電子專業(yè)英語論文精選(九篇)

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第1篇：電子專業(yè)英語論文范文

關鍵詞：建構主義理論 創(chuàng)建醫(yī)學英語句式庫 研究生專業(yè)英語寫作

非英語專業(yè)的研究生英語是在校研究生重要的公共學位課程，因此得到各高校研究生培養(yǎng)部門和教師、研究生的普遍關注。隨著全球經(jīng)濟一體化步伐的加快，新的形勢對我國的高校畢業(yè)生，尤其是研究生提出了更高的要求。對于研究生、尤其是醫(yī)學研究生來講，能夠閱讀醫(yī)學專業(yè)英文文獻，撰寫醫(yī)學英語專業(yè)論文和摘要尤為重要。這對醫(yī)學研究生英語教學提出了一個嚴峻的挑戰(zhàn)。然而，作者在多年的研究生教學以及學術交流中發(fā)現(xiàn)，目前的研究生英語教學存在以下兩大問題：

①研究生英語教學仍然停留在基礎英語教學上，幾乎完全與研究生所學專業(yè)相脫節(jié)，不能起到有效地促進研究生專業(yè)發(fā)展的輔助作用。

②研究生英語教學忽略了高層次外語應用能力的培養(yǎng)，即醫(yī)學專業(yè)英語寫作能力的培養(yǎng)。研究生，尤其是醫(yī)學研究生對于專業(yè)英語寫作有著迫切的需求，卻茫然無從著手。

這些研究生英語教學中亟待解決的難題，得到全國研究生英語教學部門及教師的廣泛關注。有些高校已采取各種方式努力加以解決。如：和專業(yè)教師合作修改研究生專業(yè)論文，或在研究生英語教學中講解科技論文的寫作方法，等等。然而這些方法都不能從根本上解決研究生專業(yè)英語寫作難的問題，研究生或者僅僅學到了寫作方法，而對于如何遣詞造句仍然無從著手，或者僅僅某一兩篇論文得到了修改，卻不能持續(xù)性地發(fā)展專業(yè)論文寫作能力和終生學習的能力。

針對研究生專業(yè)英語寫作難的問題，作者以建構主義理論為基礎，提出創(chuàng)建醫(yī)學英語句式庫的教學方法，并通過教學實踐達到了非常有效的效果。作者在此對其理論基礎、基本內(nèi)容、實踐意義做一詳細介紹。

1 以建構主義理論為基礎

建構主義理論認為，學習不是簡單地由外部到內(nèi)部的轉(zhuǎn)移和傳遞，真正有效的教學是使教學走在發(fā)展的前面，“只有那種走在發(fā)展前面的教學才是良好的教學”（Vygotsky，1962）。學習是在教師的指導和幫助下、學習者主動地建構內(nèi)部心理表征的過程。學習者在一定情境中利用必要的學習資料，通過意義建構以獲取知識，掌握解決問題的程序和方法，優(yōu)化完善認知結構，獲得自身發(fā)展。建構主義學習理論強調(diào)學生是認知的主體，通過獨立探究、合作學習等方式，努力使自己成為知識的積極建構者，逐步提高自控能力，學會自主學習，為終身學習打下良好的基礎。

建構主義理論基礎上，目前比較成熟的教學模式主要有支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學。其中支架式教學(Scaffolding Instruction)為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！?/p>

2 創(chuàng)建醫(yī)學英語句式庫的基本內(nèi)容

2.1 醫(yī)學研究生專業(yè)英語寫作難的原因分析

據(jù)作者多年的研究生教學發(fā)現(xiàn)，研究生的醫(yī)學專業(yè)術語、詞匯量并不小，但進行醫(yī)學專業(yè)英語寫作卻相當困難。這是一直以來困擾醫(yī)學研究生的亟待解決的難題。究其原因，可能有以下兩方面：

2.1.1 學生的原因

研究生的知識結構中，醫(yī)學專業(yè)術語只是以獨立個體的形式存在著。由于對醫(yī)學英語的語言規(guī)律和句式結構的缺乏，使他們不能搭建句式框架，也就無法將已知的醫(yī)學專業(yè)術語運用于專業(yè)英語寫作中，因此也就無從完成專業(yè)英語寫作。

2.1.2 教學的原因

目前的醫(yī)學研究生英語教學與研究生專業(yè)相脫節(jié)，研究生教學仍局限于基礎英語，沒有幫助學生解決其專業(yè)英語寫作難的問題，為其專業(yè)發(fā)展起到有效地輔助作用。

2.2 創(chuàng)建醫(yī)學英語句式庫的教學內(nèi)容

此教學方法實在教師的指導下和帶領下，研究生自主探索醫(yī)學研究生自主檢索醫(yī)學專業(yè)文獻、探尋醫(yī)學英語的語言規(guī)律、發(fā)掘醫(yī)學英語句式結構，并以其為框架進行自主醫(yī)學專業(yè)英語的寫作實踐，并在教師的指導下不斷積累，逐步創(chuàng)建醫(yī)學英語句式庫的過程。具體步驟如下：

2.2.1 教師指導

專業(yè)英語寫作方法；創(chuàng)建醫(yī)學英語句式庫的步驟、方法。

2.2.2 學生分組

將學生按照專業(yè)或相近專業(yè)分成研究小組。

2.2.3 學生自主檢索文獻

以小組為單位，檢索、搜集本專業(yè)權威文獻，并上傳到小組公用電子郵箱，作為搜集句式語料的文獻資料。

2.2.4 學生自主搜集語料

從專業(yè)文獻中探索醫(yī)學英語的語言規(guī)律，發(fā)掘醫(yī)學英語的句式結構，并以句式結構為框架，將醫(yī)學術語、詞匯靈活地運用于其中，以句子、段落為單位進行寫作訓練。

2.2.5 小組討論

學生互評句式語料，提出修改意見。

2.2.6 教師指導

學生將預料和句子以PPT形式在課上展示，教師予以點評、指導、修改、儲存。

2.2.7 創(chuàng)建句式庫

在教師的指導下，學生將存儲的語料整理成句式庫。

3 創(chuàng)建醫(yī)學英語句式庫教學的實踐意義

3.1 此教學方法解決了醫(yī)學研究生英語教學與研究生專業(yè)相脫節(jié)的問題，以及醫(yī)學研究生專業(yè)英語寫作的難題，使醫(yī)學研究生的專業(yè)英語寫作能力得到飛躍性的提高，同時培養(yǎng)其終生學習能力和可持續(xù)發(fā)展能力，為其個人專業(yè)發(fā)展，發(fā)表高層次的學術論文，參加國際學術會議奠定基礎。將醫(yī)學研究生英語教學與研究生專業(yè)緊密相連，解決了兩者之間相脫節(jié)的現(xiàn)狀，促進研究生的個人專業(yè)發(fā)展。

3.2 在培養(yǎng)在校醫(yī)學研究生的專業(yè)英語寫作能力的同時，為廣大醫(yī)學研究生和醫(yī)務工作者撰寫專業(yè)英語論文和摘要提供寶貴的參考資源。

3.3 此教學方法不僅適用于醫(yī)學研究生教學，也同樣適用于高校其他專業(yè)的研究生教學當中，切實將研究生英語教學與研究生專業(yè)緊密相連，提高研究生的專業(yè)英語寫作能力，為研究生的專業(yè)發(fā)展起到重要的輔助作用，并培養(yǎng)其終生學習能力。

參考文獻：

[1]唐松林.建構主義對客觀主義的檢討及其教學原則[J].外國教育研究，2002年第一期.

[2]姜暉，王凌云.社會建構主義理論基礎探究與外語教學，《外語藝術教育與研究》2010年第三期.

[3]楊小菊.支架理論在英語教學設計中的運用，《中國基礎教育研究》2009年第2期

[4]Bruner，J.S.The Process of Education[M].Cambridge，Mass：Harvard University Press，1960.

[5]Piaget，J. he Origins of Intelligence in Children[M].New York：International Universities Press，1966.

[6]Vygostky，L. S.Thought and Language [M].Cambridge，Mass：MIT press，1962.

第2篇：電子專業(yè)英語論文范文

以某中文核心期刊學報征稿要求為例(供初學者參考)

一、本刊的編輯出版，嚴格執(zhí)行國家新聞出版總署頒發(fā)的《中國學術期刊（光盤版）檢索與評價數(shù)據(jù)規(guī)范》（CAJ-CD1999-02-01試行）標準化要求，投向本刊的稿件要求著者提供題目（最多不要超過20字）、摘要、關鍵詞、作者簡介、參考文獻。

（一）摘要：須客觀地反映文章的重要內(nèi)容，篇幅一般不超過200字。

（二）關鍵詞：是反映文章最主要內(nèi)容的術語詞，每篇文章選3-8組為宜。

（三）作者簡介：包括姓名（出生年）、性別、民族、籍貫、職稱、研究方向、工作單位、地址、郵編、電話及電子信箱。

（四）文章題目、作者單位、摘要及關鍵詞均應譯出英文，著者姓名標出漢語拼音。

（五）參考文獻：指著者引文（正式出版物）所注的出處，文中用方括號按先后順序標出，且置于行文的右上角，文獻說明一律放在文末，即采用順序編碼制。外文參考文獻按照國際通行的著錄格式標注。

其格式如下：

1.著作：［序號］ 主要責任者. 文獻題名 ［M］. 出版地：出版社， 出版年. 起止頁碼(任選).

［1］孫漢超.體育管理學教程［M］. 北京：人民體育出版社，1996. 178-180.

2.譯著：［序號］國名或地區(qū)（用圓括號）主要責任者.文獻題名［M］.譯者. 出版地： 出版社，出版年. 起止頁碼(任選).

［1］喬治·迪特曼.提高速度的秘訣［M］.段金譯.長沙:湖南文藝出版社,2002.151.

3.論文集：［序號］ 主要責任者. 文獻題名 ［C］. 出版地：出版社， 出版年. 起止頁碼(任選).

［1］辛希孟. 信息技術與信息服務國際研討會論文集：A集［C］. 北京： 中國社會科學出版社， 1994.

4.論文集中的析出文獻：［序號］析出文獻主要責任者. 析出文獻題名 ［A］. 原文獻主要責任者（任選）.原文獻題名［C］.出版地： 出版社， 出版年. 析出文獻起止頁碼.

［1］鐘文發(fā). 非線性規(guī)劃在可燃毒物配置中的應用［A］. 趙瑋. 運籌學的理論與應用——中國運籌學會第五屆大會論文集［C］. 西安：西安電子科技大學出版社，1996. 468-471.

5.期刊文章：［序號］ 主要責任者. 文獻題名 ［J］. 刊名,年,卷(期): 起止頁碼(任選).

［1］萬曉紅，歐陽柳青，楊梅，等. 試論奧林匹克運動會的社會功能及人文價值［J］. 武漢體育學院學報， 2003， 37(3)： 4-6.

6.報紙文章:［序號］ 主要責任者. 文獻題名 ［N］.報紙名,出版日期(版次). ［1］ 孫浩. 肥胖已成全球問題［N］. 健康報，2004-05-18(5).

7.電子文獻:［序號］ 主要責任者. 電子文獻題名 ［EB/OL］.文獻出處或可獲得地址,發(fā)表或更新日期/引用日期(任選).

［1］華欄，包建. 心理養(yǎng)生——21世紀健康主題 ［EB/OL］. . 2004-03-20.

二、?。ú浚┘壱陨狭㈨椀恼n題（項目），請注明項目名稱與編號，并附上復印件。

三、本刊實行匿名審稿制度，凡“作者簡介”信息一律另頁列出。

四、本刊對決定采用的文稿，會通知作者再給本刊寄發(fā)電子版。敬請合作，謹表謝意。

中文版論文格式：

標題（居中，小二黑體）

作者姓名1，作者姓名2，作者姓名3（小四號宋）

1作者單位, （郵政編碼）（五號仿宋）

作者單位, （郵政編碼）（五號仿宋）

作者單位, （郵政編碼）（五號仿宋） 23

E-mail（小五，Times New Roman）

摘 要：本文給出了一種?（五號，楷體）頁邊距: 左右各:3.17cm, 上下各:3.5cm；頁眉：2.8cm, 頁腳3.0cm。

關鍵詞：（3－5個）

1. 引 言（四號，宋體，加粗）

近年來。。。（正文五號宋體，段首空兩漢字字符，1.25倍行距）頁邊距: 左右各:3.17cm, 上下各:3.5cm；頁眉：2.8cm, 頁腳：3.0cm。

2. 系統(tǒng)介紹（同上）

2.1 一級子標題（小四號，宋體，加粗）

2.1.1 二級子標題（五號，宋體，加粗）

3. 。。。。。。

4. 。。。。。。

5. 結論（同上）

本文給出了。。。

參考文獻（五號，黑體）

[1] H.E.S.Said, T.Tan and K.Baker. Personal identification based on handwriting. Pattern Recognition, 33:149-160, Jan. 2000

[2] 劉敬彬，楊麗麗，《淺談。。?！?，北京：社科文獻出版社，1996.8。 （小五號宋體）

外國語專業(yè)英語論文格式規(guī)范(附樣例)

A Contrastive Study between English and Chinese Idioms

（題目：二號，黑體，加粗，居中,除了英語小詞外，其他單詞首字母都要大寫；另外：除了題目外，論文中所有英文的字體均采用“Times New Roman”）

（學院、專業(yè)、學號、作者姓名、指導教師姓名（小四號宋體字，加粗），依次排印在論文題目下，上空二行，居中）

【Abstract】 This paper centers on the different expressions of …… （英文摘要：上空二行；題目采用五號“Times New

Roman”字體，加粗，置于粗體方括號【】內(nèi)，頂格放置；隨后的內(nèi)容與前面的粗體方括號【】之間空一格，不用其他任何標點符號；采用五號“Times New Roman”字體，不加粗；單倍行距。）

【Key Words】 idiom; comparison; English; Chinese

（英文關鍵詞：題目采用五號“Times New

Roman”字體，加粗，兩個單詞的首字母要大寫，置于粗體方括號【】內(nèi)，頂格放置；隨后的內(nèi)容與前面的粗體方括號【】之間空一格，不用任何其他標點

符號，采用五號“Times New Roman”字體，不加粗，除了專有名詞外，其他單詞的首字母不大寫，各單詞之間用分號“；”隔開，分號之后空一格；最后一個關鍵詞之后不用任何標點符號；單倍行距。）

1. Introduction

(頂格，除了第一個單詞及專有名詞外，其他單詞首字母都不要大寫；標題最后不用任何標點符號，上空兩行)

In both English and Chinese, …. So, this essay is trying to focus on the differences between Chinese and English idoms in terms

of their essential meaning, customary usage and typical expression

(Chang Liang, 1993:44; Li Guangling, 1999).

(段落第一行縮進4個英文字符；夾注的標注法：出現(xiàn)在夾注中的作者必須與文后的參考文獻形成一一對應關系；注意一個或多個作者間的標點符號，時間、頁碼等的標注法；另外，漢語參考文獻的作者要以拼音形式出現(xiàn)，不能出現(xiàn)漢語姓氏；夾注出現(xiàn)在標點符號之前)

2. The similarities between English idioms and Chinese idioms In English, …. And it can be clearly seen in the below examples:

(1) I don’t know。我不知道。

(2) I am not a poet. 我不是詩人。

(正文中的例子以（1），（2）…為序號排列，直至最后一個例子；而①, ②…則為腳注或尾注的上標序號)

3. The differences between English idioms and Chinese idioms

3.1 The characteristics of English idioms

（正文章節(jié)序號編制：章的編號：1. ，2.， 3.，…；節(jié)的編號：1.1,1.2…，

2.1,2.2…；小節(jié)的編號為：1.1.1,

1.1.2…。小節(jié)以下層次，采用希臘數(shù)字加括號為序，如（i），（ii）…；之后再采用字母加括號，如(a),

(b),…;每章題目左頂格，小四號字，加粗；每節(jié)（及小節(jié)以下）題目左頂格，小四號字，不加粗但要斜體；所有章節(jié)的題目都單獨一行，最后不加任何標點符號）

….

In conclusion, ….

3.2 The characteristics of Chinese idioms

….

Feng (1998) found some problems as shown in the following examples (注意此句中夾注的另一種寫法):

(9) We never know the worth of water till the well is dry.

(10) People take no thought of the value of time until they lose it.

….

3.2.1 The analysis of the differences between English and Chinese

idioms

…

(i) ….

….

(ii) ….

….

4. Conclusion

….

Bibliography (References) （小四號，加粗，后面不加任何標點符號） Sanved, ed. The Oxford book of American literary anecdotes[C]. New

York: OUP, 1981.

第3篇：電子專業(yè)英語論文范文

設置狀況及主要問題大學英語課程設置是指由高等院校公共外語教師承擔的，以非英語專業(yè)的本科生為授課對象，集英語課程目標、英語課程內(nèi)容、英語課程實施與英語課程評價為一體的系統(tǒng)工程，涉及到國家教育政策與方針、學校辦學理念、社會需求、教師與學生的課堂實踐與評價等多方利益相關人的實踐和理念的復雜綜合體。大學英語課程是本科生必修的一門重要基礎課程，以外語教學理論為依托，以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際等為重要內(nèi)容，集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。大學英語課程設置是大學英語教學改革的一項內(nèi)容，可以說，大學英語教學每經(jīng)歷一次重要的改革，大學英語課程設置都要進行相應的改變與調(diào)整。因此，想全面了解大學英語課程設置的狀況，必須要從大學英語教學改革談起。縱觀近20年的大學英語改革，筆者大致把它分為1999－2003年的迷茫期，2003－2014年的探索期，2014年之后的發(fā)展期。1999年教育部頒布了《大學英語教學大綱》，為大學英語教學的一片迷茫首次提供了全國參考標準，特別是語言功能性參考，如明確學生應該掌握的詞匯量、語法功能等，當時的大學英語多為每周12－16學時。2003年，教育部啟動了“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”，大學英語教學也緊跟步伐，拉開了改革的序幕。2004年制定的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）試行稿和2007年頒布的正式稿成了后來全國180多所改革試點院校在設置大學英語課程時的重要參考標準和行動指南，《課程要求》提出盡量保證大學英語課程在本科總學分中占10％，據(jù)統(tǒng)計，各院校的大學英語課時數(shù)基本為每周12學時。在《課程要求》指導下的大學英語課程設置與過去相比有許多改善，主要表現(xiàn)在：一是鼓勵“學生主體化”，更加重視聽說能力，以前沒有口語課的學校紛紛開設了口語課；二是提倡“個性化”和“自主性”學習，重視了現(xiàn)代化教學技術在教學中的應用，不少學校為大學英語課設置了網(wǎng)絡聽力課，加強了相應的資金投入和硬件建設；三是課程設置注重“工具性”與“人文性”并存，更加關注文化因素的引導和人文精神的培養(yǎng)。綜上可見，在大學英語改革中，各院校積極思變，大學英語課程取得了階段性的提高，但是也存在著很多問題，下面將從課程的各要素方面分別加以探討。第一，大學英語課程目標泛化，定位不清。許多學校依據(jù)《課程要求》來設置本校的大學英語課程目標，按照《課程要求》，“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交流?！雹僬n程目標是出發(fā)點和參照系數(shù)，如果各學校不能細化這些能力目標，只是籠統(tǒng)地加以闡述，這勢必會導致課程內(nèi)容與課程實施等一系列環(huán)節(jié)出現(xiàn)定位不清，空化和泛化，不具有執(zhí)行力。這正如有的學者抨擊的那樣“這些目標比較泛化和含糊：今后什么樣的學習？什么樣的工作？進行什么樣的交流？用什么手段去達到？都沒有清晰的界定”。②而實際情況是，由于學校缺乏細化課程目標，這雖然留給教師很大的操作空間，但他們作為課程實施者面對這些模糊的目標常常感覺無的放矢，既不能完全理解上面學校貫徹下來的這些“宏大”目標，也不完全了解下面學生的實際需求，因此只能依靠個人經(jīng)驗和判斷去實施教學，結果造成與教學目標的偏航或遠離。與此同時，很多學生覺得這些目標特別飄渺，沒有結合他們的利益訴求，還遠遠不能應對目前專業(yè)學習和今后職場英語的需求，并不能在英語學習中受益，從而極大地降低了他們對英語課程學習的滿意程度和興趣程度。第二，大學英語課程課型分類趨同，內(nèi)容單一。在大學英語教學改革中，雖然很多院校都進行了分類分級教學，但課型分類趨同，沒有體現(xiàn)校本特色。如分級教學指的是按英語水平，把學生分成ABC三類進行教學。課型雖然從傳統(tǒng)的綜合英語教學變成了“綜合語言類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業(yè)英語類”等必修課程和選修課程，或基礎課和拓展課程，雖然從名稱或形式上看上去很豐富，但實質(zhì)上內(nèi)容還是很單一。如語言技能類，無非是將綜合英語變成了聽力、口語、寫作、讀譯等方面的專項訓練，而語言文化類就是“英美概況”等。

我們在課程內(nèi)容豐富性方面，遠不及香港，僅以香港理工大學“英語教學中心”為例，目前僅為全校非英語專業(yè)提供的與職業(yè)有關的語言訓練課程（不包括通用英語課和提高課）就多達55門課型，如商業(yè)學生的大學英語、工程學生的大學英語、設計學生的大學英語等等。這些課程都是結合專業(yè)傳授英語交流技能，如何寫學術論文，如何參加學術研討會，如何寫商業(yè)計劃，如何參加商務會議等。我們的大學英語課程內(nèi)容為什么會顯得如此單調(diào)？大致可歸納為三方面原因：其一，受資源所限，如教師資源緊張，無力開設那么多的課程；其二，受英語教師能力所限，語言教師轉(zhuǎn)化為專業(yè)英語教師要進行專業(yè)培訓和提升；其三，盲目跟隨試點學校，不了解本校學生的實際需求，沒有開發(fā)出具有校本特色、深受學生歡迎的課程，很多學生修讀某一門英語課就是為了拿學分，而不是出于真心喜歡。第三，大學英語課程實施缺乏內(nèi)涵式發(fā)展，教學理念相對滯后?！墩n程要求》強調(diào)“各高校應充分利用多媒體和網(wǎng)絡技術，采用新的教學模式，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展?！雹僭谌珖黄Z轟烈烈的大學英語教學改革浪潮中，雖然很多院校都投身其中，他們加大了對信息化網(wǎng)絡平臺和網(wǎng)絡實驗室的投資與建設，為學生開設了網(wǎng)絡英語課，以期改變原來以教授為主的單一課堂教學模式，充分利用現(xiàn)代信息技術。但是，現(xiàn)實的效果是，由于新教學模式與傳統(tǒng)教學模式差距較大，不少教師還沒有轉(zhuǎn)換教學理念，如變“教師為主體”為“學生為主體”；變“技能輸入為主”為“技能輸出為主”，再加上教師缺少必要的現(xiàn)代信息技術的培訓，使網(wǎng)絡教學流于形式，沒有實現(xiàn)以現(xiàn)代信息技術為依托的英語教學的優(yōu)勢。在21世紀信息化時代，學生渴望嘗試這種現(xiàn)代化技術帶給他們學習上的便捷、高效與自主，但只有硬件的配備，沒有教師有針對性的指導，沒有發(fā)展內(nèi)涵式的設計，學生對網(wǎng)絡學習熱情降低，疲于應付考試與檢查。第四，大學英語課程評價形式單一，大學英語四六級考試仍占主流。針對大學英語教學中出現(xiàn)的應試教學傾向，《課程要求》除了提出“形成性評估”和“終結性相結合的思想”，同時它并未與大學英語四六級考試掛鉤，它建議“在完成《課程要求》中的一般要求、較高要求或最高要求層次的教學后，學校可以單獨命題組織考試”②。可在實際教學中，大學英語課程評價過于單一，很多院校不強調(diào)過程性評價，只重視終結性評價。究其原因，這一方面是由于過程性評價要求緊密結合課程目標與課程實施內(nèi)容，不斷給學生進展性反饋，在課程目標不清的情況下，要求教師設計科學合理的過程性評價對教師無疑是一種挑戰(zhàn)；另一原因是，由于大學英語四六級是全國標準化水平考試，社會（特別是就業(yè)用人單位）認可度高，不少院校還會把通過四六級考試作為英語免修的一個重要參考指標。而學生一旦通過了四六級考試，英語學習就變得懈怠，學習興趣減弱、課堂出勤率低，不再做“最高要求”，在實際與外國人交往的過程中，也還是無法開口自由交流，英語的實際應用能力未見提高。綜上所述，我們不難看出，大學英語課程設置還面臨著很多困難與挑戰(zhàn)，大學英語課程在目標定位、內(nèi)容實施、評價方式等方面都與學生的實際需求嚴重脫節(jié)，大學英語在歷次大學英語課程改革中，無論是重視讀寫還是注重聽說，學生的整體英語素養(yǎng)并沒有顯著變化；另一方面，大學英語課程并沒有滿足學生希望提高英語水平的需求，“越來越多的學生認為經(jīng)過大學英語課程的學習后，英語水平與高中相比并沒有顯著提高，甚至有些學生認為英語水平有所下降”③。為什么會出現(xiàn)這種脫節(jié)現(xiàn)象呢？究其原因，一方面是因為各院校教學管理部門在參與、規(guī)劃、設置大學英語課程時往往站在自上而下的角度考慮問題，他們在貫徹、參考教育部政策性文件（如《大學英語教學大綱》、《課程要求》）的同時，卻忽視了學生的實際訴求和現(xiàn)實需求；另一方面由于缺少有針對性的校本研究，盲目跟風，缺少科學依據(jù)，導致大學英語課程的古板單調(diào)、水土不服與效率低下。那么，校本研究該從哪里著手？以學習者為中心的需求研究到底該怎樣進行呢？學習者對大學英語課程到底有什么樣的需求呢？鑒于此，如何科學合理、從學習者需求角度設置大學英語課程，是我們亟待解決的問題。

二、國內(nèi)外學習者需求分析與外語課程設置研究

在國外，把學習者需求分析①應用到外語課程設計里的經(jīng)典之一，是Hutchinson和Waters等西方學者于20世紀80年代倡導，強調(diào)通過內(nèi)省、訪談、觀察和問卷等手段對學生的需求進行研究，并以此作為課程開發(fā)技術手段，成為外語課程設計的重要環(huán)節(jié)。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即學習者在目標情境中必須知道的以保證其語言功能的有效性；缺乏（lacks），只有學習者必須知道的知識還不夠，還要知道學習者已有知識，存在于學習者必須具備的與其已有知識之間的“差距”（gap）即為缺乏；主觀需求（wants），即語言教學或課程中學習者的內(nèi)在需要；學習策略（learning　strategies），Hutchinson等認為要了解兩種學習策略，一種是學習者運用的語言學習策略，其二是教師詮釋的學習策略；限制條件（contains），在需求分析的決策環(huán)節(jié)要考慮的關于學習情境的限制條件；語言評審（the　languageaudit），這是由機構、組織或者國家層面進行的大規(guī)模問卷調(diào)查，為語言教學政策提供依據(jù)。隨著需求分析不斷深入，需求分析模型也不斷發(fā)展和創(chuàng)新，西方研究者建構了相應的需求分析模型：1）Munby③的目標情景分析模型（Target　Situ－ation　Analysis），主要針對學生在將來目標職業(yè)或?qū)W業(yè)情景下語言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present　Situation　Analysis），是指對學習者目前已知的與在目標語言運用環(huán)境中所需知之間的欠缺的識別及如何進行針對性施教的分析過程，也稱欠缺分析（Deficiency　Analysis）。3）Hutchinson?。aters的模型，將需求分為學習需求（learning　needs）和目標需求（target　needs）。前者是指學習者為了獲得目標情景下的語言能力、交際能力所需做的；后者是指學習者在目標情景下需要做什么，即必須要學習的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要學習的（wants）。4）DudleyEvans＆St　John⑤的模型，是迄今為止最為全面的需求分析模型，包括學生專業(yè)信息、學習者個人信息、語言信息、學生欠缺等七個方面。研究證明，學習者需求分析已成為課程設計的首要環(huán)節(jié)及主要方法論依據(jù)。不難看出，在外語教學領域，需求分析的重要性等同于醫(yī)生對病人開處方前的診斷，能夠使學習者與課程建立有意義的關聯(lián)，使得語言課程與不同國家、不同水平以及不同目標群體學生的需求相適應成為可能⑥。更重要的是，需求分析可以為制定外語教育政策和設置外語課程提供實證依據(jù)。國內(nèi)學界有關學習者需求分析與英語課程設置的研究，學者夏紀梅和孔憲輝⑦率先把需求分析的理念引入外語課程設計。隨后有研究者余衛(wèi)華⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型對英語課程設置的重要意義，綜合運用需求分析模型以達到不同的研究目的。

在需求分析的實際運用層面，有研究者王紅瑏瑠調(diào)查一年級大學生對英語選修課的需求，發(fā)現(xiàn)大學英語選修課程設置不均衡現(xiàn)象十分突出，不受學生重視。另有研究對畢業(yè)生的英語使用情況進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)60％受試者在工作中很少使用英語，閱讀為他們使用頻率最高的技能，聽說則最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相當一部大學生亟需得到學術英語的系統(tǒng)訓練，以便能夠撰寫和發(fā)表符合國際標準的學術英語論文。從以上分析可以看出，國外的需求研究模型雖然結合了外語課程設計，給我們提供了參考，但是卻無法滿足調(diào)查在不同語言學習環(huán)境下、不同社會背景下學習者的外語需求。國內(nèi)研究者雖然從不同角度對需求分析與外語課程進行思辨或?qū)嵶C考量，從理論本身而言，忽視了需求分析理論的邊界，也就是沒有區(qū)分需求的具體類別或指向，導致所得的結論缺乏系統(tǒng)性；其次，簡化了課程設置過程，認為課程設置就是開設課型、教學模式等線性疊加，如一些院校僅針對學生對課型或教學模式的需求，就對其課程設置進行改革，缺乏整體性；另外，實證研究的樣本量較小，僅限于某一年級或?qū)I(yè)的學生群體，不能體現(xiàn)需求分析理論客體的多樣化，不具代表性。在政策中，我們也不難發(fā)現(xiàn)制訂和實施大學英語課程改革方案過程中，研究者、政府管理部門多從宏觀角度，強調(diào)從學校、教師層面開展工作，用自上而下（top－down）的方式制訂教學目標、改進教學方法等，忽視了大學生主體的學習需求，沒有從課程的本源上去解決課程效果問題②，從而導致大學生英語學習的效率不高。鑒于此，依據(jù)已有的需求分析理論，筆者以某985高校非英語專業(yè)在校本科生為研究對象，隨機抽取大一至大三非英語專業(yè)的2000余名學生進行課程需求問卷調(diào)查，通過統(tǒng)計分析，我們發(fā)現(xiàn)雖然不同學習者對大學英語的需求有著明顯的復雜性、個性化與多樣性，但是，從整體趨勢來看，他們的需求卻在課程目標、課程內(nèi)容、實施和評價方式等大學英語課程主要素方面有明顯的趨同性，這為校本課程設置提供了可借鑒性的參考，調(diào)查的重點及結論圍繞以下四方面展開。其一，課程目標是對一門課程學習結束后應達到的學習結果的預期，具體表現(xiàn)為學生學習目的和個體愿望。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生學習英語的目標呈多樣化趨勢，需求由多到少依次為：為了“掌握一門語言”、“用英語進行日常交流”、“向國外介紹中國文化”、通過四六級等其他等級考試”、“找到好工作”等。其中，以通過考試為英語課程學習目的的學生不到56％，這一結論與楊小彬③的研究結論并不一致。很大程度上是由于所調(diào)查的院校及學生層次的差異，從側(cè)面說明課程設置有校本特點，重點院校學生對出國等需求大于對通過四六級考試的需求。另外，學習目標趨同集中體現(xiàn)在77％的學生希望通過英語課程提高聽力與口語表達能力。其二，在信息化的21世紀，傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材將融合于電子化的外語教學系統(tǒng)中，那么目前的課程內(nèi)容是否滿足學生的學習需求？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容需求具有復雜性特點。學生對英語電子資源需求略高于傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介教材需求，這說明英語課程內(nèi)容需要迎合當前大眾媒體的發(fā)展趨勢，拓寬學生的學習途徑，提供多樣化、多渠道的課程內(nèi)容資源。分析發(fā)現(xiàn)，學生對聽、說、讀、寫、譯及英語文化等綜合知識的學習資料需求較大，均占60％以上，喜歡開設“多樣化的聽力練習（情景對話、新聞報道等）”、“口語練習”、“漢譯英、英譯漢翻譯”等。學生對于課外媒體資源的需求集中在英語廣播、影視、歌曲及英文網(wǎng)站等方面。上述課外媒體資源相對課內(nèi)教材而言，學習過程更輕松、內(nèi)容可選擇性更強，因此學生英語學習情趣及參與度更高，需求也更大，這無疑對當前的教材設計者提出更大挑戰(zhàn)。其三，課程實施主要是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是實現(xiàn)預期的課程目標的基本途徑。課程是否有助于教育目標的實現(xiàn)，是否被學習者所接受，都必須通過課程實施來實現(xiàn)。本調(diào)查顯示，學生對大學英語課程教學方式、教學環(huán)境和課型有不同程度的個性化需求。63．5％的學生需要“多樣化教學”，與常規(guī)課程講授法相比，多樣化教學具有較大的自主性、靈活性和實踐性，激發(fā)學生的英語學習興趣，提高課堂參與度。在教學環(huán)境需求中，55％以上的學生需要參加英文報告和英文講座等與他們專業(yè)相關的學術性活動，說明在現(xiàn)有“基礎課＋高級選修課”課程體系中，還應著力建設“專業(yè)英語課程”。在課型需求層面，學生的需求集中于“英語選修課”，希望能夠開設“技能類英語選修課程”（68．5％）、“文化類英語選修課”（65．4％）、“學術類英語選修課程”（56．3％）。其四，課程評價，即通過對學生知識、能力等方面的考察，評價課程的合理性和有效性，主要分為結果評價（終結性評價）、過程評價（形成性評價）。調(diào)查顯示學生對評價非常重視，他們的需求呈多元化。如65．8％學生認為課程評價應“側(cè)重考察英語實際運用能力”、64．1％認為評價應“采取平時成績＋期末考試的形式”，52．2％的學生認為應“加大平時成績的比例”。

三、完善大學英語課程設置的建議

通過對大學英語課程的回顧與需求分析的討論，我們得出如下結論：課程設置是一個十分復雜的動態(tài)循環(huán)系統(tǒng)，學習者需求的復雜性、多元性和個性化在課程設置體系中通過課程目標、課程實施、課程內(nèi)容及課程評價得以顯現(xiàn)；學生對課程的具體需求表現(xiàn)在，學生需要大學英語課程目標能夠更加重視英語聽說能力的培養(yǎng)；課程內(nèi)容應增加課外英語輔助練習資料以及網(wǎng)絡媒體英語資源；課程實施需要多樣化教學活動，增設英語選修課種類；課程評價以過程性評價為主，終結性評價為輔?；趩柧矸治龇从车膶W生現(xiàn)實需求，我們提出以下建議：第一，各院校應立足于校本需求研究，規(guī)劃出適合本校特點的課程目標。首先，各院校要處理好課程目標與國家指導性文件的關系?！墩n程要求》是一份指導性文件，不是指令性文件，因此，各院校應該在參考《課程要求》的同時，充分考慮本學校定位（研究型、教學研究型、教學型）、學科類型、專業(yè)需求和學生水平等因素。其次，課程目標的規(guī)劃除了要邀請管理人員、學科專家等參加，還要考慮一線教師的意見，結合實際的教學需求。再次，要展開校本研究調(diào)查，基于本校學生現(xiàn)有英語水平及發(fā)展趨向，制定多層次多維度英語課程目標，更好地體現(xiàn)校本特色。如重點院校學生學習英語可能是為了“出國留學”或“向外國介紹中國文化”；醫(yī)學類院校學習英語可能是為了“看懂英文醫(yī)學書籍”；理工類院校學習英語可能是為了“找到好工作”等等，而同類院校中又可能因?qū)哟尾煌ū疽?、本二、本三）而定位不同的課程目標。所以，大學英語課程設置也是一個系統(tǒng)工程，各校的大學英語課程應細化課程目標，針對不同的學生結構和需求，制定多層次多維度目標，為課程內(nèi)容和課程實施確定明確的方向。第二，合理設置課程內(nèi)容，處理好課堂教學資源和網(wǎng)絡媒體資源的關系，豐富學生英語課程學習資源。課程內(nèi)容應充分考慮不同的學生主體，體現(xiàn)內(nèi)容的層次性與多元性。多層次和多渠道的學習資源不僅可以用來傳授語言知識，還能夠傳授文化，符合英語學科的工具屬性和文化屬性要求。因此，我們應以“分類指導，因材施教”為原則，在基礎課階段使用材（如教育部推薦的重點教材），學習的快慢和學習難度應視不同層次的班級來定；同時，還應在現(xiàn)有教材的基礎上，教師集體備課，針對學生主體特點，共同開發(fā)多樣化的教學材料，如提供多樣化的聽力（情景對話、新聞報道等）、口語（口語話題更具時代感，如討論‘啃老族’和‘月光族’等現(xiàn)象），及閱讀材料（時文報道、科技知識、文學作品）等。在提高課階段，教師可采用自選模式，即根據(jù)課程特點和目標，自主選擇更適合學生需求的材料，如提供“漢譯英、英譯漢翻譯相關的學習資料”，“英美文化的背景知識”、課外媒體資源等。第三，更新教學理念，創(chuàng)新教學方式，優(yōu)化學習環(huán)境，全面發(fā)展學生英語綜合能力。大學英語課程實施的重要環(huán)節(jié)是教師的教學方式，更新教學理念，促進教師發(fā)展，具有重要意義。對教師而言，最成功的教學在于激發(fā)學習興趣、教給學生相關學習策略，培養(yǎng)學生的自主學習能力。因此，教師應該通過安排靈活、自主的課堂活動，提高以學生為主體的課堂參與度。另外，教師在運用多樣化教學方式的同時，不能完全摒棄傳統(tǒng)的授課形式。教師應根據(jù)課程及學生特點選擇有效的教學方法，如在寫作技巧的講解方面，傳統(tǒng)教學就比較有優(yōu)勢。這在客觀上要求教師要不斷推陳出新，跟上時代形勢，發(fā)揚傳統(tǒng)教學方法的優(yōu)勢，借助現(xiàn)代信息技術教學手段，達到教學的最優(yōu)化。大學英語課程在鼓勵和提倡通過網(wǎng)絡進行“自主學習”和“個性化學習”的同時，教師也應該對必要的隱性課程提供支持、輔導與反饋，克服英語網(wǎng)絡學習課程的盲目性和重復性。我們可以借鑒當前國際上成功的MOOCs范例，鼓勵教師開展微課教學，提高大學英語的學習效率。第四，建立科學的課程評價體系，加強形成性評價的促進作用，發(fā)揮終結性評價的導向作用，提高學生英語課程學習效率?？茖W的評價體系是實現(xiàn)課程目標的重要保障，英語課程的評價應根據(jù)課程標準的目標和要求，實施對教學全過程和結果的有效監(jiān)控，促進學生綜合語言運用能力的全面發(fā)展。