西方自然主義教育思想價值分析

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自然主義教育思想源于古希臘的亞里士多德，主張教育傾向人的自然本性，在西方教育思想演變過程中逐漸形成非常重要的思想流派。從最初關注個體自然性的萌芽期，到形成自然主義教育思想客觀化，到發(fā)展自然主義思想主觀化，到深化自然主義教育思想心理化，再到頂峰期自然教育思想的生活化，主要代表人物有亞里士多德、夸美紐斯、盧梭等，他們基于對教育的不同理解以及不同時期的教育，實際建構了各自的教育教學理論，推動著教育教學變革。

一、思想演變

早在古希臘時期，亞里士多德就提出了有自然主義韻味的教育思想。他將人的靈魂劃分為理性和非理性的兩部分，其中非理性部分指植物和動物的靈魂，是人生存于自然界與生俱來的本質屬性。從這一角度出發(fā)，亞里士多德主張教育要尊重并遵循人的靈魂本性，順應人的自然成長和靈魂成熟規(guī)律，即個體身心發(fā)展的規(guī)律，是西方自然主義教育思想的源頭。文藝復興時期，人文主義者追求人的自尊和個性，自然主義教育思想也開始從神學中解放出來，融入客觀的現實生活，關注人自身的發(fā)展的元素。十七世紀時夸美紐斯在封建神學的基礎上結合自然科學，提出“教育適應自然”，主張萬事萬物客觀存在于自然界，就要遵守自然界普遍的秩序，教育活動也不例外?？涿兰~斯從教育學的高度，闡明了自然主義教育理論發(fā)展的邏輯起點，自然主義教育思想流派正式形成。十八世紀教育家更加注重處于自然中的人的發(fā)展，注重傾聽孩子內心的聲音與訴求，自然主義教育思想開始主觀化。典型代表盧梭教育思想的核心是“歸于自然”，他在亞里士多德哲學思想的基礎上，將個體所受到的教育影響分為三類：自然的教育、事物的教育和人為的教育。而自然的教育是不可控的，所以其他教育要向自然教育傾斜，以人的自然發(fā)展規(guī)律與需求為準則。盧梭在《愛彌兒》中描述教育就是要培養(yǎng)兒童不盲目服從成人的權威、自由自主的品質，使孩子成長為身心和諧發(fā)展的、能夠自我接納與實現的自然人，一改之前社會本位論的價值取向，將兒童的本性、興趣、需要等做為教育教學工作的重心，奠定了“個人本位論”的理論基礎。隨后，以裴斯泰洛齊為代表的教育家在盧梭思想的基礎上融入心理學的研究，自然主義教育思想開始主觀化。裴斯泰洛齊力圖探究和解釋教育教學的共同心理根源——人的基本心理規(guī)律，基于此他第一次提出了“教育心理學化”，主張教育教學不僅要順應兒童心理的發(fā)展規(guī)律，還要讓兒童在發(fā)展智力、獲取知識和道德情感的過程中都處于主動的地位，以學生為主體調動學生學習的主觀能動性，開始成為教育教學工作的中心，進一步提高了教育教學工作的科學水平。19世紀末20世紀初隨著社會各種變革，歐美各個國家陸續(xù)在教育界開展革新運動，教育思潮此起彼伏，自然主義教育思想也逐漸融合教育新思潮?，F代教育思想的代表人物杜威提出生活教育理論，認為兒童的成長，實質上是其以本能為核心的各心理機能不斷成熟、發(fā)展的過程，是伴隨著學習和受教育實現的。不僅關注到人的自然成長規(guī)律，還協調學生的成長環(huán)境，以此來提高學習的主動性，自然主義教育思想傾向生活化。

二、啟發(fā)

受各時期社會因素的影響，教育家們解決教育問題的主張與方法不盡相同，解決教育問題的方式、對人與教育辯證關系的闡釋和對教學方法、教學內容等的自圓其說，都有獨特的教育意義和立場，其中一些主張對現在的教育仍具有借鑒價值。

（一）教育目的從西方自然主義教育家們對教育最終要培養(yǎng)的人的稱謂上可以看出，他們的教育目的，盧梭主張凸顯“自然人”本性，裴斯泰洛齊強調“心、腦、手全面發(fā)展的人”，斯賓塞看重“自我教育者”，而杜威主張培養(yǎng)“生長的人”。雖然這些教育家喊的“口號”不一樣，但細分析不難發(fā)現，他們都極其重視學生主體性的發(fā)展，這也是他們在教育研究上達成的共識，即，培養(yǎng)社會的、有個性的自然人。自然主義教育思想發(fā)展到后期越來越重視學生的主體性，關注學生人格特征的發(fā)展，注重學生學習能力的發(fā)展，這種突出強調人發(fā)展“主體性”的教育，目的論剛好修正實踐中“社會本位論”。我國教育指向培養(yǎng)國家建設者和社會主義接班人，目光長遠的同時卻相對忽視了學生當下各個階段的實際成長，用緊張局促的考試，禁錮了學生的自由發(fā)展與自我實現，導致現在的學習成為了絕大多數教師、學生和家長的心頭刺。所以現在再來研究與借鑒西方自然主義的“主觀性”教育目的論，剛好可以突破我國教育現存的一些瓶頸問題，為教育教學改革提供經驗。

（二）教學內容我國中小學階段還是存在或課業(yè)負擔過重或學習內容過于繁瑣的問題，在課堂上學生緊繃著汲取知識，課余時間又被壓縮著加強練習，長此以往導致產生的學生心理問題不在少數。而在此基礎上將與學生實際生活關系不大的、過于指向針對未來就業(yè)的知識教給學生，讓學生機械地記憶也極大地抑制了學生的學習興趣，不僅無法在指定的學科領域取得成績，還限制了學生在其他領域自我探索和創(chuàng)造的空間。學生在成長過程中體會不到快樂成長的體驗，主動性不強，身心發(fā)展得不到適當的關注與引導，又怎么能在離開學校之后在個人發(fā)展與社會發(fā)展之間維持良好的平衡？新一輪的高考改革，更是證明了學生主體性的重要性，依據學生選擇對課程進行調整。盧梭在《愛彌兒》中也描述到教育孩子，并非要教給他全部的知識，而是要教有用的知識。要學習汲取知識的方法，而非死的知識，所以本著培養(yǎng)“社會的、有個性的自然人”的教育目的，我們就要一改以往以“全面發(fā)展”、培養(yǎng)人才為教育目的設計的教學內容，重新選擇學生能夠實際應用到生活中的、能夠幫助學生自我實現或學生自主選擇的知識，才能在起點上調動學生的主動性，由此學生的個性也能得到很好的發(fā)展。

（三）教學方法盧梭的觀點經常點醒很多教育工作者，“我的目的不是交給他各種各樣的知識，而是教他怎樣在需要的時候取得知識，是教他準確地估計知識的價值，是教他愛真理勝于一切?！边@里講的就是正確理解教與學的內涵，正確使用教學方法。教師要將主動權交還學生，讓學生自我感知學習過程中的樂趣，自己經歷經驗的增長，事實也證明，成績優(yōu)異的學生之所以能夠經歷成功也依賴于自我教育與自我學習的能力。在學習新事物時，兒童通過對事物的直接感知首先形成感性的認識，然后再通過表象的處理上升為理性認識，獲得觀念。所以在教育時，教師要創(chuàng)造性地設計各種各樣的活動進行“事物的教育”。在智育上，讓兒童回歸自然接觸知識、回歸生活，將學習探索以生活情境的方式呈現出來，讓學生從實際的、常見真實的活動中直接獲得經驗。在道德規(guī)范的培養(yǎng)上，也要反對直白空洞的說理，要用學生同伴之間與教師的關愛感染學生，就像第斯多惠說的，“教師的教學要充滿愛、激情，富有啟迪，要能夠喚醒兒童的心靈世界”。因此，教師在教學過程中必須注意引導學生“經歷”“感受”和“體驗”概念的建立、結論的探索過程。

（四）教學評價教學評價的目的是要通過學生成績的反饋，促進學生知識、能力和情感等方面的發(fā)展，教育目的應是預設性與生成性的統一，相應地教學評價也應該過程化，這也是自然主義教育強調的以學生的主體性為重，關注學生的成長體驗與經歷的教育理念之一。正如蘇霍姆林斯基所言，每個人內心都希望成為一個探索者、發(fā)現者和研究者，在兒童的精神世界中，這種想法尤其強烈，所以學生對自己的學習和成長是有感知的，作為教師要善于引導其適時地正確評價。學習主體相應的也應該是評價主體，一方面可以強化個體的主體意識；另一方面還可以提高學生的自我認識。除此之外，教育者要給予學生充分展示自己的空間，不加約束，不限形式，全面宏觀地評價學生學習與成長的結果。在新課程改革的理念指導下，我們只有尊重個體和個體差異，實施因材施教，因人施評，才能真正的對學生成長起到促進作用。

三、結語

自然主義教育思想是歷史發(fā)展遺留的產物，卻不止于歷史。它以各時期的教育實際為基礎不斷調整與進步，同時又超越了教育實際。由此可見，自然主義教育思想發(fā)展到現在并非是簡單拼湊而成，而是由點滴開始不斷融合吸收新思想，是與時俱進的。整個自然主義教育思想由緣起沿用至今，在西方教育思想發(fā)展圖景上，繪下了濃墨重彩且綿長的一筆。但是至今為止，很多自然主義的主張在我國教育仍是被“閑置”的，還未經任何實踐探索，其背后的價值也不得而知，所以西方自然主義教育思想對我國現在教育科學的啟示還有待深入研究。

作者：畢珊萍 單位：臨沂大學教育學院