小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程統(tǒng)整發(fā)展的生態(tài)建構(gòu)

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摘要：在基礎(chǔ)教育改革發(fā)展過(guò)程中，小學(xué)教師的培養(yǎng)和準(zhǔn)入制度產(chǎn)生了一系列變革。在教師資格認(rèn)證的“國(guó)考”制度下，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程應(yīng)在新的教育生態(tài)環(huán)境下統(tǒng)整發(fā)展?！皣?guó)考”考量下的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程存在設(shè)置錯(cuò)位與內(nèi)容失衡、“國(guó)考”內(nèi)容涵蓋范圍小與課程有限、面試的量化考核與教學(xué)的質(zhì)性評(píng)價(jià)等問(wèn)題。因此，應(yīng)在育人為本視角下，從確立統(tǒng)整性的共同目標(biāo)要素、融通“國(guó)考”標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)、以生態(tài)思維實(shí)現(xiàn)課程統(tǒng)整發(fā)展等方面構(gòu)建小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程統(tǒng)整發(fā)展的和諧生態(tài)。

關(guān)鍵詞：“國(guó)考”；小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程；統(tǒng)整發(fā)展；生態(tài)思維

教育是民生之基和強(qiáng)國(guó)之本，課程則是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的必要手段。21世紀(jì)初，新一輪教育教學(xué)的改革和發(fā)展倡導(dǎo)交往和互動(dòng)、理解和對(duì)話(huà)、生成和建構(gòu)的話(huà)語(yǔ)形式，形成學(xué)校課程發(fā)展的新觀念。在基礎(chǔ)教育改革發(fā)展進(jìn)程中，小學(xué)教師的培養(yǎng)和準(zhǔn)入制度也隨之產(chǎn)生一系列變革，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程的教育環(huán)境發(fā)生了新的變化，亟待厘清存在的問(wèn)題和發(fā)展理路，以形成課程統(tǒng)整發(fā)展的和諧生態(tài)。

一、從“省考”到“國(guó)考”的課程生態(tài)嬗變

20世紀(jì)末以來(lái)，隨著教師教育的整體發(fā)展和相關(guān)法規(guī)政策的頒行，實(shí)行開(kāi)放的教師資格準(zhǔn)入制度成為提高小學(xué)教師質(zhì)量的必要舉措，體現(xiàn)出教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展不斷推進(jìn)的世界性趨勢(shì)。我國(guó)自1986年《義務(wù)教育法》規(guī)定“國(guó)家建立教師資格考核制度，對(duì)合格教師頒發(fā)資格證書(shū)”以來(lái)，教師資格考核制度從確立（1986—1995年）到過(guò)渡和試點(diǎn)（1995—1998年）再到全面實(shí)施（1998年至今）［1］，經(jīng)歷了從“省考”到“國(guó)考”的發(fā)展演變，反映出從學(xué)歷提升到專(zhuān)業(yè)能力提升的不同檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)，不同程度地影響了小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程的設(shè)置，成為小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程生態(tài)變化的重要因素。21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)各省、自治區(qū)、直轄市在國(guó)家統(tǒng)一管理下，相繼出臺(tái)教師資格認(rèn)證實(shí)施辦法或?qū)嵤┘?xì)則，形成與教師資格認(rèn)證配套的“省考”制度。2015年開(kāi)始全面推行基礎(chǔ)教育教師資格“國(guó)考”制度?！皣?guó)考”制度的參考對(duì)象、考試科目和考試形式均是在“省考”改革的基礎(chǔ)上形成［2］，教師資格考試由教育部考試中心統(tǒng)一制訂考試標(biāo)準(zhǔn)411和考試大綱，組織筆試和面試，并建立試題庫(kù)。“省考”僅考查教育學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“兩學(xué)”），屬于對(duì)教師必備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和學(xué)歷要求的補(bǔ)償性考試。這種考核只是部分地反映教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化要求［3］，未能體現(xiàn)對(duì)師范教育的實(shí)踐性認(rèn)證要求。改革后的“國(guó)考”突破了傳統(tǒng)“兩學(xué)”知識(shí)考核的內(nèi)容局限，改設(shè)《綜合素質(zhì)》《教育教學(xué)知識(shí)和能力》進(jìn)行檢測(cè)，改變了“兩學(xué)”測(cè)試內(nèi)容過(guò)于理論化的“省考”模式，由學(xué)歷、專(zhuān)業(yè)和學(xué)科本位發(fā)展為人的素養(yǎng)、知識(shí)和能力本位，以確保吸收合格的人員任教。這種考核是基于學(xué)生發(fā)展及教師職業(yè)的能力要求，體現(xiàn)了國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)與從業(yè)者知識(shí)和能力標(biāo)準(zhǔn)的整合，也表明教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化必須由“傳遞知識(shí)”的專(zhuān)業(yè)化向“培養(yǎng)人”的專(zhuān)業(yè)化轉(zhuǎn)型［4］?？梢?jiàn)，“國(guó)考”的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了人本化的教育理念，將推動(dòng)學(xué)科本位的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程展開(kāi)育人為本的變革。同時(shí)，“國(guó)考”既是體現(xiàn)考生職業(yè)素養(yǎng)、知識(shí)與能力水平的標(biāo)準(zhǔn)，也是向非師范生開(kāi)放的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，由國(guó)本、校本、生本構(gòu)成教師資格準(zhǔn)入生態(tài)圈，將教師教育體制內(nèi)的師范生與其他綜合類(lèi)學(xué)生置于同一規(guī)則下考量。這一外部格局的改變進(jìn)一步動(dòng)搖了小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程體系的穩(wěn)固性，促使其課程生態(tài)發(fā)生新的嬗變?；谡n程生態(tài)觀的觀察視角，有助于我們更明晰地認(rèn)識(shí)“國(guó)考”制度下小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程的發(fā)展變化。課程生態(tài)觀是一種體現(xiàn)系統(tǒng)性、整體性、聯(lián)系性與和諧性的教育理念，也是一種可持續(xù)發(fā)展的課程統(tǒng)整策略。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程在任何教育情境下都需要統(tǒng)整發(fā)展，是教師、學(xué)生及其知識(shí)能力等不斷交互作用的過(guò)程，同時(shí)也存在于學(xué)校、地方和國(guó)家以及更為廣泛的教育系統(tǒng)和時(shí)代背景中，涉及各級(jí)各類(lèi)各層次辦學(xué)的歷史、現(xiàn)狀與目標(biāo)趨向，這些要素都會(huì)對(duì)課程產(chǎn)生直接或間接的影響。［5］小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程將隨“國(guó)考”制度下的課程格局變化萌生新的統(tǒng)整要素，需要在新的教育環(huán)境下進(jìn)行融合發(fā)展。課程建設(shè)者不僅要考慮課程自身特點(diǎn)和發(fā)展要求，而且應(yīng)基于學(xué)生和學(xué)校發(fā)展實(shí)際，依據(jù)“國(guó)考”標(biāo)準(zhǔn)厘清課程存在的問(wèn)題，并促進(jìn)課程協(xié)調(diào)變革。

二、小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程存在的問(wèn)題分析

（一）專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置錯(cuò)位、內(nèi)容失衡

“國(guó)考”的《綜合素質(zhì)》著重考核職業(yè)信念、教育法律法規(guī)、教師職業(yè)道德、職業(yè)理念等內(nèi)容，占比分別為15％、10％、15％、12％。這部分內(nèi)容在小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程體系中對(duì)應(yīng)的專(zhuān)業(yè)課程較少，主要分散于公共必修課或選修課的部分章節(jié)里。在“國(guó)考”中占比較少的學(xué)科知識(shí)在小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程中則占有較多比重，且這部分知識(shí)的單一學(xué)科特征突出，通常細(xì)化為學(xué)科體系的系列課程，如語(yǔ)文學(xué)科設(shè)有《現(xiàn)代漢語(yǔ)》《古代漢語(yǔ)》《古代文學(xué)》等課程，課程內(nèi)容與“國(guó)考”關(guān)于文化素養(yǎng)與能力的要求存在明顯錯(cuò)位和失衡。

（二）“國(guó)考”內(nèi)容涵蓋范圍與課程有限

“國(guó)考”的《教育教學(xué)知識(shí)與能力》75％以上的內(nèi)容都包含在小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程中教師教育模塊的《學(xué)校教育發(fā)展》《有效教學(xué)》《班級(jí)經(jīng)營(yíng)》三門(mén)課程里，這一模塊的其他課程（如《小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)》等）在《教育教學(xué)知識(shí)與能力》的考試中則較少體現(xiàn)。有學(xué)者認(rèn)為，《教育教學(xué)知識(shí)與能力》的考試內(nèi)容基本就是師范教育傳統(tǒng)的三門(mén)師范類(lèi)課程，即《公共教育學(xué)》《公共心理學(xué)》《教材教法》。［6］因此，學(xué)校一般采取考前輔導(dǎo)或集訓(xùn)的應(yīng)對(duì)策略。同時(shí)，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程體系的多門(mén)課程與“國(guó)考”的聯(lián)系較少，特別是大部分的選修課程和實(shí)踐活動(dòng)課程不屬于“國(guó)考”范圍，導(dǎo)致“國(guó)考”的《教育教學(xué)知識(shí)與能力》檢測(cè)結(jié)果未能全方位反映師范生專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能訓(xùn)練的整體水平。

（三）面試量化考核與教學(xué)質(zhì)性評(píng)價(jià)

“國(guó)考”面試以量化形式考核考生職業(yè)認(rèn)知、心理素質(zhì)、儀表儀態(tài)、語(yǔ)言表達(dá)、思維品質(zhì)等方面的能力，分別占5％、10％、10％、15％、15％；教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等實(shí)踐考核內(nèi)容分別占10％、25％、10％。這些實(shí)踐考核內(nèi)容在小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程體系中一般都有專(zhuān)門(mén)課程支撐，且在相關(guān)課程的實(shí)踐教學(xué)也予以體現(xiàn)，如《綜合實(shí)踐活動(dòng)》課程的心理素質(zhì)培養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)中的思維品質(zhì)發(fā)揮等。但這些課程在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中以理論考核為主，即使是實(shí)踐考查也多為綜合性的質(zhì)性評(píng)價(jià)而少有分解式的量化考評(píng)，未能形成與“國(guó)考”測(cè)試點(diǎn)對(duì)應(yīng)的合理關(guān)系。同時(shí)，“國(guó)考”內(nèi)容與小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程之間還存在具體目標(biāo)、要求和形式等方面的差異。如，課程目標(biāo)的延展性與“國(guó)考”準(zhǔn)入的完成性，課程要求的全面性與“國(guó)考”目的的功利性，課程評(píng)價(jià)的過(guò)程性與“國(guó)考”檢測(cè)的結(jié)果性等矛盾。

三、育人為本視角下的課程生態(tài)建構(gòu)策略

（一）確立統(tǒng)整性的共同目標(biāo)要素

從目標(biāo)要素看，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程以培養(yǎng)全面發(fā)展、掌握專(zhuān)業(yè)必備知識(shí)、具備專(zhuān)業(yè)能力、服務(wù)于小學(xué)教育教學(xué)的高技能應(yīng)用型人才為目標(biāo)?！皣?guó)考”制度的目標(biāo)則是為了通過(guò)提高教師準(zhǔn)入門(mén)檻達(dá)到加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)、提高教師整體素質(zhì)的目的，把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的根本目標(biāo)。［7］二者都服務(wù)于小學(xué)教師人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量提升的共同目標(biāo)。盡管二者的目標(biāo)實(shí)施有階段性的差異，但并非彼此割裂。對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)而言，無(wú)論是學(xué)校教育還是國(guó)家統(tǒng)一考試，都基于育人準(zhǔn)則的教師教育行為過(guò)程?！皣?guó)考”制度既是對(duì)合格和優(yōu)秀教師的選拔，也是對(duì)教師人才培養(yǎng)質(zhì)量的檢測(cè)，與小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程具有共同的教育準(zhǔn)則和一致的目標(biāo)指向。“國(guó)考”制度下的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置與調(diào)整，應(yīng)基于育人的根本目標(biāo)，在統(tǒng)整發(fā)展中建構(gòu)教育和諧發(fā)展的生態(tài)。為了讓考生順利通過(guò)“國(guó)考”，有必要將關(guān)聯(lián)課程進(jìn)行共同目標(biāo)下的統(tǒng)整設(shè)置和安排，其目標(biāo)應(yīng)是圍繞育人準(zhǔn)則達(dá)成共贏效果，而非單純追求“國(guó)考”通過(guò)率。

（二）融通“國(guó)考”標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)

基于育人的共同目標(biāo)，應(yīng)進(jìn)一步融通“國(guó)考”標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)。一方面，“國(guó)考”內(nèi)容是課程情境中學(xué)生素養(yǎng)要求的提煉和凝聚，“國(guó)考”標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)為支撐，否則難以真正衡量考生的真實(shí)水平和發(fā)展?jié)撃埽涣硪环矫?，“?guó)考”內(nèi)容和要求凸顯了小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程的社會(huì)功能性目標(biāo)，體現(xiàn)了教師入職的實(shí)際需求，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程體系和教學(xué)應(yīng)依據(jù)“國(guó)考”標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)整和完善。針對(duì)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程與“國(guó)考”內(nèi)容之間的錯(cuò)位、失衡和不融通等問(wèn)題，應(yīng)著重從兩個(gè)方面著手予以解決：一方面，糾正小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)部分課程設(shè)置和專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)偏離的現(xiàn)象。第一，調(diào)整學(xué)科課程，使之更能體現(xiàn)小學(xué)教師全科型、綜合性的素養(yǎng)培育要求，不應(yīng)過(guò)于追求學(xué)科體系的完整性和系統(tǒng)性；第二，進(jìn)一步整合優(yōu)化體現(xiàn)《綜合素質(zhì)》和《教育教學(xué)知識(shí)與能力》要求的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)核心課程，使“國(guó)考”內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)充分融于小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程體系，如增開(kāi)部分“國(guó)考”中要考而未專(zhuān)門(mén)設(shè)置的課程，適度減少“國(guó)考”中權(quán)重較小的課程，并根據(jù)各門(mén)課程在“國(guó)考”中的重要程度調(diào)整權(quán)重和安排開(kāi)課順序等［8］。另一方面，正視單純追求“國(guó)考”通過(guò)率的功利化教育傾向?！皣?guó)考”通過(guò)率作為學(xué)校師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的重要指標(biāo)要素，對(duì)師范教育的辦學(xué)條件和生存發(fā)展具有重要影響，無(wú)論對(duì)學(xué)習(xí)主體還是培養(yǎng)主體而言，“國(guó)考”制度在小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程的生態(tài)格局中都具有更大的統(tǒng)整力。但應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到，“國(guó)考”目標(biāo)不是小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程的全部追求和價(jià)值導(dǎo)向。在新的教育生態(tài)格局中，小學(xué)教師人才的培養(yǎng)不應(yīng)是一種“終結(jié)性”檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)下的統(tǒng)一模式，將“國(guó)考”內(nèi)容及檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)納入課程有機(jī)整體，寓功能性“國(guó)考”內(nèi)容于情境性課程的整體運(yùn)行中，應(yīng)是融通“國(guó)考”標(biāo)準(zhǔn)與小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)路徑。

（三）以生態(tài)思維實(shí)現(xiàn)課程統(tǒng)整發(fā)展

小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程須厘清課程發(fā)展在機(jī)械思維和整體論范式下的差異。前者體現(xiàn)的是為經(jīng)濟(jì)生活做準(zhǔn)備的工具性?xún)r(jià)值觀，后者體現(xiàn)的則是社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境等多維度參與的生態(tài)性?xún)r(jià)值觀；前者強(qiáng)調(diào)有效率、標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)，后者注重形成性、多樣化的學(xué)習(xí)?？沙掷m(xù)發(fā)展、融合視域等生態(tài)思維觀念，應(yīng)是當(dāng)今課程發(fā)展的價(jià)值取向，任何單一的目標(biāo)導(dǎo)向都可能偏離全面發(fā)展的育人宗旨。為了讓師范生能順利通過(guò)“國(guó)考”，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程應(yīng)依據(jù)“國(guó)考”標(biāo)準(zhǔn)做出相應(yīng)調(diào)整。同時(shí)，在新的教育生態(tài)格局中，小學(xué)教師人才的培養(yǎng)也應(yīng)把育人作為課程的核心要素。教育本是一種師生主體性發(fā)展的育人活動(dòng)，學(xué)習(xí)者的主體性、自覺(jué)性、成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)和感悟能力是教育的基點(diǎn)。在“國(guó)考”制度下應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到以“育人”為雙重指向、以“全人”為培養(yǎng)目標(biāo)和本質(zhì)要求的小學(xué)教師人才培養(yǎng)過(guò)程的復(fù)雜性與連續(xù)性。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程既有綜合性、復(fù)合性的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，又有開(kāi)放性、融合性的發(fā)展特征，課程情境是生態(tài)思維下統(tǒng)整發(fā)展的基礎(chǔ)和路徑。實(shí)踐中可以將知識(shí)嵌入情境中，從而得到整合，使學(xué)習(xí)的知識(shí)不再是孤立的、抽象的符號(hào)，而是有場(chǎng)景、有事件、有角色。［9］隨著時(shí)展和社會(huì)進(jìn)步，教育環(huán)境不斷發(fā)生變化，“國(guó)考”內(nèi)容應(yīng)時(shí)時(shí)更新，由細(xì)化評(píng)價(jià)過(guò)程到形成考核結(jié)果，由分解式量化到綜合性統(tǒng)整，進(jìn)而形成與“國(guó)考”測(cè)試點(diǎn)對(duì)應(yīng)的合理關(guān)系?！皣?guó)考”制度下小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程除了體現(xiàn)國(guó)家和社會(huì)層面對(duì)教育的標(biāo)準(zhǔn)化質(zhì)量要求，以及遵循學(xué)校和課程生存發(fā)展的客觀邏輯，還應(yīng)考慮師生共同體的主體訴求與特殊情境，以促進(jìn)課程統(tǒng)整發(fā)展和諧生態(tài)的構(gòu)建。

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作者:杜娟 單位:南通師范高等專(zhuān)科學(xué)校