CIPP評價模式的護理教育應(yīng)用展望

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摘要：綜述cipp在護理課程評價、護理教學方法及不同層次護理教育中的應(yīng)用情況，分析CIPP在高等護理教育中的應(yīng)用前景與挑戰(zhàn)，以期為護理教育的發(fā)展提供參考。

關(guān)鍵詞：CIPP評價模型；護理教育；綜述文獻

高等護理人才的培養(yǎng)已成為當前護理教育的主題，為保證護理人才培養(yǎng)質(zhì)量，對其接受的教育進行評價是必不可少的內(nèi)容。在以往的護理教育評價中，本科及本科以下的護生多以考試成績和護理技能大賽的結(jié)果來評價其理論知識和實踐技能的掌握情況，護理學碩士和博士的考評則以小科目考試、開題報告、綜述撰寫、畢業(yè)論文撰寫及畢業(yè)答辯等方法為主，這些都是以結(jié)果為導向的評價方法，雖然可以評價護生接受教育的情況，但對整體教育水平的評價略顯不足。CIPP評價模型是背景（Context）、投入（Input）、過程（Process）和產(chǎn)出（Product）四部分的縮寫，已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于教育評價中。此評價模型是以決策為導向，將評價活動貫穿于整個教育過程，不斷改進并提高教育質(zhì)量的評價方法。在護理教育方面，2010年Hall等［1］在教師問卷的開發(fā)利用頻率和模式的使用中發(fā)現(xiàn)，CIPP評價模型適用于臨床護理教育；2012年Daniels等［2］也利用CIPP的4個方面對南非西開普省護理教育平臺的應(yīng)用情況進行了匯總分析。本文綜述CIPP在護理教育中的應(yīng)用情況與分析CIPP在高等護理教育中的前景和挑戰(zhàn)，旨在為我國護理教育質(zhì)量的提高提供參考。

1CIPP的概述

1．1CIPP的概念與特點

CIPP評價模式，又稱決策導向評價模式，是由美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆于20世紀60年代提出。當時聯(lián)邦政府要求凡接受ESEA自助項目者都必須接受評價，但當時盛行的評價模式并不適合評價ESEA資助的有關(guān)方案。于是塔弗爾比姆提出應(yīng)建立一種超越目標模式的新評價模式，這種模式應(yīng)能提供整體的、全面的信息，以幫助方案目標的確定、研究計劃的修訂、方案實施以及實施結(jié)果的考核。CIPP模型是將復(fù)雜的教學系統(tǒng)分為教學背景、教學輸入、教學過程以及教學輸出4個方面，分別針對辦學方向、教學目標、專業(yè)設(shè)置、課程布局、教學方法及師資選配等方面進行評價［3］，并給予反饋。該理論是一個動態(tài)、循環(huán)的過程，強調(diào)促進培養(yǎng)實用性人才是多方面聯(lián)合作用的結(jié)果。

1．2CIPP評價體系的步驟

CIPP評價目的在于改進教育管理者的決策意識，使其對教學方案的形成和教育活動的開展起到指導性作用［4］。其中背景評價，是要評定形成方案的需要、問題和資源，屬于診斷性評價。采用調(diào)查、文獻查閱及德爾菲法的方式對目標對象的背景情況進行描述，弄清楚所存在的問題，確認目標方案與實際方案之間的差別。輸入評價，是在背景評價基礎(chǔ)上進行的，對目標達成所需要的人力和物力資源、成本費用以及實施方案的設(shè)計和過程中相應(yīng)問題的解決辦法等進行調(diào)查分析，其目的是對教育方案的可行性和有效性進行判斷，選出實現(xiàn)目標的最優(yōu)方案。過程評價，是對方案實施過程進行檢查、監(jiān)督和反饋，對實施過程進行調(diào)整與改進。此過程要求與目標對象進行交流，了解方案實施進展的同時發(fā)現(xiàn)其中潛在的問題，為下一輪的教學進程提供有效的信息。輸出評價，則是對目標達成情況的評價，屬于終結(jié)性評價。制定可測量的結(jié)果評價標準，對目標對象從質(zhì)和量兩個方面收集評價結(jié)果，并根據(jù)結(jié)果決定實施方案是繼續(xù)使用、還是修改后使用。

2CIPP評價模型在護理教育中的應(yīng)用

2．1在護理課程評價中的應(yīng)用

隨著社會對護理人才需求的轉(zhuǎn)變，護理專業(yè)的課程設(shè)計作出了相應(yīng)調(diào)整，如重視人文教育、增加社區(qū)教學課程及加大護理實踐能力的培訓等。雖然教學內(nèi)容有所增加，但總體的教學時間卻沒有變化，導致護生出現(xiàn)理論知識不扎實，知識結(jié)構(gòu)不完整，技能操作水平較差等問題［5］。Singh［6］提出要對所有的護理教育課程進行計劃評估，以解決問責制要求、護理信息規(guī)劃和護理教學程序等問題。所以，對護理課程進行評價是提高護理教育水平的重要措施。陳玉華等［7］從課程的開發(fā)、目標定位，課程的可行性，實施過程及效果4個方面構(gòu)建評價體系，以確保本校護理課程開發(fā)的合理性與課程質(zhì)量；宇寰等［8］基于CIPP構(gòu)建基礎(chǔ)護理學實踐教學評價模型，可有效提高課程教學質(zhì)量和護生的實踐操作能力；王麗［9］也通過CIPP評價模型發(fā)現(xiàn)護理實踐技能存在的問題，并提出相應(yīng)的整改意見。

2．2在護理教學方法中的應(yīng)用

在教育發(fā)展的各要素中，教學方法的選擇和應(yīng)用是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要內(nèi)容。近年來，為避免傳統(tǒng)課堂講授式的教學弊端、提高護生的評判性思維能力，我國護理教育者們嘗試了許多新型的教學方法，如PBL教學法、情景模擬教學法、循證教學法等［10］。從文獻發(fā)表上來看，此類研究數(shù)量雖多，但發(fā)表的期刊級別并不高，且缺乏對教學方法的深入思考［11］。因此，深入挖掘護理教學方法優(yōu)勢、使其在護理人才培養(yǎng)中的作用最大化，是護理教育的重要組成部分。李君等［12］運用CIPP評價模型對項目化教學的計劃、組織、過程和結(jié)果進行全方位評價，為項目化課程的改進提供參考依據(jù)；王尉等［13］采用CIPP模型來評價情景模擬教學法在急救護理實訓教學中的作用；苗亞杰等［14－15］基于CIPP評價模型構(gòu)建了護理高仿真模擬教學法的評價框架，分析了此種教學方法的現(xiàn)存問題，并用行動研究的方法優(yōu)化了高仿真模擬教學法，提高護理教學效果。

2．3在不同層次護理教育中的應(yīng)用

截止至2004年，我國護理教育已有中職、高職、本科、碩士及博士的教育，并在2011年將護理學列入一級學科后，護理教育的重點更是從中職教育轉(zhuǎn)為高等教育，為社會培養(yǎng)了大量的護理人才［16］?，F(xiàn)如今，護理本科教育中的課堂質(zhì)量評價多采用的是同行評價及學生評價，這兩種評價方法有時礙于同事及師生情面會導致評價結(jié)果出現(xiàn)偏差，所以李愛玉等［17］引入CIPP評價模型，以提高護理本科課堂教學的質(zhì)量。此外，CIPP評價模型也曾應(yīng)用于中職和高職護理教育評價中。有研究證實CIPP評價模型可推進和完善中職護理課程體系［17］；應(yīng)用CIPP模型來實現(xiàn)高職護理人才的培養(yǎng)目標、提高教育質(zhì)量。

3CIPP在護理高等教育中應(yīng)用的前景與挑戰(zhàn)

3．1在高等護理教育中的應(yīng)用前景

我國從1920年開始護理高等教育，1983年恢復(fù)護理本科教育，1992年開始護理碩士研究生教育，2004年一些院校開始招收護理博士研究生，為了順應(yīng)社會對護理人才的需要，2010年國家教育部設(shè)立護理專業(yè)碩士學位，正式將護理碩士研究生的培養(yǎng)分成科學型和專業(yè)型兩部分，并于2011年將護理學列為一級學科，標志著我國護理高等教育的發(fā)展和壯大［16，18－20］。其中，本科護理教育是護理高等教育中的主流力量，對護理專業(yè)的發(fā)展起到重要作用。其培養(yǎng)目標有兩種：一是重點院校的科學性人才，要求除了具有扎實的理論知識、較強的專業(yè)能力和素養(yǎng)外，還要有護理教學、管理及科研能力；二是其他院校的適用性人才，以臨床實踐能力為主，教學、管理及科研能力為輔的高級人才［21］。護理碩士研究生教育是本科教育的發(fā)展，培養(yǎng)科學學位研究生是以教學、科研型人才為主［22］，培養(yǎng)的專業(yè)學位研究生要求具備堅實的理論基礎(chǔ)和專業(yè)知識、嚴謹?shù)目蒲兴季S、較強的臨床實踐能力和可以獨立解決臨床常見護理問題的高層次應(yīng)用型人才［23］。護理高等教育的最高層次是護理博士教育，目的是培養(yǎng)護理領(lǐng)導者、研究者、實踐者、教育者、健康及公共政策的制定者［24］。為保證護理高等教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)、提高護理高等人才的培養(yǎng)質(zhì)量，教育評價必不可少。近年來，我國護理本科教育日趨完善，各高校的教育評價也多采用學生成績評定、教師評價、教育資源評價、科學研究評價等10個方面內(nèi)容［21］，其中學生成績評定結(jié)果是評價教育質(zhì)量的重要內(nèi)容；護理碩士教育以小科目考試、小論文及畢業(yè)論文的撰寫為主要考核內(nèi)容，注重實踐能力的專業(yè)型碩士教育評價增加了出科考核、中期及畢業(yè)實踐考核等項目，也有利用SECI模型［25］、文獻分析法、Delphi法等［26－27］來構(gòu)建考評體系的研究，但考評系統(tǒng)多數(shù)停留在理論層面，其適用性還需進一步驗證；最后，護理博士研究生教育的評價工具：一是AACN、INDEN的質(zhì)量標準，分別包括核心知識及相關(guān)課程內(nèi)容、教學及學習基本要求、結(jié)果、資源、學生、評價與學生、教師、課程、管理及基礎(chǔ)設(shè)施、資源的內(nèi)容；二是Kim等［28］修訂的全球護理博士教育指南；三是研究者自行設(shè)計的評價問卷。前兩者的教育評價標準的應(yīng)用主要集中在西方國家，而我國尚未建立統(tǒng)一的護理博士教育評價標準。因此，為保證護理博士研究生的教學質(zhì)量，需借鑒西方經(jīng)驗，建立切實有效的評價體系?？傮w來說，護理高等教育評價多以泰勒的目標評價模式為主，關(guān)注的是目標完成的程度，易忽略目標達成過程。前文提到的CIPP評價模型是對泰勒模式的改進，不僅重視教育的結(jié)果，還對教學過程進行評價。它有3個特點：全程性、決策性和發(fā)展性［29］。全程性體現(xiàn)在不僅重視目標是否達成，而且更是在宏觀層面上對整個教育過程進行評價，指導教學方案的實施和改進；CIPP中的背景評價是為教育存在的問題及確定培養(yǎng)目標提供決策支持，輸入評價是為將要決定的教育方法提供信息服務(wù)，或比較不同教學方法的優(yōu)劣，為教學方案的修改提供決策支持，過程評價是為教學方案實施過程的補救方法提供決策支持，結(jié)果評價是為方案實施效果的判斷提供決策支持，這些體現(xiàn)了CIPP模型的決策性；CIPP教育評價模型的根本目的在于改進，而非證明，對教育的全過程進行動態(tài)、循環(huán)地評價，可不斷改進教學存在的問題，促進教育發(fā)展。因此，在護理高等教育中可充分發(fā)揮CIPP評價模型的優(yōu)勢特點，以改進并提高我國護理本科、碩士及博士的教育質(zhì)量。

3．2在護理高等教育中應(yīng)用的挑戰(zhàn)

CIPP評價模型應(yīng)用時是針對護理教育的四方面內(nèi)容提出若干問題，反復(fù)評價方案或方法的可行性和實施結(jié)果，環(huán)環(huán)相扣較為復(fù)雜，并且評價過程需要各個部門的信息、經(jīng)費和技術(shù)支持，互相配合才能保證評價過程的持續(xù)開展。其次，由于教育過程的復(fù)雜性，導致評價過程可能出現(xiàn)諸多不可預(yù)測的風險因素，這要求評價體系建立時要全面考慮、認真嚴謹、有權(quán)威性，同時在實施過程中靈活應(yīng)變，及時發(fā)現(xiàn)并持續(xù)改進教育活動。最后，由于模型本身提供的信息多為描述性的［30］，導致教學方案的設(shè)計和實施會失去對實踐的價值判斷，而護理高等教育中實踐教學是其重要組成部分，所以，在設(shè)計以CIPP模型為基礎(chǔ)的護理高等教育評價體系時，這一點值得思考。

4小結(jié)

目前，CIPP評價模型在護理本科、高職、中職教育都有應(yīng)用，并且在評價護理課程設(shè)計和教學方法中應(yīng)用較多。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和需求的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)高水平人才是護理教育發(fā)展的必然趨勢。與以往護理高等教育的評價方式相比，以決策為導向的CIPP評價模型可對教育全程評價，為決策者提供信息服務(wù)，不斷發(fā)現(xiàn)和解決護理教育活動中的問題。此外，護理教育評價體系的設(shè)計要充分考慮教育的復(fù)雜性和模型本身的局限性，同時在實施過程中要協(xié)調(diào)好各部門間的關(guān)系，保證評價過程的持續(xù)進行。

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作者:毛亞男 王東梅 孫云飛 姜玥 單位:黑龍江中醫(yī)藥大學 黑龍江中醫(yī)藥大學附屬第一醫(yī)院