)概念是歷史的產(chǎn)物，它包括在文化中，是現(xiàn)代實(shí)踐者通過訓(xùn)練模仿得來的，而這只有通過闡釋學(xué)的技巧，由歷史學(xué)家和人類學(xué)家去理解其思想模式后，才能影響社會(huì)的其它成員。”〔3〕在此， 庫恩已意識到我們所接觸的世界被前理解所表述過的世界；我們關(guān)于自然知識，是對先天知識以及它所倒置的成功或失敗的一種反應(yīng)。如電池、共鳴器或電子振蕩器以及化學(xué)反應(yīng)等，都屬于人類活動(dòng)的一個(gè)有意義的范圍，處于歷史中并具有與歷史不能分割的意義。在他的《從必要的張力》一書序言中，庫恩使用了“釋義學(xué)”這個(gè)詞，是為了對亞里士多德《物理學(xué)》一書作釋義學(xué)的理解。庫恩實(shí)際上已經(jīng)揭示了自然科學(xué)的釋義學(xué)特征。

與此相關(guān)的一個(gè)問題是實(shí)在論問題。實(shí)在論是這樣一種觀點(diǎn)，即認(rèn)為在某些領(lǐng)域里信念的真假，依賴于對象在該領(lǐng)域里的真實(shí)特性即它們所擁有的特性，而不管人們的信念、實(shí)踐或標(biāo)準(zhǔn)是什么。泰勒就自然科學(xué)對象這一意義來說是實(shí)在論者，庫恩則在自然科學(xué)方面對實(shí)在論發(fā)起猛攻。在庫恩看來，在不同的時(shí)間、地點(diǎn)和環(huán)境中，人們對自然會(huì)作出不同的科學(xué)說明。他引用泰勒《闡釋與人的科學(xué)》一文中同樣的“天空”例子說：“雖然我們不能把我們的天空與日本的天空相比較”，但是可以肯定，“我們的天空與古臘的天空是不同的?！薄?〕而且， 我們和希臘人對天空的分類也不同，因?yàn)槲覀兊奶祗w分類學(xué)與希臘人的天體分類學(xué)截然不同。庫恩立論的科學(xué)革命，他堅(jiān)持相互競爭的科學(xué)的實(shí)踐和標(biāo)準(zhǔn)的不可通的約性，并且否認(rèn)我們能夠立于科學(xué)歷史而達(dá)到對世界真正認(rèn)識。這在人文科學(xué)領(lǐng)域如此，在自然界也同樣如此。

如果說在上述兩個(gè)問題中，“庫恩和我（指羅斯）站在一邊”〔5〕始終保持一致的話，那么在最后一個(gè)問題上兩人則出現(xiàn)了分歧。這個(gè)問題即：對于自然科學(xué)與人文科學(xué)來說，是否在認(rèn)識論上存在有區(qū)別的解釋活動(dòng)？泰勒堅(jiān)持一種強(qiáng)的觀念，在那里，詮釋是人文科學(xué)獨(dú)有的；自然科學(xué)獨(dú)立于文化，因而是非詮釋的。庫恩反對泰勒的區(qū)分方式，但仍然承認(rèn)兩者存在有不同的解釋活動(dòng)，特別是在實(shí)踐中，當(dāng)我們面對不熟悉的或使人迷惑的本文（text）時(shí)，歷史學(xué)家和人種學(xué)家必須經(jīng)常進(jìn)行詮釋，而物理學(xué)家或經(jīng)濟(jì)學(xué)家則根本不必這樣做。羅斯反對庫恩的這一區(qū)分，把科學(xué)的解釋范圍界定為實(shí)踐的解釋，在這一背景下，任何把科學(xué)同其他文化領(lǐng)域區(qū)別開來的普通的方法論或合理性的標(biāo)準(zhǔn)，都是不存在的。羅斯認(rèn)為在某種程度上，庫恩的這種區(qū)分同羅蒂曾經(jīng)在闡釋學(xué)與通常的演說之間所作的區(qū)分是相似的〔6〕。

羅斯與庫恩的分歧是從他閱讀庫恩的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書開始的。首先在他對庫恩的“兩種理解”中，羅斯比庫恩本人“更樂于把他的科學(xué)陳述觀點(diǎn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地作為一種實(shí)踐，”并聲稱這樣做是“為了加劇兩個(gè)庫恩的明顯區(qū)分?！彼f“我的目的不是詮釋，而為了發(fā)展科學(xué)的解釋，而這在庫恩那是經(jīng)常不被注意的”?！?〕因此與庫恩不同， 羅斯把范式看作實(shí)踐活動(dòng)的共同領(lǐng)域而不是信仰的共同領(lǐng)域。其次，語言與世界實(shí)在的關(guān)系，在庫恩那里沒有得到有意義的說明。羅斯強(qiáng)調(diào)語言和社會(huì)實(shí)在的不可分離性，認(rèn)為語言的區(qū)分及其使用方式，深深地同我們社會(huì)實(shí)踐情境聯(lián)系在一起。同時(shí)這種實(shí)踐情境，離開了合適的語言來源就不可能存在。在此基礎(chǔ)上，羅斯提出了他對科學(xué)知識的批判分析。

羅斯：科學(xué)批判理論

如果說現(xiàn)代闡釋學(xué)最初是人文科學(xué)陣營內(nèi)部，以理解作為人文科學(xué)獨(dú)特方法開始去反對實(shí)證主義科學(xué)認(rèn)識論的“稱王稱霸”，那么羅斯與庫恩出發(fā)點(diǎn)相同，都是從自然科學(xué)出發(fā)對泰勒等人的闡釋學(xué)進(jìn)行分析的。一方面與庫恩一致，羅斯看到泰勒為建立人類科學(xué)唯一性所作的論證恰恰也適用于自然科學(xué)的陳述，從而證明了自然科學(xué)與人文科學(xué)之間并沒有闡釋學(xué)方法論的區(qū)分。另一方面不同于庫恩，羅斯否認(rèn)闡釋學(xué)或闡釋學(xué)的解釋區(qū)別于其它質(zhì)疑形成。他認(rèn)為庫恩對此所作的區(qū)分“是不成立的”?！?〕

羅斯的主要哲學(xué)思想包括兩個(gè)方面：第一是對作為實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域的科學(xué)的關(guān)注。第二，我們不能把科學(xué)的認(rèn)識論范圍和科學(xué)的政治范圍截然區(qū)分開來。正是說明科學(xué)知識增長的實(shí)踐，在政治范圍內(nèi)，也必須理解為貫穿科學(xué)本身和對我們其它的實(shí)踐和團(tuán)體產(chǎn)生重大影響的，進(jìn)而最終影響我們自身理解的種種權(quán)力關(guān)系。

在羅斯看來，“在人文科學(xué)中存在有一種與其自身的實(shí)踐背景的合法關(guān)系，但是這種關(guān)系在物理學(xué)或生物學(xué)中具有同樣的重要性〔10〕。在他的《知識與權(quán)力》一書中羅斯談到，科學(xué)家經(jīng)常聯(lián)系實(shí)踐的敏感性、精確性、有效性以及技術(shù)技能從事科學(xué)研究。他聲明，重要的不在于我們是否完善地描述自然特征或者自然是否由我們“創(chuàng)造”，而在于我們通過實(shí)踐在一定的場境中與自然交往是恰當(dāng)?shù)摹哪撤N意義上說，羅斯在實(shí)踐方面比庫恩走得更遠(yuǎn)。羅斯把庫恩科學(xué)革命的思想發(fā)展為激進(jìn)的庫恩—庫恩。不同于庫恩：把科學(xué)團(tuán)體當(dāng)作信仰者的共同體，“對于庫恩來說他們是實(shí)踐伙伴的共同體”。（11）前者認(rèn)為共同體不能容忍基本的異議，后者認(rèn)為科學(xué)共同體充滿了不一致。科學(xué)共同體的特征，是由共同的問題和技巧以及由對相同成果的說明規(guī)定的，而不是獨(dú)立地由共同輿論決定的。異例不是理論之間的沖突，而是實(shí)踐的困難。而危機(jī)的到來，則標(biāo)明科學(xué)家們不再有共同的活動(dòng)領(lǐng)域。區(qū)別于庫恩，庫恩并不是強(qiáng)加給科學(xué)歷史一個(gè)固定的發(fā)展模式，常規(guī)科學(xué)和危機(jī)并不是歷史的過程，而是實(shí)踐科學(xué)的方式。那種通常認(rèn)為在某一范圍內(nèi)科學(xué)革命核心概念和理論變化是同一的觀點(diǎn)，對于庫恩未必是事實(shí)。新的設(shè)備、技術(shù)或現(xiàn)象，能夠在某一確定的研究中發(fā)生同樣的基礎(chǔ)性變化。

羅斯用“實(shí)踐理性”代替了長期以來統(tǒng)治科學(xué)的“理論理性”，進(jìn)一步闡明了科學(xué)知識與政治和權(quán)力的相互關(guān)系。在他看來，科學(xué)實(shí)踐以及自然世界通過實(shí)踐呈現(xiàn)的方式，是語言與實(shí)踐構(gòu)形的一個(gè)重要組成部分，科學(xué)實(shí)踐屬于副科學(xué)稱為“統(tǒng)治”的領(lǐng)域：“統(tǒng)治并不是僅僅指政治結(jié)構(gòu)或國家的管理……統(tǒng)治就是去構(gòu)造其他人行為的可能范圍”。（12）一個(gè)行為領(lǐng)域，是由材料背景，技術(shù)能力和在該背景中的共同理解這兩者組成的。羅斯認(rèn)為，科學(xué)實(shí)踐在它有助于以兩種方式構(gòu)造我們的行為領(lǐng)域這一意義上是政治的。它改變了我們的材料背景和技術(shù)能力；也有助于規(guī)定（及被規(guī)定）表明行為的概念和實(shí)踐。他說：“我們同自然世界的聯(lián)系……在廣泛的意義上必須被看作是一個(gè)政治觀點(diǎn)”。（13）羅斯是從兩個(gè)方面闡明科學(xué)解釋的政治特征的。一方面科學(xué)革命改變了舊的自然秩序的理想，揭示了一個(gè)無限的宇宙，同時(shí)也是改變了人類面臨的種種問題。對于我們現(xiàn)代人來說，自然世界已不再是中立的，而是不斷變化的。另一方面，我們與自然世界的關(guān)系也包含了政治觀點(diǎn)。因?yàn)槲覀儗ψ匀坏睦斫饧捌湓u估包含了客觀的理性，這種理想反過來又與我們作為行為者的自我觀念有著密切的關(guān)系。正如海德格爾所說：“客觀性是揭示對象的一個(gè)主觀的特性”。羅斯強(qiáng)調(diào)，無論如何，客觀地理解自然的恰當(dāng)觀點(diǎn)是什么，并不能從我們是誰以及我們能夠和應(yīng)該怎樣彼此聯(lián)系這些政治問題中分離出來。

對于怎樣理解權(quán)力和知識，最近大多數(shù)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)的解釋是：權(quán)力和知識是人類關(guān)注的不同領(lǐng)域；但兩者仍以某種重要的方式相互作用。羅斯對此有不同的看法。在他那里，權(quán)力關(guān)系，知識的產(chǎn)生和評估“不代表不同的領(lǐng)域”，而是以某種相互關(guān)聯(lián)的方式“關(guān)注同一領(lǐng)域”。（14）在《知識與權(quán)力》中，羅斯對權(quán)力和知識作了重新的考察，他把權(quán)力從狹窄的社會(huì)相互運(yùn)行，展為包括實(shí)踐及事物過程變化的更豐富的內(nèi)涵。同樣地，科學(xué)知識也是能動(dòng)的，知識不是一種擁有或可交換的東西，而是由不同的相互競爭的共同體思考獲得的一個(gè)過程。因此，“一個(gè)陳述，技能或模式并不孤立地被看作是知識，在對它的認(rèn)識過程中依賴于其它許多的實(shí)踐和能力關(guān)系，特別地依賴于再生產(chǎn)的改變的和擴(kuò)展的關(guān)系”。（15）對于這樣一個(gè)復(fù)雜的實(shí)踐領(lǐng)域，羅斯稱之為“場境”（fielel）。它包括了一個(gè)比信念網(wǎng)絡(luò)更多的內(nèi)容：技能和技術(shù)，可供操作和使用的儀器及物質(zhì)系統(tǒng)，可用的資源（包括資金、設(shè)備、信息及職員等）、團(tuán)體結(jié)構(gòu)及相關(guān)的其它社會(huì)實(shí)踐或政治關(guān)注，等等。

對于權(quán)力與知識、科學(xué)的關(guān)系，羅斯察覺到至少有兩個(gè)重要的觀點(diǎn)是傳統(tǒng)哲學(xué)未提及的。第一，正是要求對象領(lǐng)域精確或更易于了解后努力，使權(quán)力與知識趨于一致。第二，社會(huì)運(yùn)動(dòng)或變革可能同時(shí)在認(rèn)識論和政治上產(chǎn)生影響。羅斯總結(jié)說：“權(quán)力和知識既不是兩個(gè)不同的東西，又不是同一個(gè)東西”。（16）兩者代表我們認(rèn)識世界和彼此交往的不同方式。沒有對權(quán)力與知識的相互關(guān)注，就不可能達(dá)到對科學(xué)知識正確的批判性的認(rèn)識。

幾點(diǎn)結(jié)論

從上述分析我們不難看出庫恩與羅斯對科學(xué)的闡釋，科學(xué)的合理性及其發(fā)展，科學(xué)與實(shí)踐的關(guān)系等問題存在著很多共同一致的看法，同時(shí)也有分歧。

（1）庫恩與羅斯批判地分析了實(shí)證主義和邏輯經(jīng)驗(yàn)主義， 從方法論與本體論方面打破了科學(xué)理性的一統(tǒng)天下。不同在于，庫恩是從科學(xué)革命的角度展開這種批判的。庫恩不滿意于當(dāng)時(shí)邏輯實(shí)證主義撇開科學(xué)史孤立研究科學(xué)著作時(shí)，能夠讓歷史發(fā)揮更大的作用”。羅斯也反對實(shí)證主義科學(xué)知識和科學(xué)研究，“超越根限的地位”。（17）但他是從科學(xué)知識與權(quán)力的關(guān)系，從科學(xué)實(shí)踐（包括技術(shù)設(shè)備，物質(zhì)條件等）的角度進(jìn)行批判的分析。

（2）羅斯與庫恩都關(guān)注于自然科學(xué)領(lǐng)域， 關(guān)注自然科學(xué)的闡釋特征，責(zé)怪泰勒等人對自然科學(xué)與人文科學(xué)的闡釋學(xué)區(qū)分，認(rèn)為自然科學(xué)也同樣需要闡釋。盡管如此，庫恩還是承認(rèn)在認(rèn)識論上存在有不同的解釋活動(dòng)。他說：“雖然自然科學(xué)可能要求一個(gè)稱作闡釋學(xué)基礎(chǔ)的東西，但它們本身并不是闡釋學(xué)的事業(yè)。另一方面人文科學(xué)則經(jīng)常沒有任何選擇的余地”。（18）它徹底需要闡釋學(xué)的闡釋。這是因?yàn)槿宋目茖W(xué)缺乏范式，沒有自然科學(xué)式的常規(guī)解疑研究。羅斯反對庫恩上述區(qū)分，認(rèn)為它“預(yù)設(shè)了科學(xué)理論的一種構(gòu)想（19）”

（3）羅斯與庫恩都反對自然科學(xué)的實(shí)在論， 強(qiáng)調(diào)科學(xué)本質(zhì)上不是一項(xiàng)一成不變的事業(yè)，反對科學(xué)行為定下不變的，不可違反的規(guī)則和規(guī)范方法論。但是對于范式及科學(xué)革命等，兩人仍存在著分歧。作為科學(xué)哲學(xué)中社會(huì)歷史學(xué)派的代表人物，庫恩創(chuàng)造性地在科學(xué)哲學(xué)中引進(jìn)了心理學(xué)與社會(huì)學(xué)，為突破實(shí)證主義的科學(xué)主義作出了重大貢獻(xiàn)。

注：

〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse， Joseph.Knowledge and Power:Toward apolitical philosophy of science，filst published 1987 by lornelluniversity Pxi，chap2，P27，P177，P32，P187，P40，P181.

〔1〕狄爾泰《狄爾泰全集》第5卷P144

〔3〕〔4〕kahn，Tomass，The Natural and the human seience，in the Interpvetive Turn.ed.by David R.Hiley and others，cornell 1991，P22，p19，P23

〔5〕〔6〕〔9〕Rouse，Joseph.Interpretation in Human and Notual Science;in theInterpretive turn，ed，by David R.Hiley and others，cornell 1991，P44，P45注〔3〕P43

Foucault.Michel.The subject and Power;In Dreyfus and Rabinow 1983，P221.

第8篇：關(guān)于自然的科學(xué)知識范文

關(guān)鍵詞：科教電視節(jié)目；編導(dǎo)素質(zhì)培養(yǎng)；科學(xué)方式；實(shí)踐探討；

中圖分類號：B013

本文主要著重講到的是一種構(gòu)建注意的編導(dǎo)科學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)理念，這種理念的主要特點(diǎn)在于，以遵循傳播規(guī)律和科學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，科教電視節(jié)目的編導(dǎo)一定要有構(gòu)建主義學(xué)習(xí)意識，并且科教見識節(jié)目編導(dǎo)也要在節(jié)目中適度應(yīng)用這種意識。在科教電視節(jié)目的典型事例建構(gòu)和尋找過程中，要運(yùn)用利用隨機(jī)訪談式學(xué)習(xí)下的思維情景化、拋錨式學(xué)習(xí)下思維的具體化和形象化，支架式學(xué)習(xí)下的思維個(gè)性化來營造真實(shí)的場景分為和展現(xiàn)整個(gè)事件的具體進(jìn)程，還要能通過設(shè)置巧妙的懸念、凸顯事件的沖突來打造故事的文體風(fēng)格和影響，從而達(dá)到帶領(lǐng)觀眾探索科學(xué)知識和故事的。

一、科教電視節(jié)目編導(dǎo)的含義以及重要性

關(guān)于科教電視節(jié)目編導(dǎo)，指的是以弘揚(yáng)科學(xué)精神、普及科學(xué)方法為宗旨，按照時(shí)代的要求、基于對科學(xué)知識的理解進(jìn)行科教電視的選題設(shè)計(jì)和撰寫嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的解說文字，利用多樣化的電視表現(xiàn)手段，客觀科學(xué)的電視拍攝手法，更形象地向大眾展示科學(xué)知識和科學(xué)內(nèi)容，增進(jìn)觀眾對科學(xué)教育的理解的核心創(chuàng)作人員。同時(shí)，科教電視節(jié)目編導(dǎo)也是科教電視節(jié)目創(chuàng)作的靈魂核心人物之一。

二、科教電視節(jié)目創(chuàng)作的編導(dǎo)指導(dǎo)理論的相關(guān)研究

最早嘗試科教電視節(jié)目形式的是美國，美國除了擁有一個(gè)公益電視網(wǎng)以外還有很多盈利性的電視網(wǎng)，而且這些電視網(wǎng)都支持科教電視節(jié)目在全世界的范圍內(nèi)播出科教電視節(jié)目。根據(jù)美國相關(guān)調(diào)查，緝拿本年數(shù)的美國成年人是公國電視科教節(jié)目來獲取科學(xué)知識的，可見，以電視作為媒介來傳播科學(xué)知識的影響范圍很廣而且效果也很好。在中國，這種情形也和美國有很大的相似之處。中國近九成的成年人通過電視科普欄目獲得科技知識，可見，在中國，科教電視節(jié)目也開始成為人們獲得科技前沿知識的一種重要工具。

關(guān)于科技電視節(jié)目的質(zhì)量，我國和西方國家還是有一定程度的差距的。比如在美國，其某些科教電視節(jié)目的科技含量已經(jīng)被公認(rèn)是很高的了，其中美國的新星欄目（NOVA）是其中的典范，它的收視率很高，深受廣大觀眾的喜愛，并被推為科教電視節(jié)目的典范。

要尋求一些有益的科教電視節(jié)目編導(dǎo)思路，我們可以從一些紀(jì)錄片中得到一些啟發(fā)。例如，早期有一些經(jīng)典的紀(jì)錄片《北方的那努克》，這部紀(jì)錄片的編導(dǎo)方式就很有代表性，它在節(jié)目編導(dǎo)上為觀眾完整地展現(xiàn)了人類學(xué)的知識，并且在影片剪輯上也有出彩之處，這部北方的那努克的剪輯很有特點(diǎn)，表現(xiàn)出一些幽默的元素，有很好的可看性，與此同時(shí)，這部紀(jì)錄片也通過解說和字幕來幫助觀眾理解影片所傳達(dá)的科教信息。再如英國BBC的紀(jì)錄片《文明》，這部科教紀(jì)錄片在編導(dǎo)策略上同樣有很好的借鑒意義和價(jià)值。

紀(jì)錄片文明的編導(dǎo)邁克爾克拉克說道，科教電視節(jié)目要注重把節(jié)目的內(nèi)容講述清楚，也要強(qiáng)調(diào)電視節(jié)目的口語化的特點(diǎn)，讓受眾易于接受，而且在科教節(jié)目的敘述中還需要注意形象生動(dòng)，不枯燥，對一些繁瑣的內(nèi)容，節(jié)目編導(dǎo)也要注意做到精簡的概括。

科教電視節(jié)目編導(dǎo)還可以借鑒伯恩斯執(zhí)導(dǎo)的《美國內(nèi)戰(zhàn)史》，這部美國內(nèi)戰(zhàn)史的腳本有過多次的修改，節(jié)目編導(dǎo)伯恩斯還經(jīng)常向相關(guān)的專家請教相關(guān)的歷史知識，從細(xì)節(jié)上抓節(jié)目，避免出現(xiàn)差錯(cuò)，同時(shí)這部紀(jì)錄片在審稿時(shí)也仔細(xì)搜集了相關(guān)歷史時(shí)代背景資料，認(rèn)真專業(yè)腳本。最終，這部影片的專業(yè)性也得到了美國歷史學(xué)家安布羅斯的認(rèn)可和肯定。這部《美國內(nèi)戰(zhàn)史》也被譽(yù)為是讓之前的歷史教科書都黯然失色的優(yōu)秀電視作品。

三、構(gòu)建主義在科教電視節(jié)目編導(dǎo)中的應(yīng)用意義

利用構(gòu)建主義的思維，編導(dǎo)能夠提高科技節(jié)目的科學(xué)知識水平和節(jié)目講述水平，這具體體現(xiàn)在以下變化：科教電視節(jié)目開始懂得從觀眾的視角來編排節(jié)目的內(nèi)容和節(jié)奏，從觀眾的角度出發(fā)，理解觀眾在內(nèi)容簡述到某個(gè)階段的時(shí)候，可能會(huì)出現(xiàn)一些什么樣的疑問，根據(jù)這些觀眾可能產(chǎn)生的疑問，在科教電視節(jié)目中插入和設(shè)置一些讓科教節(jié)目發(fā)展更自然的懸念，然后幫助觀眾尋找其中的答案；然后再利用電視鏡頭解疑的過程中，利用三維動(dòng)畫、道具等方式，運(yùn)用專家的權(quán)威解釋，從而達(dá)到和觀眾一起建立科學(xué)概念，理解科學(xué)知識的目的。

點(diǎn)科教電視節(jié)目的內(nèi)容設(shè)置中，怎樣妥當(dāng)設(shè)置好情節(jié)，讓觀眾一眼看去就被節(jié)目吸引是很關(guān)鍵的，一般應(yīng)該在科教電視節(jié)目開始的五分鐘之內(nèi)設(shè)置一個(gè)精彩的情節(jié)，制造出一個(gè)小，在節(jié)目的敘述段落中利用支架式理念，設(shè)計(jì)出各種電視表現(xiàn)手段或者是電視道具幫助觀眾對節(jié)目科學(xué)知識的理解，在節(jié)目內(nèi)容推進(jìn)的過程中，讓觀眾的思維有一個(gè)形象化的印象。這種觀眾的形象化印象也是為節(jié)目而準(zhǔn)備的，在節(jié)目進(jìn)行的中段，介入隨機(jī)訪談的理念，循序漸進(jìn)地開始構(gòu)建節(jié)目的部分，讓觀眾的情緒和知識的拋出，節(jié)目的科學(xué)解疑達(dá)到明朗化，從而達(dá)到完成有序連貫的設(shè)計(jì)的目的。

在科教電視節(jié)目的編導(dǎo)中，還可以讓觀眾參與相關(guān)的實(shí)驗(yàn)和調(diào)查，這樣可以使觀眾更深刻地了解相關(guān)的科學(xué)知識和節(jié)目內(nèi)容，達(dá)到增強(qiáng)觀眾互動(dòng)性的效果?？平屉娨暪?jié)目的這些實(shí)驗(yàn)安排，有利于營造一種強(qiáng)烈的觀眾參與氣氛，讓觀眾主動(dòng)地參與到這種科學(xué)揭秘的活動(dòng)當(dāng)中，調(diào)動(dòng)觀眾的興趣，從而在調(diào)查和實(shí)驗(yàn)中學(xué)習(xí)到科學(xué)知識。

要利用好科教電視節(jié)目的支架功能，就必須更好地借助各種不同的電視手段。例如畫外解說、動(dòng)畫建模、片花、節(jié)目案例還包括主持人講解都是相關(guān)的支架學(xué)習(xí)理論下的科教電視節(jié)目所能夠應(yīng)用的電視技術(shù)元素。通過良好的畫面來描述抽象的科學(xué)概念和知識，能降低觀眾對抽象科學(xué)概念的理解難度，也能起到烘托節(jié)目分為、調(diào)節(jié)節(jié)目節(jié)奏的作用。

關(guān)于科教電視節(jié)目中風(fēng)俗傳統(tǒng)的再現(xiàn)，科教電視節(jié)目編導(dǎo)應(yīng)針對其反應(yīng)的相關(guān)知識虛心請教專家，把科學(xué)知識的細(xì)節(jié)和相關(guān)風(fēng)俗理解清晰以后再進(jìn)行細(xì)致嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那榫霸佻F(xiàn)，以做到科學(xué)真實(shí)的效果。

走科教電視節(jié)目的科學(xué)專業(yè)發(fā)展之路是我國科教電視節(jié)目發(fā)展的必然趨勢，加強(qiáng)科教電視節(jié)目編導(dǎo)理念，借助各種專業(yè)電視變現(xiàn)手段，相信我國科教電視節(jié)目定會(huì)發(fā)揮更強(qiáng)的社會(huì)影響力。

參考文獻(xiàn)：

[l]高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究7M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

第9篇：關(guān)于自然的科學(xué)知識范文

1.運(yùn)用多媒體信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，可以有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

小學(xué)生正處于思維敏感時(shí)期，很容易對新鮮的事物產(chǎn)生好奇感?？茖W(xué)教師可以借助這一點(diǎn)，利用多媒體技術(shù)，根據(jù)教材內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)的精神要求，選用恰當(dāng)?shù)男畔⒓夹g(shù)輔助手段進(jìn)行教學(xué)，播放適合小學(xué)生特點(diǎn)的圖片或者視頻，再配上適當(dāng)?shù)囊魳?，刺激小學(xué)生的各個(gè)器官，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生主動(dòng)參與到課堂中來。比如在上青島版“地震”這一課時(shí)，教師可以播放一段最新的關(guān)于地震的視頻，讓學(xué)生有種親自體驗(yàn)地震的感覺，直觀看到地震時(shí)房屋倒塌、樹木被連根拔起等畫面，達(dá)到身臨其境的感覺。學(xué)生看到這樣的畫面一定有很多想法，或許是擔(dān)憂的，或許是震驚的，或者是難過的。在這樣的教學(xué)情境中，教師可以直接問學(xué)生是否知道地震產(chǎn)生的原因。

這樣就自然切入新課，并激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。進(jìn)而教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行探究：地震和地殼運(yùn)動(dòng)的相關(guān)聯(lián)性。在這里要強(qiáng)調(diào)教學(xué)視頻等多媒體資源要符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)，教師所選用的視頻資料不能播放血腥的場面，以免過度沖擊小學(xué)生的心靈和感情堤壩。此外，教師在教完地震時(shí)，還可以增加如何在地震中逃生的常識性知識，拓寬學(xué)生的知識面。如果單憑教師語言描述地震，是無法達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果的。這樣的課堂就達(dá)到了教學(xué)的三維目標(biāo)。

2.利用多媒體信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，有利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)

小學(xué)科學(xué)課程重在讓學(xué)生在探究中加深對科學(xué)概念的認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生自主進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)分析問題和思考如何解決問題，加深學(xué)生對知識的理解。從培養(yǎng)學(xué)生思維能力來講，多媒體的優(yōu)勢顯而易見。比如在教“果實(shí)是怎樣形成的”這一課時(shí)，教師首先播放一些水蜜桃的圖片，然后順勢問學(xué)生：你們知道水蜜桃是怎么樣形成的嗎？繼續(xù)播放一些水蜜桃形成的動(dòng)畫，介紹關(guān)于果實(shí)形成的相關(guān)知識，以及雌蕊和雄蕊的構(gòu)造，蜜蜂如何送花粉等一系列水蜜桃形成的過程，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極思考，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維能力，開發(fā)學(xué)生的智力。學(xué)生對水蜜桃形成的過程難免有疑惑的地方，此時(shí)教師只需點(diǎn)撥，讓學(xué)生主動(dòng)思考，就能很好地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

3.利用多媒體信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，有利于突破重點(diǎn)，化解難點(diǎn)

傳統(tǒng)的教學(xué)方式很難突破重點(diǎn)，化解難點(diǎn)，因?yàn)樾W(xué)生的思維處于直觀化階段，對于一些抽象的概念難以理解。所以，教師可以加以利用多媒體信息技術(shù)，化抽象為具體，使教學(xué)直觀化，突破重點(diǎn)、化解難點(diǎn)。比如在教“凝結(jié)”中的水變成水蒸氣時(shí)，教師可以首先播放水受熱變成蒸汽的示范圖，然后讓學(xué)生觀察水受熱后變成小顆粒向上跑，緊跟著這一點(diǎn)提問小顆粒是什么，然后告2.4運(yùn)用多媒體技術(shù)，增強(qiáng)課堂教學(xué)的趣味性信息技術(shù)手段能夠通過全新的視頻和鮮艷的圖片，以及恰到好處的音響效果，促進(jìn)有效課堂的實(shí)現(xiàn)，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又活躍了課堂教學(xué)氛圍，是適應(yīng)新課改下的科學(xué)課堂教學(xué)需求的一種輔助教學(xué)手段，應(yīng)該引起廣大小學(xué)科學(xué)教師的注意。小學(xué)科學(xué)課實(shí)踐性強(qiáng)，比起文科類的課程來說，比較枯燥，學(xué)生學(xué)習(xí)也沒有興趣。如果在科學(xué)課堂上，僅僅靠教師的講授，學(xué)生首先不能完全理解書本上的科學(xué)知識，而且對教師講的東西也不感興趣。

例如，在上“植物的一生”這一課時(shí)，如果單單給小學(xué)生講解植物的一生是如何生長的，自然科學(xué)知識本來探索性就比較強(qiáng)，只靠教師的口授，對教師來說顯然是非常吃力的，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也不理想，無法達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目的。教師可以借助多媒體教學(xué)技術(shù)手段，把這一課相關(guān)的重點(diǎn)知識做成Flash或者光盤，把植物生長的整個(gè)過程用鮮艷的畫面播放出來，刺激學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)就能看到植物是怎么生長的，了解植物生長的自然規(guī)律，了解大自然的奧秘。這樣可以節(jié)省一些時(shí)間，讓學(xué)生通過觀看，在生活中嘗試實(shí)驗(yàn)或者進(jìn)行對自然知識的探究。新課改提倡課程教學(xué)要充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中感受到了快樂，培養(yǎng)了較為濃厚興趣，體驗(yàn)了成功的喜悅。在課堂上，多媒體刺激和影響學(xué)生敢于參與科學(xué)學(xué)習(xí)，并且在生活中善于觀察，積極思考，就一定能夠?qū)W好科學(xué)，了解大自然的各類現(xiàn)象。

二、小結(jié)