三國(guó)故事的歇后語(yǔ)精選(九篇)

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第1篇：三國(guó)故事的歇后語(yǔ)范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文 課外閱讀 指導(dǎo)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版，以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）就閱讀教學(xué)提出如下具體建議：“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)。關(guān)注學(xué)生通過(guò)多種媒介的閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料。加強(qiáng)對(duì)課外閱讀的指導(dǎo)，開(kāi)展各種課外閱讀活動(dòng)，創(chuàng)造展示與交流的機(jī)會(huì)，營(yíng)造人人愛(ài)讀書(shū)的良好氛圍?！边@為我們一線(xiàn)語(yǔ)文教師指明了閱讀教學(xué)的方向。

著名語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘先生曾指出，語(yǔ)文學(xué)得好的人，無(wú)一不得益于課外閱讀。筆者認(rèn)為，課外閱讀不僅為提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，更對(duì)學(xué)生的終身持續(xù)發(fā)展起著深遠(yuǎn)影響。因此，教師要在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生廣泛開(kāi)展課外閱讀，使課外閱讀成為學(xué)生的自覺(jué)行為。對(duì)于四下年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，隨著學(xué)生身心的發(fā)展和知識(shí)的積累，閱讀的需求有所增加，鑒賞能力有所提高，閱讀興趣也有所拓展。他們不再滿(mǎn)足于閱讀淺顯的童話(huà)書(shū)、小人書(shū)，對(duì)于大人閱讀的大本書(shū)、經(jīng)典書(shū)也饒有興趣，這時(shí)教師的引導(dǎo)就很重要。為此，筆者結(jié)合新課程教學(xué)，就立足教材文本，引導(dǎo)課外閱讀進(jìn)行了探索和實(shí)踐。下面以《三顧茅廬》為例，談?wù)剬?duì)四年級(jí)學(xué)生進(jìn)行的課外閱讀指導(dǎo)。

一.立足教材文本，激發(fā)閱讀興趣

“興趣是最好的老師”教師要在日常的語(yǔ)文教學(xué)中，激發(fā)并保持學(xué)生對(duì)閱讀的興趣。在學(xué)習(xí)蘇教版四年級(jí)下冊(cè)的《三顧茅廬》時(shí)，筆者適時(shí)給學(xué)生介紹《三國(guó)演義》這本經(jīng)典著作。其中生動(dòng)的故事情節(jié)，鮮明的人物形象，鮮活的個(gè)性深深吸引了孩子們。課后，他們總是三五成群地議論著諸葛亮、曹操、周瑜、張飛等英雄人物，聊著《草船借箭》《赤壁之戰(zhàn)》《三英戰(zhàn)呂布》等膾炙人口的故事?？吹竭@樣的情景，筆者興奮不已，這可是引導(dǎo)孩子們閱讀《三國(guó)演義》的大好契機(jī)?？紤]到全班孩子的閱讀水平，推薦閱讀青少年版的《三國(guó)演義》，僅鼓勵(lì)少數(shù)有一定閱讀基礎(chǔ)和能力的孩子閱讀原著。學(xué)生們興趣盎然，沒(méi)兩天功夫，居然人手一本《三國(guó)演義》，津津有味地閱讀起來(lái)。

二.結(jié)合教材選文，泛讀三國(guó)演義

凱勒說(shuō)：“一本新書(shū)像一艘船，帶領(lǐng)著我們從狹隘的地方，駛向生活的無(wú)限廣闊的海洋?！笨梢?jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生選好課外讀品非常重要?！度龂?guó)演義》之所以成為經(jīng)典，因?yàn)樗侵袊?guó)古代長(zhǎng)篇章回小說(shuō)的開(kāi)山之作；描寫(xiě)了從東漢末年到西晉初年之間近一百年的歷史風(fēng)云；塑造了近200個(gè)鮮活的人物形象，諸葛亮、曹操、劉備、關(guān)羽、張飛等人物在我國(guó)已是家喻戶(hù)曉；描寫(xiě)了諸多戰(zhàn)爭(zhēng)，構(gòu)思宏偉，手法多樣，使我們清晰地看到了一場(chǎng)場(chǎng)刀光血影的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面。像這樣的長(zhǎng)篇小說(shuō)，囫圇吞棗地看，肯定不行，得慢慢看，細(xì)細(xì)嚼。所以，筆者結(jié)合課文《三顧茅廬》的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生泛讀《三國(guó)演義》。

1.找原因。

《三顧茅廬》一文中說(shuō)：“劉備兩次前往容重拜訪(fǎng)諸葛亮，誠(chéng)心誠(chéng)意地邀請(qǐng)他出山，輔助自己實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一中國(guó)的大業(yè)，但都沒(méi)有見(jiàn)著。”抓住這一句話(huà)，筆者引導(dǎo)學(xué)生從《桃園三結(jié)義》開(kāi)始看，初步感知漢末群雄割據(jù)的場(chǎng)面，大概了解董卓、呂布、袁術(shù)、曹操、劉備、張飛和關(guān)羽等人的故事，重點(diǎn)知道劉備當(dāng)時(shí)所處的環(huán)境，從中尋找他三顧茅廬的真正原因。從課文引入，學(xué)生們個(gè)個(gè)興趣盎然，通過(guò)一系列三國(guó)故事的閱讀，使他們既加深對(duì)課文內(nèi)容的理解，又持續(xù)保持對(duì)閱讀《三國(guó)演義》的濃厚興趣。

2.知后來(lái)。

“我得到諸葛先生，就像魚(yú)兒得到水一樣啊！”這是《三顧茅廬》中，劉備對(duì)關(guān)羽和張飛說(shuō)的。為什么劉備會(huì)這樣說(shuō)呢？于是引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)閱讀《三國(guó)演義》，從“初出茅廬第一功”到“舌戰(zhàn)群儒”，從“草船借箭”到“借東風(fēng)”，從“一氣周瑜”到“三氣周瑜”，從“智取漢中”“七擒孟獲”到“三國(guó)統(tǒng)一歸晉”，把《三國(guó)演義》完整地讀下來(lái)了，使學(xué)生們循著弄清劉備說(shuō)這句話(huà)的真正原因，把《三國(guó)演義》泛讀了一遍。

這樣，緊扣教材選文《三顧茅廬》，引導(dǎo)學(xué)生泛讀《三國(guó)演義》，既找到了劉備三請(qǐng)諸葛亮的原因，又了解了之后發(fā)生的諸多事情，為進(jìn)一步品味人物，了解故事起了一個(gè)良好的開(kāi)端。

三.走進(jìn)教材描寫(xiě)，品味人物特點(diǎn)

《三顧茅廬》一文，主要描寫(xiě)劉備的求賢若渴、尊重人才。對(duì)張飛雖只有一句話(huà)的描寫(xiě)，但形象地反映了他的魯莽和沖動(dòng)。當(dāng)全班同學(xué)泛讀完《三國(guó)演義》后，筆者做了一項(xiàng)調(diào)查：“你們對(duì)書(shū)中的誰(shuí)印象最深？”可以選擇兩個(gè)人物。結(jié)果如下：全班53人，有27人選張飛，有31人選關(guān)羽，有38人選諸葛亮。還有少數(shù)學(xué)生選呂布、周瑜、曹操的，而選劉備的卻寥寥無(wú)幾。筆者分析這與學(xué)生的年齡特點(diǎn)和閱讀能力相關(guān)，因?yàn)樗哪昙?jí)學(xué)生，往往特別崇拜英雄人物，而諸葛亮是足智多謀，學(xué)生認(rèn)為很聰明，所以對(duì)他也很佩服。

筆者結(jié)合習(xí)作訓(xùn)練：通過(guò)人物外貌、動(dòng)作、神態(tài)等寫(xiě)出一個(gè)人的特點(diǎn)。以學(xué)生最感興趣的三個(gè)人物為例，從一個(gè)故事，一段細(xì)節(jié)描寫(xiě)中去感知人物特點(diǎn)。如在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)張飛時(shí)，筆者先介紹劉備第一次與張飛相識(shí)時(shí)的描寫(xiě)：一個(gè)黑臉大漢，豹頭環(huán)眼，滿(mǎn)臉又黑又硬的絡(luò)腮胡子。學(xué)生一讀，對(duì)張飛的形象馬上就鮮明起來(lái)：黑，豹頭環(huán)眼，絡(luò)腮胡子，一看就是直爽、魯莽、勇敢、仗義的化身。接著，再引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀《三國(guó)演義》中有關(guān)張飛的故事，讓學(xué)生們從他的動(dòng)作、神態(tài)和語(yǔ)言中再次感受張飛的勇武過(guò)人，脾氣暴躁，粗中有細(xì)，重情義。

就這樣，通過(guò)精讀書(shū)中的人物描寫(xiě)，不需要老師多說(shuō)，學(xué)生自然就讀懂了人物的特點(diǎn)，如關(guān)羽重承諾，守信用，對(duì)劉備無(wú)限忠誠(chéng)。他與劉備同甘共苦許多年，恪守信義，始終不渝，即使白馬被擒，身在曹營(yíng)，也仍不忘舊恩。他勇武異常，“溫酒斬華雄、三英戰(zhàn)呂布、斬車(chē)胄斬顏良、誅文丑、千里走單騎、過(guò)五關(guān)斬六將、單刀赴會(huì)、水淹七軍”等都突出表現(xiàn)了他的英勇無(wú)比，至于刮骨療毒，更是人盡皆知。又如諸葛亮，為報(bào)答劉備的“知遇之恩”，殫精竭慮，輔佐劉備興復(fù)漢室，鞠躬盡瘁，死而后已。

四.挖掘教材內(nèi)涵，拓展積累素材

新課標(biāo)要求：“積累課文中的優(yōu)美詞語(yǔ)、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語(yǔ)言材料?！薄度龂?guó)演義》這部經(jīng)典之作，有很多膾炙人口的故事，含義深刻的成語(yǔ)和意味深長(zhǎng)的歇后語(yǔ)都值得四年級(jí)的學(xué)生好好積累，以豐富他們的知識(shí)寶庫(kù)。

1.積累故事。

《三國(guó)演義》是由許多小故事組成的。這些故事可按照主人公分，按照故事情節(jié)分，按照故事結(jié)局分……如與關(guān)羽有關(guān)的故事有： 桃園三結(jié)義、斬顏良誅文丑、三英戰(zhàn)呂布、溫酒斬華雄、身在曹營(yíng)心在漢、過(guò)五關(guān)斬六將、刮骨療等。以少勝多的戰(zhàn)役有：兗州之戰(zhàn)、官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)、合肥之戰(zhàn)、夷陵之戰(zhàn)。為促進(jìn)學(xué)生有效積累這些故事，筆者利用課外閱讀課和每天的夕會(huì)課，讓學(xué)生們上臺(tái)聲情并茂地講上一段故事，既鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力，又交流了閱讀感悟，加深了對(duì)故事的印象。這樣，分門(mén)別類(lèi)的積累，對(duì)學(xué)生今后閱讀《三國(guó)演義》的原著也很有好處。

2.積累成語(yǔ)。

《三國(guó)演義》這本書(shū)文辭優(yōu)美，語(yǔ)言豐富。鑒于學(xué)生的基礎(chǔ)和興趣愛(ài)好，積累成語(yǔ)是再好不過(guò)了。如與諸葛亮有關(guān)的成語(yǔ)：三顧茅廬、初出茅廬、舌戰(zhàn)群雄、錦囊妙計(jì)、羽扇綸巾、鼎足三分、七擒七縱等；與關(guān)羽有關(guān)的成語(yǔ)：過(guò)五關(guān)斬六將、烏合之眾、緩兵之計(jì)、死心塌地、虛張聲勢(shì)、步步為營(yíng)、身在曹營(yíng)心在漢等；還有望梅止渴、賠了夫人又折兵、割須棄袍、赤膊上陣、大意失荊州等。

3.積累歇后語(yǔ)。

與成語(yǔ)一樣，歇后語(yǔ)更是備受學(xué)生歡迎。因?yàn)樗绦?、風(fēng)趣、形象。它由前后兩部分組成：前一部分起“引子”作用，像謎語(yǔ)，后一部分起“后襯”的作用像謎底，十分自然貼切。在讓學(xué)生誦讀《三國(guó)演義》中的歇后語(yǔ)時(shí)，還能回憶故事的大概情節(jié)，真是一舉兩得。如“周瑜打黃蓋——一個(gè)愿打一個(gè)愿挨；劉備借荊州——有借無(wú)還；張飛穿針——大眼瞪小眼；司馬懿之心——路人皆知；諸葛亮皺眉頭——計(jì)上心來(lái)等。

之后，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不僅積累了這些成語(yǔ)和歇后語(yǔ)，在習(xí)作中還常?！耙?jīng)據(jù)典”，使文章增色不少。

有了以上指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀的探索和實(shí)踐，為后面立足教材文本，引導(dǎo)課外閱讀積累了經(jīng)驗(yàn)。如學(xué)習(xí)《祁黃羊》和《公儀休拒收禮物》時(shí)，筆者推薦學(xué)生閱讀關(guān)于包公、狄仁杰、管仲等故事；學(xué)習(xí)《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》時(shí)，我們一起學(xué)習(xí)了抗“非典”中的感人事跡；學(xué)習(xí)第五單元有關(guān)動(dòng)物的文章時(shí)，我們一起閱讀沈石溪的《我與動(dòng)物的親密接觸》……一學(xué)期下來(lái)，學(xué)生們的閱讀量大增，還背誦了大量與課文內(nèi)容相關(guān)的拓展的詩(shī)詞。

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“讓學(xué)生變聰明的方法，不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀，閱讀，再閱讀。”筆者認(rèn)為，閱讀不但讓學(xué)生變得聰明，更讓教師變得智慧，師生在立足教材，有效閱讀的行動(dòng)中一起成長(zhǎng)，共同發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.

第2篇：三國(guó)故事的歇后語(yǔ)范文

一、消除學(xué)生“一怕周樹(shù)人、二怕文言文”的恐懼心理

學(xué)生總認(rèn)為文言文很難理解，難把握朗讀節(jié)奏，因此在教學(xué)中，老師一定要先消除他們的恐懼心理，讓他們有信心和有興趣來(lái)應(yīng)對(duì)文言文。因此在教學(xué)中就要選取簡(jiǎn)單的材料，名人的故事以及有教育意義和吸引力的短篇文章，如：《孔融讓梨》、《兩小兒辯日》、《鑿壁借光》等，讓學(xué)生明白文言文既簡(jiǎn)單易懂又趣味無(wú)窮，不必有任何懼怕心理，這樣就會(huì)慢慢喜歡文言文教學(xué)。

二、創(chuàng)新導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

借助講述經(jīng)典故事導(dǎo)入情節(jié)，如教《孫權(quán)勸學(xué)》時(shí)，由三國(guó)故事導(dǎo)入，用周瑜打黃蓋――愿打愿挨的歇后語(yǔ)導(dǎo)入，讓學(xué)生了解故事情節(jié)，繼而進(jìn)入本文的《孫權(quán)勸學(xué)》的內(nèi)容。讓學(xué)生初步明白：

1.孫權(quán)為什么要?jiǎng)駞蚊蓪W(xué)習(xí)？

2.孫權(quán)怎樣勸學(xué)的？分了哪幾步？

3.勸學(xué)前后有什么變化？（刮目相看）

三、指導(dǎo)趣味性地朗讀

1.默讀。初步感知文章內(nèi)容，學(xué)習(xí)字詞，學(xué)生輕聲討論2-3分鐘。

2.范讀。教師范讀重點(diǎn)段落，邊讀邊想象里面的畫(huà)面及相關(guān)情節(jié)，讓學(xué)生初步劃出文言文重點(diǎn)句子的朗讀節(jié)奏。

3.小組齊讀。大家齊讀，要讀出情感、節(jié)奏，教師也可及時(shí)點(diǎn)撥、糾正讀音、節(jié)奏及文中的語(yǔ)氣，并體會(huì)情感。

4.學(xué)生競(jìng)讀。提高學(xué)生閱讀文言文的能力，并在競(jìng)爭(zhēng)中相互提高，從而達(dá)到深刻理解文章主題的作用。選取經(jīng)典段落，并學(xué)會(huì)邊讀邊做簡(jiǎn)單的批注，絕不去死記硬背。

四、創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生參與課堂，并學(xué)會(huì)用表演方式滲入文章內(nèi)容，深入文章情節(jié)，體會(huì)文章的主題

走出傳統(tǒng)教學(xué)誤區(qū)，力求多變創(chuàng)新，打破傳統(tǒng)的“老師教，學(xué)生聽(tīng)，老師嚼，學(xué)生咽，老師抄，學(xué)生背”的方式。讓學(xué)生充分參與到課堂中去。例如：教《孫權(quán)勸學(xué)》讓學(xué)生表演孫權(quán)三勸時(shí)的不同語(yǔ)氣和神態(tài)，從而了解孫權(quán)的勸學(xué)能力。繼而承接文章的情節(jié)來(lái)點(diǎn)撥，為什么會(huì)判若兩人，了解經(jīng)典句子――士別三日，即當(dāng)刮目相待。

五、難中取易而點(diǎn)撥，初步積累并指導(dǎo)背誦

盡量抓住文中易把握的內(nèi)容去點(diǎn)撥，如：教《三峽》，寫(xiě)水抓住水急、猛等詞句，“朝發(fā)白帝，暮到江陵”讓學(xué)生了解三峽夏季水的特點(diǎn)，冬季特點(diǎn)抓住重點(diǎn)詩(shī)句（民歌）“巴東三峽巫峽長(zhǎng)猿鳴三聲淚沾裳”，了解秋、冬季三峽的凄美，并抓住后半部分的優(yōu)美詞句“林寒澗嘯”，指導(dǎo)學(xué)生背誦，這樣印象就會(huì)更深刻。

六、拓展延伸，練習(xí)鞏固與知識(shí)發(fā)散

1.知識(shí)點(diǎn)。教《桃花源記》時(shí)，重點(diǎn)識(shí)記古今異義詞。

妻子（古：妻子和兒女；今：男子的配偶）

絕（古：與世隔絕的地方；今：沒(méi)有出路）

教學(xué)中將采取難中取易，由淺入深，由點(diǎn)到面，如文言虛詞和一詞多義：

之：（1.兩狼之并驅(qū)如故。不譯，取消句子的獨(dú)立性；2.花之君子者也。的；3.觀之，興正濃。代詞，指兩蟲(chóng)爭(zhēng)斗）

名（1.有仙則名，出名；2.不能名其一處也，說(shuō)出；）

或（1.或者，表示選擇；2.或王命急宣，有時(shí)）

2.主題拓展。如教《桃花源記》

（1）桃花源人為什么聽(tīng)了漁人的故事后皆嘆惋？

（2）他們?yōu)槭裁床幌胱屚馊酥肋@個(gè)地方？

（3）本文寄寓了作者怎樣的情感？

（4）通過(guò)本文的學(xué)習(xí)，你得到了什么感悟？

（5）你認(rèn)為當(dāng)今的和諧社會(huì)應(yīng)該是怎樣的？

第3篇：三國(guó)故事的歇后語(yǔ)范文

（江蘇省常熟市教育局教學(xué)研究室，215500）

近日，筆者有幸觀摩了江蘇省初中歷史基本功大賽，并同與會(huì)的各位專(zhuān)家、教授們就大賽賽況進(jìn)行了廣泛的交流，就大賽所反映出的，初中歷史教學(xué)中在定位、設(shè)計(jì)、生成等方面存在的一些問(wèn)題進(jìn)行了探討。之后，筆者又組織了一次省內(nèi)沿江6縣（市）的同題異構(gòu)活動(dòng)，6位教師圍繞新授課《三國(guó)鼎立》各展所長(zhǎng)，可圈可點(diǎn)處頗多，也有一些值得商榷之處。本文旨在依托《三國(guó)鼎立》的教學(xué)實(shí)例，從一名聽(tīng)課教師的角度，嘗試著對(duì)上述3方面的問(wèn)題進(jìn)行剖析、解答，并求教于大家。

一、定位要準(zhǔn)

教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)與否，教學(xué)活動(dòng)的高效與否，首先要回答3個(gè)問(wèn)題：一是給誰(shuí)上課，二是上哪門(mén)課，三是上何種課。所對(duì)應(yīng)的，就是要在授課對(duì)象、學(xué)科特點(diǎn)、課型選擇上進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，從而保證教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂生成中能“從心所欲,不逾矩”。這一點(diǎn)，看似容易把握，其實(shí)并不盡然。

（一）對(duì)象：初中生

教師的講課、說(shuō)課，著眼點(diǎn)是要讓學(xué)生聽(tīng)懂、學(xué)會(huì)。強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)象，就是要教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知、心理特征的把握和遵循真正落到實(shí)處。初中歷史課存在的一個(gè)突出問(wèn)題就是教師在教學(xué)的目標(biāo)定位、組織形式、活動(dòng)過(guò)程上缺乏一個(gè)適切程度和效度的考量，有的教師甚至把初中課上成了高中課。尤其在公開(kāi)課、比賽課上，有些教師似乎忘了聽(tīng)課的真正對(duì)象應(yīng)該是學(xué)生，而不是坐在學(xué)生后面的評(píng)課專(zhuān)家和聽(tīng)課教師（在沒(méi)有學(xué)生在場(chǎng)的虛擬課堂上更是如此），以至于自己的學(xué)識(shí)、技能似乎在課堂上展現(xiàn)得淋漓盡致，但學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的廣度、深度和效度卻乏善可陳。有的教師解釋說(shuō)自己正是為了實(shí)現(xiàn)初高中課程的接軌。其實(shí)，教學(xué)若是與初中生認(rèn)知、心理特征相脫節(jié)，盲目地?zé)嶂杂凇跋蛏峡础?，無(wú)異于拔苗助長(zhǎng)。所以，教師應(yīng)該切實(shí)轉(zhuǎn)變觀念，從專(zhuān)注于自身教得“精彩”的知識(shí)本位中脫身出來(lái)，轉(zhuǎn)而重視學(xué)生學(xué)得“精彩”，落實(shí)以生為本。

（二）學(xué)科：歷史

初中生如果愛(ài)上歷史課，往往因?yàn)闅v史課上“講故事”，覺(jué)得有意思。但歷史課到底講什么、怎么講、講到什么程度，都要符合歷史學(xué)科的理論規(guī)范和歷史教學(xué)的技術(shù)要求。講什么？自然是教材中涉及的基本歷史知識(shí)。怎么講？一方面，歷史學(xué)科強(qiáng)調(diào)真實(shí)性，真實(shí)性依靠充分的證據(jù)，這就要求史論結(jié)合地講；另一方面，強(qiáng)調(diào)用歷史的語(yǔ)言，其實(shí)就是把歷史事件的基本史實(shí)、來(lái)龍去脈等講清楚。學(xué)生所期待的“有意思的故事”，就是要求教師把這兩個(gè)方面的追求自然而然地呈現(xiàn)出來(lái)。講到什么程度呢？初中階段，重在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)歷史的學(xué)習(xí)興趣，有了足夠的興趣，就為進(jìn)入高中進(jìn)行較深層次的歷史學(xué)習(xí)提供了最好的準(zhǔn)備。所以，教師能夠深入淺出是最好，但面對(duì)一些復(fù)雜的歷史線(xiàn)索，若做不到深入淺出，就應(yīng)當(dāng)適可而止，沒(méi)有必要增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。畢竟，課程標(biāo)準(zhǔn)只要求初中生掌握基本的歷史史實(shí)。

（三）課型：新授課

新課程的推進(jìn)，各種教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生，歷史教學(xué)也越來(lái)越多地采用探究性學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)等等，其科學(xué)性、合理性毋庸贅言。但正所謂“教無(wú)定法”，有效教學(xué)必然要求教學(xué)方法

依據(jù)不同的情況進(jìn)行優(yōu)化組合、合理配比。教學(xué)情況中最大的不同，當(dāng)是課型的不同。因此，教學(xué)方法的設(shè)計(jì)首先就要適合不同的課型。歷史新授課，區(qū)別于綜合課、鞏固課、復(fù)習(xí)課、活動(dòng)課、拓展課等，優(yōu)先的教學(xué)目標(biāo)是有效地完成新知識(shí)的習(xí)得和理解。從歷史學(xué)科的本質(zhì)特征出發(fā)，講授法憑借其相應(yīng)的優(yōu)勢(shì)，自然要占據(jù)較大的比重。對(duì)討論法要巧用，對(duì)探究法等則要慎用。因?yàn)榧热皇切率谡n，學(xué)生的活動(dòng)、探究如果只是涉及

知識(shí)的小步推進(jìn)，是有成功的可能；但若在沒(méi)有背景知識(shí)的情況下，“熱熱鬧鬧”地去獲取一些復(fù)雜知識(shí)，自然會(huì)因?yàn)槿狈Α皩?zhuān)業(yè)知識(shí)”的支持而歸于失敗。新課改初起時(shí)，鼓勵(lì)教師大膽創(chuàng)新是題中應(yīng)有之意，但新課改進(jìn)入第2輪后，呼喚一些理性的回歸也是必要的，許多專(zhuān)家、教師也在這么做了?？傊?，初中歷史新授課的教學(xué)，應(yīng)該立足于對(duì)應(yīng)的最優(yōu)化策略，防止人為地貶低和躲避講授法。

二、設(shè)計(jì)要精

教學(xué)設(shè)計(jì)之必要早已人所共知，但現(xiàn)實(shí)中更多的只是有設(shè)計(jì)而無(wú)打磨。這里提出要“精”，其衡量的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)有兩點(diǎn)：一是要符合初中生的認(rèn)知、心理特征；二是符合歷史學(xué)科教學(xué)的基本原則。

（一）教學(xué)環(huán)節(jié)的細(xì)心編排

1.導(dǎo)入。

初中階段，課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)的意義，主要在于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，形成教學(xué)的向心力，所以導(dǎo)入貴在激趣。應(yīng)該說(shuō)教師都能高度重視導(dǎo)入，導(dǎo)入環(huán)節(jié)也總能成為講課的一大亮點(diǎn)。就《三國(guó)鼎立》而言，6位教師的導(dǎo)入環(huán)節(jié)都是比較熱鬧的，有唱三國(guó)折子戲的，有播放《三國(guó)演義》電視劇的片頭曲的，有放《火燒赤壁》電影片段的……熱鬧是熱鬧，學(xué)生的興趣也高，但如果說(shuō)是都起到了為課堂教學(xué)本身激趣的作用則未必。因?yàn)椋^“學(xué)習(xí)興趣”，是學(xué)生基于自身學(xué)習(xí)需要而表現(xiàn)出來(lái)的一種認(rèn)識(shí)傾向，需要造成“缺乏感”為主觀體驗(yàn)。學(xué)習(xí)興趣不是憑空產(chǎn)生的，關(guān)鍵是要讓學(xué)生體驗(yàn)到自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力組成、價(jià)值體系中有一塊“空白”迫切填補(bǔ)，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要。一般而言，七年級(jí)的學(xué)生剛接觸中國(guó)古代歷史，對(duì)各個(gè)階段的發(fā)展?fàn)顩r還沒(méi)有初步印象，所以導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)置一些情境、圖文并茂地展示一些當(dāng)時(shí)的歷史情節(jié)，是有激趣作用的。但是，“三國(guó)”這段歷史則有特殊性，即學(xué)生通過(guò)影視、小說(shuō)、漫畫(huà)，早就對(duì)這段歷史耳熟能詳了，上述導(dǎo)入其實(shí)都沒(méi)有有效地營(yíng)造“空白”，帶來(lái)“缺乏感”。

值得一提的是，其中有一位教師的導(dǎo)入設(shè)計(jì)，是讓學(xué)生說(shuō)出與三國(guó)歷史有關(guān)的成語(yǔ)，學(xué)生個(gè)個(gè)踴躍參與，好好比拼了一番，教師隨后給學(xué)生“潑了冷水”，告知舉出的成語(yǔ)大多出自虛構(gòu)的三國(guó)故事，而非真實(shí)的三國(guó)歷史，這樣的導(dǎo)入設(shè)計(jì)，就達(dá)到了使學(xué)生自明“空白”的效果，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)需要，激發(fā)了對(duì)真實(shí)歷史的學(xué)習(xí)興趣。

2.過(guò)渡。

要使一堂課環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)、混然一體，離不開(kāi)過(guò)渡環(huán)節(jié)的巧妙設(shè)計(jì)。同時(shí)，為了防止學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在最初被激發(fā)后的遞減趨勢(shì)，也要盡量在教學(xué)的過(guò)渡環(huán)節(jié)適當(dāng)強(qiáng)化。所以，教學(xué)過(guò)渡環(huán)節(jié)也要采取一定的激趣設(shè)計(jì)，以保證下一環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù)能高效完成。值得一提的是，由于此時(shí)已經(jīng)進(jìn)入了教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)，過(guò)渡環(huán)節(jié)既要減少耗時(shí)，又要緊扣教學(xué)內(nèi)容，以保持緊湊感和防止教學(xué)內(nèi)容的泛化。《三國(guó)鼎立》一課中，較多教師是以傳統(tǒng)的四圖法（東漢末年群雄割據(jù)圖、官渡之戰(zhàn)形勢(shì)圖、赤壁之戰(zhàn)形勢(shì)圖、三國(guó)鼎立形勢(shì)圖）進(jìn)行教學(xué)過(guò)渡的，往往啟下有余、承上不足。有一位教師則另辟蹊徑,自編了一首仿古詩(shī)：“漢末群雄爭(zhēng)霸酣，百姓流離苦何堪！官渡一戰(zhàn)摧袁紹，阿瞞壯心展江南。赤壁磯頭東風(fēng)轉(zhuǎn)，天下江山自此三。勝負(fù)兵家尋常事，驕兵必?cái)∮浶拈g！”將這首仿古詩(shī)配合地圖使用，每個(gè)過(guò)渡環(huán)節(jié)呈現(xiàn)一段，并讓學(xué)生圖文對(duì)照，解釋詩(shī)文含義。如此，好處多多：一則很好地彌補(bǔ)了原有的不足；二則調(diào)動(dòng)學(xué)生參與過(guò)渡；三則使學(xué)生感覺(jué)內(nèi)容情節(jié)正漸入佳境，“偉大事物”先后相繼、接踵而來(lái)，學(xué)習(xí)興趣也能得到保持和強(qiáng)化?？傊?，大有畫(huà)龍點(diǎn)睛之妙。

3.小結(jié)。

古人論文，推崇“鳳頭、豬肚、豹尾”，強(qiáng)調(diào)結(jié)語(yǔ)必須有力、精彩。教學(xué)設(shè)計(jì)如同詩(shī)文創(chuàng)作一樣，要有精妙的本課小結(jié)。對(duì)此，教師們都普遍重視，總結(jié)的方式方法也多種多樣，也基本都能達(dá)到如落實(shí)目標(biāo)、注意全面、扣住重點(diǎn)、前后呼應(yīng)等要求，有的甚至能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生共同總結(jié)。但是，筆者聽(tīng)課時(shí)常感到的缺憾有兩個(gè)：一個(gè)是有知識(shí)鞏固，無(wú)心靈震撼。帕默爾在《教學(xué)勇氣》中強(qiáng)調(diào)，教師的教學(xué)勇氣，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，其產(chǎn)生的根源是意識(shí)到師生正共同圍繞著“偉大事物”展開(kāi)學(xué)習(xí)。

歷史是“大故事”，初中歷史教學(xué)內(nèi)容涉及的就是重大的、偉大的歷史事件和歷史時(shí)段。如果能在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)把其“偉大”聚焦一下，就賦予了這段歷史以靈魂；學(xué)生總結(jié)而得的，就不單是知識(shí)的鞏固，更是對(duì)歷史的尊重。另一個(gè)是有總結(jié)，無(wú)啟示。學(xué)習(xí)歷史絕不是“發(fā)思古之幽情”，初中生雖然不能把認(rèn)識(shí)上升到“一切歷史都是當(dāng)代史”的高度，但他們完全可以從歷史中得到一點(diǎn)體會(huì)，凝聚一點(diǎn)歷史智慧。有一位教師在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，以“功過(guò)是非論曹操”來(lái)組織學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，即以曹操的重大經(jīng)歷概括了全文要點(diǎn)，又以論從史出、一分為二的方法鍛煉了學(xué)生的歷史學(xué)科能力，還認(rèn)識(shí)到英雄人物事業(yè)興衰的人格因素，自覺(jué)要取長(zhǎng)補(bǔ)短。這是難能可貴的。

（二）內(nèi)容結(jié)構(gòu)的合理整合

歷史學(xué)科自身的特點(diǎn)，決定了教材內(nèi)容多、牽涉廣，完全按照教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，面面俱到，必然導(dǎo)致結(jié)構(gòu)散、時(shí)間緊，重點(diǎn)不突出，難點(diǎn)未突破。因此，教師們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，大多會(huì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容有所取舍，《三國(guó)鼎立》一課更是如此。但整合本身還有個(gè)是否合理、是否高效的問(wèn)題。做得好，能保證知識(shí)的精練性與具體性?xún)上嘟Y(jié)合；做得不好，難免喪失學(xué)科所要求的結(jié)構(gòu)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

1.把握一條主線(xiàn)。

歷史學(xué)科的敘事性，決定了歷史教學(xué)要以線(xiàn)索性為其內(nèi)在要求，因此，內(nèi)容結(jié)構(gòu)整合的關(guān)鍵點(diǎn)，就是要提煉出一條最有效、最準(zhǔn)確、最經(jīng)濟(jì)的線(xiàn)索。有的教師恰恰忽視了這一點(diǎn)。有的教師雖然也有線(xiàn)索意識(shí)，但顯得提煉能力欠佳，如以“天下大勢(shì)，合久必分，分久必合”為線(xiàn)索，顯得過(guò)于空泛，也難以體現(xiàn)人類(lèi)歷史不斷發(fā)展的規(guī)律性。有的教師則把大部分時(shí)間用在充滿(mǎn)矛盾、歷史上有爭(zhēng)議的曹操這個(gè)人物上。以曹操為主線(xiàn)，以與他相關(guān)的兩大戰(zhàn)役的一成一敗、一得一失來(lái)充分認(rèn)識(shí)和了解曹操，為正確評(píng)價(jià)曹操做鋪墊。這種線(xiàn)索設(shè)計(jì)，突出的正是歷史學(xué)科教學(xué)中的“故事性的思維”。同時(shí)，這種線(xiàn)索設(shè)計(jì)所蘊(yùn)含的講述底色，也為各種教學(xué)活動(dòng)的嵌入提供了良好的底層鋪墊，為課堂教學(xué)中接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的兩相結(jié)合，提供了操作的平臺(tái)。

2.形成一張網(wǎng)絡(luò)。

歷史知識(shí)的掌握和鞏固都離不開(kāi)知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)化。一般的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，或是沿用傳統(tǒng)的背景、過(guò)程、影響，并從政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化等方面細(xì)化背景和影響；或者采用較為流行的歷史概念構(gòu)建模式，按照概念的層級(jí)組織知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。有些教師也這么做，但效果并不好。原因在于：首先，《三國(guó)鼎立》這一課，主要介紹了國(guó)家從分裂到局部統(tǒng)一的過(guò)渡時(shí)期的歷史，不是一個(gè)社會(huì)整體發(fā)展的歷史時(shí)期，就難以從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面追溯其背景、探討其影響，所以，用傳統(tǒng)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)組織方式是低效的。其次，初中課程還是要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)識(shí)、心理特征，用歷史概念構(gòu)建模式，必然在教學(xué)中傾向于概念教學(xué)法，明顯的、過(guò)多的、過(guò)深的理性思維是初中生的認(rèn)知能力所無(wú)法承受的。值得一提的是，有一位教師把內(nèi)容結(jié)構(gòu)整合為“一個(gè)局面（三國(guó)鼎立）”、“兩大戰(zhàn)役（官渡之戰(zhàn)和赤壁之戰(zhàn)）”、“三國(guó)鼎立（三國(guó)名稱(chēng)和都城）”、“四個(gè)人物（曹操、孫權(quán)、劉備、諸葛亮）”、“五個(gè)時(shí)間（略）”。由于知識(shí)結(jié)構(gòu)化的本質(zhì)追求是增強(qiáng)知識(shí)的理解性、鞏固性、可提取性、可遷移性等，從這一點(diǎn)出發(fā)，這位教師的內(nèi)容整合明顯是高效的。

3.拓展一些知識(shí)。

在課堂教學(xué)中，無(wú)論是重點(diǎn)的突出還是難點(diǎn)的突破，都不是教師

照本宣科就能實(shí)現(xiàn)的。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，還要在教材內(nèi)容之外對(duì)教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)進(jìn)行增補(bǔ)。但值得注意的是，這種處理必須以課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容為依托，無(wú)論是重點(diǎn)方面的情節(jié)補(bǔ)充還是難點(diǎn)方面的思維深化，無(wú)論是歸納還是分析，目的都在于將課程標(biāo)準(zhǔn)要求、教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為更加適合學(xué)生認(rèn)知、技能水平的“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)內(nèi)容。比如，在對(duì)本課重點(diǎn)之一的三國(guó)鼎立局面形成原因的教學(xué)過(guò)程中，有教師就在PPT上呈現(xiàn)出三國(guó)各自的疆域、三國(guó)各自的經(jīng)濟(jì)發(fā)展圖片以及三足鼎的圖片。這里，前兩者有助于學(xué)生從疆域大小、經(jīng)濟(jì)實(shí)力角度判斷得出三國(guó)實(shí)力較為均衡，只能暫時(shí)維持現(xiàn)狀，后者則有利于學(xué)生理解為何這一形勢(shì)被稱(chēng)為三足鼎立。這無(wú)疑能夠增進(jìn)學(xué)生對(duì)這一特殊歷史時(shí)期的理解。

（三）教學(xué)策略的準(zhǔn)確選擇

教學(xué)策略是指為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)情境，對(duì)教學(xué)實(shí)施過(guò)程所做的一個(gè)整體性教學(xué)措施，包括對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織、對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)手段的選擇、對(duì)教學(xué)活動(dòng)方式的確定等等。要充分發(fā)揮教學(xué)策略的作用，實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略的有效運(yùn)用，必須以教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生以及教師3個(gè)方面的因素為基本依據(jù)。

1.追求實(shí)際效果，突破模式限定。

很多教師在說(shuō)課時(shí)，往往講自己的課屬于哪一教學(xué)模式。如《三國(guó)鼎立》一課，有的用材料導(dǎo)讀模式，有的用知識(shí)運(yùn)用模式，有的用探究學(xué)習(xí)模式，等等。筆者以為，課堂上可以以某一模式為鋪墊，可以有傾向性，但是由于每種教學(xué)模式都有它最適應(yīng)的教學(xué)情境，本身也都是利弊共存的。在課堂教學(xué)中，某一模式一竿子捅到底，必然會(huì)犯“為模式而模式”的形式主義錯(cuò)誤。對(duì)講授法的人為躲避和貶低，很大程度上就是受這種形式主義所惑。一般而言，教學(xué)模式具有穩(wěn)定性，并且影響著教學(xué)策略的選擇。但是，在實(shí)際教學(xué)中，基于教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，基于對(duì)教學(xué)效果最優(yōu)化的追求，有效的教學(xué)策略也會(huì)而且應(yīng)該打破教學(xué)模式的束縛，根據(jù)具體教學(xué)情境進(jìn)行調(diào)整。例如，一位教師采用材料導(dǎo)讀模式，通過(guò)史料閱讀，對(duì)官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)、三國(guó)鼎立中的重難點(diǎn)雖然講清講透了，但往往不能夠做到以點(diǎn)帶面，而將一些疑點(diǎn)和一般的知識(shí)點(diǎn)，即材料沒(méi)有蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)基本略去，甚至只字不提。如果能適當(dāng)使用講授法對(duì)它們進(jìn)行補(bǔ)充處理，效果無(wú)疑會(huì)更好。

2.順應(yīng)認(rèn)知要求，優(yōu)化教學(xué)手段。

教學(xué)策略的重要內(nèi)容之一是教學(xué)手段的選擇。當(dāng)下的歷史課堂，PPT課件因其在創(chuàng)設(shè)歷史情境、提供學(xué)習(xí)材料、促進(jìn)學(xué)生歷史思維等方面效果明顯，幾乎成為不可或缺的教學(xué)手段。特別是在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)上，有的教師甚至將其作為唯一手段。這種單一化手段難免存在問(wèn)題。首先，歷史學(xué)科本身強(qiáng)調(diào)因果性、線(xiàn)索性。其次，教學(xué)目標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的對(duì)所學(xué)知識(shí)的識(shí)記、提取、運(yùn)用，也要以知識(shí)的結(jié)構(gòu)化為前提。再次，較之古代史其他時(shí)期的學(xué)習(xí)，主要是政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化的橫向展開(kāi)，三國(guó)歷史的學(xué)習(xí)則主要是幾個(gè)歷史事件的縱向串聯(lián)，時(shí)間線(xiàn)索性格外明顯和重要。PPT課件畫(huà)面多變，屏幕尺度較小，即便呈現(xiàn)出知識(shí)結(jié)構(gòu)，也具有短暫性、部分性的缺點(diǎn)，也就難以做到對(duì)本課內(nèi)容進(jìn)行刪繁就簡(jiǎn)、抓主剔次，把教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)串珠成線(xiàn)、結(jié)線(xiàn)成網(wǎng)，提供對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體感知，使學(xué)生一目了然，在運(yùn)用中游刃有余。因此，有的教師在使用PPT的同時(shí)，依然書(shū)寫(xiě)板書(shū)提綱，用這種傳統(tǒng)而有效的方式幫助學(xué)生搭建知識(shí)結(jié)構(gòu)，筆者以為，這至少在初中歷史課堂上是值得提倡的。

3.體現(xiàn)主體間性，謀劃教學(xué)活動(dòng)。

教師的教學(xué)設(shè)計(jì)往往分成教師活動(dòng)、學(xué)生活動(dòng)、設(shè)計(jì)意圖3個(gè)板塊。設(shè)計(jì)意圖總是圍繞落實(shí)“教師是主導(dǎo)、學(xué)生是主體”的教學(xué)理念。其實(shí)，教是教師在教，教師當(dāng)然是教的主體；同樣，學(xué)是學(xué)生在學(xué)，學(xué)生當(dāng)然是學(xué)的主體。課堂教學(xué)，其實(shí)是教師和學(xué)生兩個(gè)主體共同進(jìn)行的，一種主體間性的活動(dòng)。師與生兩個(gè)異質(zhì)的主體的存在，決定了在教學(xué)設(shè)計(jì)中，必須注重師生互動(dòng)，使教師引領(lǐng)、學(xué)生承接兩不偏廢，并確保能夠在具體教學(xué)情境中，主體間通過(guò)有效互動(dòng)達(dá)到兩者高度統(tǒng)一、相互促成。值得注意的是，教學(xué)設(shè)計(jì)是由教師主體完成的，難免會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地張揚(yáng)自身主體、遮蔽學(xué)生主體，讓學(xué)生活動(dòng)為教師活動(dòng)服務(wù)，成為附屬品。所以教師在進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，要有意識(shí)地體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)的主體地位?；蛘哒f(shuō)，教師恰恰要從學(xué)生那里學(xué)會(huì)和掌握教學(xué)方式，確認(rèn)教學(xué)的目的與途徑。例如，有位教師在講到東漢末年軍閥割據(jù)、天下大亂時(shí)，設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)是提問(wèn)學(xué)生：“你若生活在這個(gè)時(shí)代，會(huì)有怎樣的想法”。這里沒(méi)有涉及基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，但恰恰能夠激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將其引導(dǎo)入歷史情境中。這就是從學(xué)生的角度、從學(xué)生作為主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)角度來(lái)精心設(shè)計(jì)教師活動(dòng)，彰顯的正是師生主體間性。

三、生成要活

眾所周知，歷史知識(shí)屬于現(xiàn)成的知識(shí)，其承載的內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生，學(xué)生不能親自經(jīng)歷和直接觀察，只能通過(guò)教師的講述、教材的敘述、媒體的信息傳播等多種途徑獲取知識(shí)。這一點(diǎn)決定了歷史教學(xué)必然以接受性為底色。另一方面，歷史教學(xué)的重要意義不僅在接受歷史知識(shí)，還要求逐步形成對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)，而對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)和解釋不能單靠記憶和復(fù)述他人的現(xiàn)成結(jié)論，需要自己獨(dú)立地進(jìn)行發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、收集與處理信息、進(jìn)行分析理解等探索活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，如何處理好兩者的關(guān)系，是對(duì)歷史教師專(zhuān)業(yè)技能的一大檢驗(yàn)。遺憾的是，課堂中常見(jiàn)這樣的現(xiàn)象：學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)熱熱鬧鬧，但匯報(bào)成果時(shí)乏善可陳，最終還要教師打著補(bǔ)充、總結(jié)的幌子進(jìn)行一遍接受學(xué)習(xí)。我們要承認(rèn)初中歷史教學(xué)接受性學(xué)習(xí)的底色，以此為前提，通過(guò)運(yùn)用各種方式、手段，靈活地促成學(xué)生的生成性發(fā)展，讓“接受學(xué)習(xí)也可以是積極的和有意義的”。

（一）基于材料的生成

從歷史學(xué)科特點(diǎn)來(lái)看，閱讀史料是幫助學(xué)生開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的最佳載體?？梢哉f(shuō)，在所學(xué)歷史知識(shí)既定的前提下，給學(xué)生怎樣的材料，就能幫助學(xué)生獲取怎樣的歷史知識(shí)。

1.在材料中生成史實(shí)。

中國(guó)古代史的教學(xué)中，很多教師都在使用史料進(jìn)行教學(xué)，主要是讓學(xué)生通過(guò)史料閱讀、概括來(lái)獲得相關(guān)的史實(shí)。按照教學(xué)論專(zhuān)家江山野的觀點(diǎn)，初中階段的教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入了“相對(duì)獨(dú)立階段”，且具有相當(dāng)?shù)淖詫W(xué)能力了，但往往還需要教師在自學(xué)方法上給予指導(dǎo)，在自學(xué)過(guò)程中給予知識(shí)支持。比如，教學(xué)東漢末年的社會(huì)狀況時(shí)，很多教師都呈現(xiàn)了史料，讓學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的情況。有的教師給出的詩(shī)文史料多得令人咋舌，但結(jié)果卻是：學(xué)生看不懂、想不到、說(shuō)不出。要讓初中生在材料閱讀中生成史實(shí)，教師的選材自然要有針對(duì)性、要精準(zhǔn)，但更要讓學(xué)生基本能夠看懂。合理的處理方法，如有的教師所做，或?qū)﹄y懂的字詞給出解釋?zhuān)驅(qū)Σ牧现械挠行畔⑦M(jìn)行標(biāo)注，或給出文字的大意。有教師認(rèn)為這會(huì)降低閱讀難度，但筆者以為，初中階段的史料教學(xué)，關(guān)鍵不是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，而是通過(guò)生成史實(shí)來(lái)讓學(xué)生覺(jué)得“真”。

2.在史實(shí)中生成史論。

讓初中生能夠?qū)崿F(xiàn)論從史出，從教師角度看，關(guān)鍵是給出的史實(shí)與要得到的史論在因果關(guān)系上應(yīng)該是直接、明確的。

比如，一位教師在給出官渡之戰(zhàn)曹、袁兵力對(duì)比以及赤壁之戰(zhàn)曹、孫、劉的兵力對(duì)比后，提問(wèn)“由曹操的一勝一敗能得到什么啟示”（其目標(biāo)答案是“驕兵必?cái)　保?，雖然最后也有學(xué)生答出，但實(shí)在是拜該學(xué)生課外閱讀所賜，而非史實(shí)推導(dǎo)之功。成功的論從史出，離不開(kāi)教師的精心設(shè)計(jì)。

又如，一位教師在教學(xué)“赤壁之戰(zhàn)”時(shí)，給出“借”和“計(jì)”二字，讓學(xué)生從諸葛亮的角度補(bǔ)充出借自然、物資、地盤(pán)，使用苦肉計(jì)、離間計(jì)、火攻計(jì)，成功完成了戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程（基本史實(shí)）的教學(xué)；然后又讓學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，從曹操的角度，根據(jù)上述基本史實(shí)，順理成章地總結(jié)出戰(zhàn)爭(zhēng)失敗的原因（麻痹輕敵、水土不服、戰(zhàn)術(shù)失誤）。

3.在史論中生成態(tài)度。

三維教學(xué)目標(biāo)將情感、態(tài)度、價(jià)值觀納入其中，初中生階段也正是學(xué)生價(jià)值觀、世界觀形成的重要時(shí)期，因此，結(jié)合歷史學(xué)習(xí)促成學(xué)生形成科學(xué)合理的態(tài)度（加涅的學(xué)習(xí)分類(lèi)中，將情感、態(tài)度、價(jià)值觀都?xì)w為人的行為態(tài)度），以史為鑒，也是歷史學(xué)科價(jià)值的重要體現(xiàn)。應(yīng)該說(shuō)，6位開(kāi)課教師在總結(jié)曹操一勝一敗的原因后都設(shè)計(jì)了這個(gè)環(huán)節(jié)，但是態(tài)度生成的強(qiáng)弱卻大有差別。有的教師是從曹操赤壁之戰(zhàn)麻痹大意得出驕兵必?cái)。徒Y(jié)束了這個(gè)環(huán)節(jié)。由于態(tài)度的強(qiáng)弱程度上，情感起關(guān)鍵因素，能激起學(xué)生情感的往往是與自身相關(guān)的事物，單指出驕兵必?cái)?，還只是指向歷史，沒(méi)有投射入學(xué)生當(dāng)下的生活，不可能真正發(fā)揮態(tài)度教育的作用。有教師則進(jìn)了一步，講到學(xué)生考試也有成敗，應(yīng)當(dāng)如何面對(duì)，這就無(wú)疑為態(tài)度的生成給足了鋪墊。

（二）基于細(xì)節(jié)的生成

學(xué)生發(fā)展的生成、三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，往往需要教師在教學(xué)細(xì)節(jié)上進(jìn)行打磨。教學(xué)原理和教學(xué)規(guī)律，看似淺顯易懂，但要在課堂教學(xué)中落到實(shí)處，往往要靠細(xì)節(jié)。深入細(xì)節(jié)中去，就是深入到課堂教學(xué)種種具體的、現(xiàn)實(shí)的條件限制中去，追求有限條件下的最優(yōu)化。

1.在原因分析中生成思維能力。

在聽(tīng)課中發(fā)現(xiàn)的一個(gè)共性問(wèn)題，就是好幾個(gè)教師在教學(xué)官渡之戰(zhàn)曹操勝利的原因時(shí)，先給出政治、經(jīng)濟(jì)、人才、個(gè)人4個(gè)因素，再分別給出對(duì)應(yīng)的4則材料，然后要求學(xué)生一一對(duì)應(yīng)著完成原因分析。此舉的出發(fā)點(diǎn)，多數(shù)是想由此培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。但是，這種要求初中生進(jìn)行成人化（或至少是高中生水準(zhǔn)）邏輯思維的教學(xué)，按照杜威認(rèn)為，是“自稱(chēng)為邏輯的做法”，往往會(huì)使“孩子本來(lái)的充滿(mǎn)活力的微妙的邏輯思維變得遲鈍”，進(jìn)而“造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，傾向于死記硬背”。也就是說(shuō)，原因分析涉及的邏輯思維，首要的就是能把一事物分成若干組成部分（因素），然后才是能說(shuō)出各部分的要點(diǎn)。上述做法，是沒(méi)能認(rèn)識(shí)到因素羅列是“思維訓(xùn)練所要最后達(dá)到的目標(biāo)，而不是出發(fā)點(diǎn)”。目的是鍛煉學(xué)生思維能力，但教學(xué)的過(guò)程卻恰恰扼殺了“將自然的思維能力轉(zhuǎn)化為經(jīng)受過(guò)檢驗(yàn)的專(zhuān)業(yè)性的思維能力”的可能性，這正是杜威強(qiáng)調(diào)的“思維教育的真正問(wèn)題”。也有教師先呈現(xiàn)史料，讓學(xué)生把可能涉及原因的信息找出來(lái)，再鼓勵(lì)學(xué)生考慮每項(xiàng)信息可以歸納到哪類(lèi)原因（因素）中去，如此，則擺正了出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)。

2.在圖片精選中生成準(zhǔn)確認(rèn)知。

6位開(kāi)課教師在課件制作上都投入了大量的精力，有的堪稱(chēng)藝術(shù)創(chuàng)作，但作為課堂教學(xué)資源，有的課件還有待完善。既然課件和教材一樣，都屬于教學(xué)資源，那么課件制作也可以參照教材編撰的有關(guān)原則，來(lái)確保其質(zhì)量。就圖片的選用而言，就有了選擇的典型性，以及與文字部分相匹配、與學(xué)生認(rèn)識(shí)水平相適應(yīng)這3點(diǎn)基本要求，幾位開(kāi)課教師存在的問(wèn)題主要對(duì)應(yīng)后兩個(gè)要求。

比如，有的教師在幻燈片上給出的文字是“真實(shí)的曹操：政治家、軍事家、文學(xué)家”，但旁邊的插圖是京劇中的白臉奸臣的曹操，顯然違背了第二個(gè)要求。

又如，在呈現(xiàn)官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)、三國(guó)鼎立的形勢(shì)圖時(shí)，一位教師呈現(xiàn)的地圖，只是用虛線(xiàn)勾勒出了各個(gè)勢(shì)力范圍，統(tǒng)治者姓名或地區(qū)名稱(chēng)的字體也太小，就初中學(xué)生的觀察力來(lái)說(shuō)，這顯然違背了第三個(gè)要求。相比較而言，有的教師對(duì)不同的勢(shì)力范圍配以不同的色塊，便顯得更加清晰、直觀。

3.在主體選擇中生成學(xué)習(xí)動(dòng)力。

在教學(xué)中，學(xué)生主體性的發(fā)揮，常常是通過(guò)增加其教學(xué)參與度來(lái)實(shí)現(xiàn)的。但是，除此之外，不能忽略的是，選擇權(quán)也是主體性的題中應(yīng)有之義。教師在課堂教學(xué)中給予學(xué)生選擇的機(jī)會(huì)和權(quán)力，就是給予學(xué)生自由，促使學(xué)生對(duì)自身主體地位能有最真切的體驗(yàn)。同時(shí)，選擇的自由也意味著選擇之后的責(zé)任，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的自主選擇也使其在執(zhí)行任務(wù)時(shí)更有責(zé)任感、更有積極性。比如，有位教師把《三國(guó)鼎立》的課后練習(xí)設(shè)計(jì)成了“作業(yè)超市”，在分成易、中、難3個(gè)層次選項(xiàng)的表格中，每項(xiàng)都填入多個(gè)作業(yè)。學(xué)生在每項(xiàng)中自由選擇一個(gè)作業(yè)，拼成不同的三項(xiàng)式組合，完成一組作業(yè)。單是打鉤選定、連線(xiàn)組合的過(guò)程，就讓學(xué)生興趣盎然?？梢韵胍?jiàn)，當(dāng)學(xué)生選擇了自認(rèn)為最拿手的作業(yè)后，接下來(lái)想的就是怎樣好好完成，以體現(xiàn)自己的學(xué)科水平。

（三）基于活動(dòng)的生成

從學(xué)生主體的角度看，學(xué)生在課堂中的活動(dòng)，應(yīng)該串聯(lián)起整個(gè)教學(xué)過(guò)程，對(duì)一切課堂教學(xué)積極因素的發(fā)揮起到孵化作用。但要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，學(xué)生的活動(dòng)就不能局限于單項(xiàng)的收受學(xué)科知識(shí)，不能局限在聽(tīng)講、記錄和練習(xí)上，而是必須要含有其主動(dòng)的發(fā)揮和個(gè)性的融入。也只有這樣的活動(dòng)，才能為學(xué)生的各項(xiàng)發(fā)展、生成，帶來(lái)無(wú)限廣闊的可能性。

1.在動(dòng)手制作中生成主動(dòng)的領(lǐng)悟。

歷史教學(xué)中的動(dòng)手制作，不但動(dòng)手，而且動(dòng)腦，往往還融入了學(xué)生自己的個(gè)性。學(xué)生不但能由此進(jìn)一步了解歷史事物的特征，還能體現(xiàn)主體創(chuàng)作的樂(lè)趣。比如，在教學(xué)三國(guó)鼎立局面的形成后，大部分開(kāi)課教師都要求學(xué)生獨(dú)立制作一幅三國(guó)鼎立的示意圖。有的教師在指導(dǎo)上更為明確，先展示自己制作的示意圖，要求學(xué)生觀察其特征（國(guó)名、時(shí)間、建立者、都城名稱(chēng)、方位），再讓學(xué)生制作，并提出要有創(chuàng)意、便于記憶等具體的要求。學(xué)生在設(shè)計(jì)制作時(shí)興趣高漲，成果展示時(shí)個(gè)性十足，介紹作品時(shí)既展示了對(duì)這一歷史的理解和認(rèn)識(shí)，也展示了自己的創(chuàng)造力。而相關(guān)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，也就水到渠成了。

2.在集思廣益中生成豐富的知識(shí)。

以學(xué)生具有一定的背景知識(shí)為前提，再加上教師引導(dǎo)得法，群體式的討論能使更多的學(xué)生積極地參與到教學(xué)互動(dòng)中，并致力于展示自己的知識(shí)和能力，彼此之間也能相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短。比如，有位教師在教學(xué)赤壁之戰(zhàn)的經(jīng)過(guò)時(shí)，原計(jì)劃是放一段3分鐘的電影視頻，但因故沒(méi)有播放出來(lái)，無(wú)奈之余，教師想到請(qǐng)學(xué)生來(lái)講述。結(jié)果學(xué)生興致盎然，借助成語(yǔ)、歇后語(yǔ)，在3分鐘之內(nèi)把赤壁之戰(zhàn)的經(jīng)過(guò)表述得相當(dāng)?shù)轿?，讓我們這些聽(tīng)課教師贊嘆連連。事后看教師準(zhǔn)備好的視頻，也就刀槍滿(mǎn)目、火球紛飛，并沒(méi)有多大教學(xué)意義。大家都說(shuō):

“出了個(gè)意外，換來(lái)個(gè)精彩”。現(xiàn)在回過(guò)頭來(lái)看，其實(shí)也是因?yàn)榻璋嗌险n的緣故，教師對(duì)學(xué)情并不足夠了解，不知道學(xué)生對(duì)這段歷史有那么多的知識(shí)儲(chǔ)備。

3.在師生對(duì)話(huà)中生成辯證的認(rèn)識(shí)。

師生對(duì)話(huà)，其程序不是簡(jiǎn)單的“提問(wèn)、回答、結(jié)束”，而是一種交流與共建。在形式上，應(yīng)該是一種蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”式的探究。在目的上，應(yīng)該是通過(guò)對(duì)話(huà)、論證、比較和改進(jìn)，幫助學(xué)生獲得比原先意見(jiàn)更為合理、深刻的觀點(diǎn)。因此，學(xué)生在發(fā)揚(yáng)主體性的同時(shí)，仍要接受教師的步驟引領(lǐng)、思維點(diǎn)撥、學(xué)識(shí)支持。比如，有位教師在與學(xué)生探討“三國(guó)鼎立，作為分裂時(shí)期，是歷史的進(jìn)步還是倒退”這一問(wèn)題時(shí)，有學(xué)生回答“是倒退”，由此，師生間開(kāi)展了卓有成效的對(duì)話(huà)：

師你的理由是什么？

生分裂不好。

師對(duì)，分裂不好，所以你認(rèn)為是從分裂到統(tǒng)一好呢？還是從統(tǒng)一到分裂好？

生從分裂到統(tǒng)一好。