開放教育社會工作專業(yè)發(fā)展分析

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摘要：中國正處于社會轉型期，隨著社會治理的進一步推進，社會工作者的需求量明顯上升。為了更好地培養(yǎng)符合社會需求的一線社會工作者，開放教育必須承擔更多的責任和使命。但在人才培養(yǎng)過程中遇到了實際困境，即如何將專業(yè)社會工作融入到現(xiàn)有行政社會工作中去。以上海開放大學中的靜安分校和崇明分校為個案，考察開放教育社會工作專業(yè)發(fā)展的生存狀態(tài)，深入分析學生專業(yè)選擇偏好以及其求學訴求，總結嵌入性模式的實踐運用，并探索通過專業(yè)認同與職業(yè)認同的提升打破嵌入性模式的基本格局狀態(tài)。

關鍵詞：開放教育；社會工作專業(yè)；嵌入性模式；發(fā)展路徑

隨著中國社會轉型的不斷深入，社會結構的不斷變化，社會各領域對于專業(yè)社會工作者需求量遠超預期。以上海市為例，具有社會工作職業(yè)水平的社會工作者達到7384人（2015年3月上海市民政局統(tǒng)計數(shù)據(jù)），上海市取得各類社會工作職業(yè)資格人數(shù)比例僅為0.6‰，與發(fā)達國家和地區(qū)社會工作者一般占總人口2‰以上的比例還有較大差距。但目前又面臨專業(yè)人才總量少、綜合素質不高、職業(yè)能力不強、缺乏專業(yè)認同感與職業(yè)認同感、薪酬吸引力不足等問題，這不僅造成供不應求的現(xiàn)狀，同時，職業(yè)人才流失嚴重，使得社會工作職業(yè)發(fā)展處于瓶頸。黨的十六屆六中全會提出了“建設宏大的社會工作人才隊伍”的重要方針，2015年，發(fā)展專業(yè)社會工作首次寫入中央政府工作報告。目前，就普通高校而言，多數(shù)本科和碩士畢業(yè)生流向政府機關、事業(yè)單位、教育機構，而從事一線社會工作者的人數(shù)不到總人數(shù)的10%。但無論是在婦女、青少年、養(yǎng)老、醫(yī)療、禁毒，還是在社區(qū)矯正等特殊社會工作領域都需要一線社會工作者。開放教育社會工作專業(yè)學生就業(yè)期望值相對偏低，從事一線社會工作能基本滿足開放教育社會工作專業(yè)學生的職業(yè)需求。因此，開放教育作為終身教育系統(tǒng)的重要組成部分必須承擔這一重要的使命和責任。

一、得以生存：職業(yè)分化與專業(yè)選擇的偏好

上海的社會工作專業(yè)發(fā)展在全國都處于較領先地位。上海開放大學是一所優(yōu)質的開放大學，下設30所分校。盡管不同分校專業(yè)開設不同，但筆者所選取的兩所具有代表性的靜安分校（核心城區(qū)）和崇明分校（郊區(qū)）均開設社會工作專業(yè)。同時盡管兩所分校的運行機制不同，教學質量不同，但卻遇到了相同的困境，社會工作專業(yè)招生人數(shù)呈現(xiàn)“斷崖式”遞減。在宏觀社會對于社會工作專業(yè)的人才需求下，這種遞減不符合常理。因此極為有必要對該專業(yè)的生存與發(fā)展進行詳盡的探索與分析。就上海開放大學而言，總體生源在不斷下降，選擇社會工作專業(yè)的學生人數(shù)較少。一些分校已處于停招階段，部分分校還在以小班化教學支撐專業(yè)發(fā)展。所以在談“質量”的同時，也應看到“數(shù)量”。目前開放大學的社會工作專業(yè)正在處于生存邊緣期。此外，頻繁的跳槽以及專業(yè)知識不能滿足學生職業(yè)要求，這些問題也在不斷考驗開放教育的專業(yè)設置能力。上海開放大學的社會工作專業(yè)是小專業(yè)，各分校平均每屆人數(shù)不超過20人，甚至部分分校實行小班化教學，人數(shù)在12人左右。而與之相比，行政管理專業(yè)人數(shù)頗多，崇明分校平均每屆人數(shù)在100人以上。此外，市中心部分分校社會工作專業(yè)處于停招狀態(tài)，崇明分校也是每一年或者兩年招一屆學生，不能實現(xiàn)長效化。這樣的專業(yè)人數(shù)懸殊，不得讓人思考是什么因素造成專業(yè)之間人數(shù)差異如此巨大，是市場需求的原因，還是宣傳力度不夠，或是其他的因素。開放教育學生與普通高校學生具有較大的差異。而在專業(yè)選擇方面，更多地表現(xiàn)出學生的職業(yè)背景和職業(yè)傾向性。筆者在對行政管理專業(yè)和社會工作專業(yè)新生進行調查時發(fā)現(xiàn)，開放教育學生與普通高校學生的最大差異在于開放教育學生多數(shù)具有職業(yè)背景，在專業(yè)選擇方面具有職業(yè)的傾向性；而普通高校學生在選擇專業(yè)時主要根據(jù)自己的興趣愛好，因此，學生本身的職業(yè)對于專業(yè)選擇具有很重要的影響。中國正面臨快速的社會轉型期。20世紀90年代中國學者提出中國社會結構轉型具有自身的特殊性，“中國正在從自給半自給的產(chǎn)品經(jīng)濟社會向社會主義市場經(jīng)濟社會轉化，從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會轉化，從鄉(xiāng)村社會向城鎮(zhèn)社會轉化，從封閉半封閉社會向開放社會轉化，從同質的單一性社會向異質的多樣性社會轉化，從倫理社會向法理社會轉化”[1]。異質的多樣性社會結構也帶來了社會階層的不斷分化，職業(yè)也呈現(xiàn)出多元化的特點。據(jù)調查統(tǒng)計，選擇社會工作專業(yè)的學生中已從事社會工作崗位的人員占到了近90%，大專非社會工作專業(yè)就讀本科社會工作專業(yè)的人數(shù)只占到10%。對于已從事社會工作崗位的人員而言，選擇本科社會工作專業(yè)，更多表現(xiàn)出來的是一種職業(yè)的延續(xù)，也是職業(yè)的一種補充形式。而大專非社會工作專業(yè)就讀本科社會工作專業(yè)的學生，往往處于社會“中下層”，通過學歷教育，拿到相應的文憑，他們對于社會工作專業(yè)的就業(yè)期望值并不高，認為即使以后對口從事社會工作，也只是職業(yè)的一種過渡。一方面，如果從職業(yè)到專業(yè)完全對口，那么社會工作專業(yè)的生源極為有限，這就大大降低了社會工作專業(yè)生源的廣度，將面臨專業(yè)生存困難；另一方面，如果只為了單純提高社會工作專業(yè)的就讀率，將一些盲目選擇專業(yè)的學生吸納進來，又使得以后的教學和就業(yè)進入窘境。社會工作專業(yè)在開放教育中生存并蓬勃發(fā)展起來，就必須擺脫“職后培訓”、“剩余專業(yè)”的色彩，需大力宣傳社會工作專業(yè)，讓社會人員了解社會工作專業(yè)的廣度和包容度，改變落后、陳舊的觀念。英克爾斯在其名著《社會學是什么》中指出，學術界并不是一艘防水船，不是整整齊齊地分為幾個單獨的知識防水艙的。社會工作專業(yè)化是開放性的，社會工作應跳出狹隘的專業(yè)范疇，樹立大專業(yè)的思想。當代的社會工作學者應是多學科復合型結構人才，其知識包括社會學、心理學、法學、管理學、醫(yī)學、經(jīng)濟學、信息科學等。社會工作專業(yè)化不是要排除其他學科的知識，相反，越是專業(yè)的，就越是知識多樣的[2]。從社會工作專業(yè)本身而言，就需要各類相關學科的融入，如果把其他專業(yè)拒之門外，勢必會限制社會工作專業(yè)發(fā)展。

二、尊重與理解：廣泛回應多元化的求學訴求

目前開放教育學生的訴求呈現(xiàn)多元化趨勢。主要概括為三種訴求：利益訴求、心理訴求、價值訴求，這三種訴求有時會相互交叉。李景鵬教授認為，利益表達(即利益訴求)是人們對待利益問題的一系列態(tài)度和行為的總和[3]。筆者認為開放教育學生的利益訴求主要包括在處理自身與社會關系之間所體現(xiàn)出的對自身利益的實際感受及對外部組織（學校和社會）的表達。開放教育必須關注學生的利益訴求，必須關心學生的權利表達的需求、職業(yè)發(fā)展的需求。比如說：開放教育專門設立學生處，將學生權利表達的需求放在首位，規(guī)范他們的表達途徑和表達方式，并將其需求予以滿足，形成良性的行為主體間的互動。而調查發(fā)現(xiàn)，職業(yè)發(fā)展的需求尤為重要。自從有了社會分工，職業(yè)的發(fā)展更趨向于多樣化，人們對于職業(yè)發(fā)展的需求也是各有不同。開放教育學生更多表現(xiàn)出的是物質性職業(yè)需求。希望通過在較短的時期內提升專業(yè)能力和學歷，這一利益訴求表現(xiàn)得特別強烈。社會工作專業(yè)學生多數(shù)已從事社會工作，如上所述，學生在開放教育就讀是一種職業(yè)的延續(xù)，或者說是在職業(yè)方面進行繼續(xù)社會化，學生們更多傾向于“培訓式教育”。學歷式教育與培訓式教育在教學內容、教學方法、教學手段甚至是整個教學體系都有明顯的差別。社會工作專業(yè)的學歷式教育更強調系統(tǒng)性和基礎性，課程設置時充分考慮這兩個特征，所以，課程之間存在重復和交叉現(xiàn)象。學生們所傾向的“培訓式教育”，其特點在于時間短，具有針對性。希望能用有限的時間將授課時間大大縮短，并具有針對性的進行授課。比如說：中級社會工作師的社會工作綜合能力、社會工作實務相關課程的授課。中級社會工作師的考核直接與學生物質性職業(yè)需求相掛鉤。如果無法滿足學生們這一方面的利益訴求，那么開放教育的學歷教育就顯得蒼白無力。開放教育學生的心理訴求表現(xiàn)出在心理上對某事的渴望和要求。比如說：被他人關注的心理需求，以及個體互動的需求。在非參與觀察中發(fā)現(xiàn)，社會工作專業(yè)學生出勤具有一定的規(guī)律。他們將在學校進行學習作為一種社會參與的行為，而且表現(xiàn)出一種集體的行動。頻繁的個體間互動對于他們之間的關系產(chǎn)生一定的影響，而且同時也會對社會環(huán)境形成一定的作用。比如說，一方面能加深學生之間的友誼；另一方面又能營造良好的學習、教學環(huán)境。這種“聯(lián)動作用”在開放教育教學中表現(xiàn)得極為明顯。此外，開放教育的部分學生在過去的學習生活中沒有很好地進行社會化，在人際交往方面存在一定的障礙。通過良性的個體間互動能增強學生的社會交往能力。對于社會工作專業(yè)學生的另一種求學訴求常常被忽略，即是價值訴求。“無論專業(yè)初生時其慈善的使命宣稱和科學的使命宣稱之間存在著怎樣的張力，現(xiàn)今通過一個表述兩者似乎達到了均可接受甚至盡皆滿意的局面，這個表述就是‘助人自助’[4]。開放教育社會工作專業(yè)的學生能認知到社會工作作為一門以助人為職業(yè)的專業(yè)，部分學生帶有“利他主義”精神和職業(yè)追求選擇社會工作專業(yè)。這種精神應該在開放教育教學中予以重視，并積極予以引導和強化于職業(yè)工作者的產(chǎn)生。羅伯特•K•默頓指出，專門職業(yè)必須具備三重性價值：求知（knowing）價值，即專門職業(yè)獲取系統(tǒng)化知識和專門技能的價值；實踐（doing）價值，即專門職業(yè)具有的獲取訓練有素的能力和技術技巧的價值；第三重價值也是默頓所特別強調的是援助（helping）的價值，這是將知識與技能結合起來，以服務他人為取向的職業(yè)價值。對這種援助價值的支持和確認就是利他主義規(guī)范的確立，默頓稱之為“制度化的利他主義”[5]。社會工作專業(yè)的這種價值取向貫穿于學習和職業(yè)的始終，開放教育對于社會工作專業(yè)學生的培養(yǎng)關鍵在于專業(yè)價值觀的正確樹立。如何去重視和整合學生們這三種求學訴求，如何滿足學生多元化的求學訴求，這是開放教育社會工作專業(yè)需要迫切思考的問題。我們必須建立完善的管理服務制度、完整的內在組織結構、專業(yè)的教師隊伍以及具有服務意識的合作團隊。將利益訴求、心理訴求、價值訴求有機整合起來，有針對性的予以滿足，才是開放教育社會工作生存發(fā)展的“命脈”。

三、本土化滲透：嵌入性模式的實踐運用

開放教育之所以是培育成長社會工作專業(yè)的土壤，不外乎兩個原因：第一，已有職業(yè)背景，即現(xiàn)已從事相關社會工作的學生急需相關專業(yè)理論知識；第二，已從事社會工作和將要從事社會工作的學生組成小群體，學校作為他們重要的社交場所，他們在情感方面的支持以及其他求學訴求得以滿足。但是，在實際教學和管理過程中，也面臨著這樣一系列的問題。“社會工作”一詞的寬泛應用，早已失去原有的社會工作專業(yè)化色彩，過度的本土化，使得社會工作者包括了專業(yè)類社會工作者之外，其他行政類的工作者比如社區(qū)工作者在現(xiàn)有的體制框架下也被認可為社會工作者，這在人才培養(yǎng)和學生職業(yè)發(fā)展中存在著沖突與矛盾。2011年，王思斌在《中國社會工作的嵌入性發(fā)展》一文中，在社會工作發(fā)展結構的意義上引入經(jīng)濟學中的“嵌入”概念。他認為本土社會工作實踐是原生的,并且廣泛存在于社會生活之中,專業(yè)社會工作只是弱小的后來者,所以就二者的基本關系來說,專業(yè)社會工作實際上是進入本土社會工作實踐的原有領地,前者嵌入后者之中[6]。這實質就是在說明原有行政性社會工作與外來專業(yè)性社會工作之間的關系。已有職業(yè)背景已從事行政社會工作的學生在接受西方專業(yè)社會工作理論的同時，難免會產(chǎn)生一些排斥和反應。這種反應是一種結構性的、群體性的。他們在長期固化的體制框架下，很難擺脫行政化和官僚化的思維模式，更在短期內無法從管理手段轉化為服務活動，甚至他們認為專業(yè)化的社會工作是建立在沒有經(jīng)驗和沒有特定情境之下的，這給開放教育社會工作發(fā)展帶來瓶頸。專業(yè)社會工作嵌入實際社會服務具有明顯的“物理性”———這是一種外來物的進入。一種外來物要進入龐大的強勢體系,需要親和,這就是社會工作的本土化努力[7]。開放教育社會工作專業(yè)發(fā)展需要進行這種本土化的努力，在教學和管理模式方面發(fā)生巨大轉變。一方面，不排斥行政社會工作者參加專業(yè)學習，與之相反，而是通過專業(yè)宣傳將他們吸引到社會工作專業(yè)學習中來；另一方面，在專業(yè)教學過程中不再過分強調“專業(yè)化”，一味地被專業(yè)化所替代，而是一種有機融合。筆者認為嵌入性模式就是兩者相互融合的初始階段。但與此同時，也會面臨這樣的問題，嵌入性模式的優(yōu)勢在過去的幾年的實踐中已凸顯出來，但弊端也在不斷地暴露，這種本土化的努力在一定情況下顯得沒有張力，想要將行政社會工作和專業(yè)社會工作進一步的實現(xiàn)雙向融合，還需要將最為核心的內容貫徹在開放教育社會工作專業(yè)發(fā)展之中。

四、專業(yè)與職業(yè)：嵌入性模式格局的突圍

如果我們沒有引導樹立正確的專業(yè)價值觀，沒有專業(yè)認同和職業(yè)認同的支持，那么專業(yè)社會工作在本土化努力下則顯得極為乏力，開放教育專業(yè)社會工作發(fā)展也缺乏長效性。專業(yè)認同與職業(yè)認同這兩個概念存在差異。專業(yè)認同是學生專業(yè)成長的起點，也是學生專業(yè)發(fā)展的動力之源，強調的是學生們對于社會工作專業(yè)的專業(yè)知識、專業(yè)價值觀和專業(yè)就業(yè)前景等多重方面的認同。隨著對于專業(yè)的深入學習，專業(yè)認同度也在發(fā)生變化。在對上海開放大學兩個分校88名的社會工作專業(yè)本科學生三年的追蹤調查顯示，有近70%的學生專業(yè)認同度在不斷上升。原非從事社會工作行業(yè)且專科非社會工作專業(yè)的學生專業(yè)認同度也有明顯變化。首先，這種專業(yè)認同度直接歸因于開放教育社會工作專業(yè)教學中的情感支持和班級學生間的交往；其次是開放教育的專業(yè)教育和培養(yǎng)；再次是個人的利他主義傾向?？梢?，專業(yè)認同度隨著學習時間的推移也具有縱向發(fā)展的過程，而且專業(yè)認同度呈明顯的上升趨勢。但與之相比，職業(yè)認同就有所不同。1999年，考德倫和史密斯（ColdronandSmith)認為,職業(yè)認同不是固定的或是單一的,它不是一個實體,是對自己與他人或環(huán)境的意識過程[8]。1994年，古德森和柯爾（Goodson,I.F.&Cole,A.L)從建構的角度對職業(yè)認同進行了界定。他們認為職業(yè)認同類似于職業(yè)現(xiàn)實,這種現(xiàn)實的建構是一個正在進行的個體的和情境的解釋過程[9]?？梢姡殬I(yè)認同更強調一種情境和過程，它需要在特定的環(huán)境中，自我感知和自我體驗。那是不是開放教育就在培養(yǎng)學生職業(yè)認同方面就無能為力了呢？在對學生的追蹤調查中顯示，原從事專業(yè)社會工作的學生職業(yè)認同度較高，其次是在專業(yè)社會工作行業(yè)曾實習或實踐的學生，他們的直接自我感知和體驗決定了其職業(yè)認同度。相比之下，從未涉及社會工作行業(yè)的學生對于社會工作行業(yè)沒有了解，認為專業(yè)與職業(yè)間的“斷裂”，在面對就業(yè)形勢、工資待遇、崗位設置等方面表現(xiàn)出較低的心理承受能力。他們一旦進入社會工作行業(yè)，就會出現(xiàn)頻繁跳槽的現(xiàn)象。在此基礎上，不難發(fā)現(xiàn)除了在職業(yè)環(huán)境中進行職業(yè)現(xiàn)實的建構外，在實習或實踐階段也可以在認知、情感和行為等多方面對職業(yè)現(xiàn)實進行建構。同時，調查顯示，從事行政社會工作的學生對于職業(yè)認同也在不斷發(fā)生變化，在不斷受到專業(yè)認同與職業(yè)認同之間碰撞的沖擊。他們最顯著的行為變化是對于服務對象的態(tài)度轉變，專業(yè)社會工作中“助人自助”的理念促使他們不斷進行自己的行為檢查和修正，不斷以專業(yè)社會工作的職業(yè)準則要求自己。開放教育開設社會工作專業(yè)具有一定的優(yōu)勢，這種優(yōu)勢與我國社會工作專業(yè)特有發(fā)展路徑有關。它能更加快速、高效地培養(yǎng)一線社會工作者以此來彌補市場的巨大空缺。通過嵌入性和互構性[10]模式的引導，走出實踐運用中的困境。開放教育只是社會的一個小縮影，但它折射出中國社會教育基本格局中的現(xiàn)狀，希望通過開放教育社會工作專業(yè)發(fā)展中的實踐，給予社會工作建設更多借鑒，從而促進其長足順利發(fā)展。

作者:滕燕華 單位:上海開放大學崇明分校