三國故事的歇后語精選(九篇)

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第1篇：三國故事的歇后語范文

關鍵詞：小學語文 課外閱讀 指導

《義務教育語文課程標準》（2011版，以下簡稱“新課標”）就閱讀教學提出如下具體建議：“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。關注學生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料。加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創(chuàng)造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。”這為我們一線語文教師指明了閱讀教學的方向。

著名語言學家呂叔湘先生曾指出，語文學得好的人，無一不得益于課外閱讀。筆者認為，課外閱讀不僅為提高學生的語文素養(yǎng)奠定基礎，更對學生的終身持續(xù)發(fā)展起著深遠影響。因此，教師要在教學中引導學生廣泛開展課外閱讀，使課外閱讀成為學生的自覺行為。對于四下年級學生來說，隨著學生身心的發(fā)展和知識的積累，閱讀的需求有所增加，鑒賞能力有所提高，閱讀興趣也有所拓展。他們不再滿足于閱讀淺顯的童話書、小人書，對于大人閱讀的大本書、經(jīng)典書也饒有興趣，這時教師的引導就很重要。為此，筆者結(jié)合新課程教學，就立足教材文本，引導課外閱讀進行了探索和實踐。下面以《三顧茅廬》為例，談談對四年級學生進行的課外閱讀指導。

一.立足教材文本，激發(fā)閱讀興趣

“興趣是最好的老師”教師要在日常的語文教學中，激發(fā)并保持學生對閱讀的興趣。在學習蘇教版四年級下冊的《三顧茅廬》時，筆者適時給學生介紹《三國演義》這本經(jīng)典著作。其中生動的故事情節(jié)，鮮明的人物形象，鮮活的個性深深吸引了孩子們。課后，他們總是三五成群地議論著諸葛亮、曹操、周瑜、張飛等英雄人物，聊著《草船借箭》《赤壁之戰(zhàn)》《三英戰(zhàn)呂布》等膾炙人口的故事?？吹竭@樣的情景，筆者興奮不已，這可是引導孩子們閱讀《三國演義》的大好契機?？紤]到全班孩子的閱讀水平，推薦閱讀青少年版的《三國演義》，僅鼓勵少數(shù)有一定閱讀基礎和能力的孩子閱讀原著。學生們興趣盎然，沒兩天功夫，居然人手一本《三國演義》，津津有味地閱讀起來。

二.結(jié)合教材選文，泛讀三國演義

凱勒說：“一本新書像一艘船，帶領著我們從狹隘的地方，駛向生活的無限廣闊的海洋?！笨梢姡龑W生選好課外讀品非常重要。《三國演義》之所以成為經(jīng)典，因為它是中國古代長篇章回小說的開山之作；描寫了從東漢末年到西晉初年之間近一百年的歷史風云；塑造了近200個鮮活的人物形象，諸葛亮、曹操、劉備、關羽、張飛等人物在我國已是家喻戶曉；描寫了諸多戰(zhàn)爭，構(gòu)思宏偉，手法多樣，使我們清晰地看到了一場場刀光血影的戰(zhàn)爭場面。像這樣的長篇小說，囫圇吞棗地看，肯定不行，得慢慢看，細細嚼。所以，筆者結(jié)合課文《三顧茅廬》的教學，引導學生泛讀《三國演義》。

1.找原因。

《三顧茅廬》一文中說：“劉備兩次前往容重拜訪諸葛亮，誠心誠意地邀請他出山，輔助自己實現(xiàn)統(tǒng)一中國的大業(yè)，但都沒有見著?！弊プ∵@一句話，筆者引導學生從《桃園三結(jié)義》開始看，初步感知漢末群雄割據(jù)的場面，大概了解董卓、呂布、袁術(shù)、曹操、劉備、張飛和關羽等人的故事，重點知道劉備當時所處的環(huán)境，從中尋找他三顧茅廬的真正原因。從課文引入，學生們個個興趣盎然，通過一系列三國故事的閱讀，使他們既加深對課文內(nèi)容的理解，又持續(xù)保持對閱讀《三國演義》的濃厚興趣。

2.知后來。

“我得到諸葛先生，就像魚兒得到水一樣啊！”這是《三顧茅廬》中，劉備對關羽和張飛說的。為什么劉備會這樣說呢？于是引導學生繼續(xù)閱讀《三國演義》，從“初出茅廬第一功”到“舌戰(zhàn)群儒”，從“草船借箭”到“借東風”，從“一氣周瑜”到“三氣周瑜”，從“智取漢中”“七擒孟獲”到“三國統(tǒng)一歸晉”，把《三國演義》完整地讀下來了，使學生們循著弄清劉備說這句話的真正原因，把《三國演義》泛讀了一遍。

這樣，緊扣教材選文《三顧茅廬》，引導學生泛讀《三國演義》，既找到了劉備三請諸葛亮的原因，又了解了之后發(fā)生的諸多事情，為進一步品味人物，了解故事起了一個良好的開端。

三.走進教材描寫，品味人物特點

《三顧茅廬》一文，主要描寫劉備的求賢若渴、尊重人才。對張飛雖只有一句話的描寫，但形象地反映了他的魯莽和沖動。當全班同學泛讀完《三國演義》后，筆者做了一項調(diào)查：“你們對書中的誰印象最深？”可以選擇兩個人物。結(jié)果如下：全班53人，有27人選張飛，有31人選關羽，有38人選諸葛亮。還有少數(shù)學生選呂布、周瑜、曹操的，而選劉備的卻寥寥無幾。筆者分析這與學生的年齡特點和閱讀能力相關，因為四年級學生，往往特別崇拜英雄人物，而諸葛亮是足智多謀，學生認為很聰明，所以對他也很佩服。

筆者結(jié)合習作訓練：通過人物外貌、動作、神態(tài)等寫出一個人的特點。以學生最感興趣的三個人物為例，從一個故事，一段細節(jié)描寫中去感知人物特點。如在引導學生認識張飛時，筆者先介紹劉備第一次與張飛相識時的描寫：一個黑臉大漢，豹頭環(huán)眼，滿臉又黑又硬的絡腮胡子。學生一讀，對張飛的形象馬上就鮮明起來：黑，豹頭環(huán)眼，絡腮胡子，一看就是直爽、魯莽、勇敢、仗義的化身。接著，再引導學生細讀《三國演義》中有關張飛的故事，讓學生們從他的動作、神態(tài)和語言中再次感受張飛的勇武過人，脾氣暴躁，粗中有細，重情義。

就這樣，通過精讀書中的人物描寫，不需要老師多說，學生自然就讀懂了人物的特點，如關羽重承諾，守信用，對劉備無限忠誠。他與劉備同甘共苦許多年，恪守信義，始終不渝，即使白馬被擒，身在曹營，也仍不忘舊恩。他勇武異常，“溫酒斬華雄、三英戰(zhàn)呂布、斬車胄斬顏良、誅文丑、千里走單騎、過五關斬六將、單刀赴會、水淹七軍”等都突出表現(xiàn)了他的英勇無比，至于刮骨療毒，更是人盡皆知。又如諸葛亮，為報答劉備的“知遇之恩”，殫精竭慮，輔佐劉備興復漢室，鞠躬盡瘁，死而后已。

四.挖掘教材內(nèi)涵，拓展積累素材

新課標要求：“積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。”《三國演義》這部經(jīng)典之作，有很多膾炙人口的故事，含義深刻的成語和意味深長的歇后語都值得四年級的學生好好積累，以豐富他們的知識寶庫。

1.積累故事。

《三國演義》是由許多小故事組成的。這些故事可按照主人公分，按照故事情節(jié)分，按照故事結(jié)局分……如與關羽有關的故事有： 桃園三結(jié)義、斬顏良誅文丑、三英戰(zhàn)呂布、溫酒斬華雄、身在曹營心在漢、過五關斬六將、刮骨療等。以少勝多的戰(zhàn)役有：兗州之戰(zhàn)、官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)、合肥之戰(zhàn)、夷陵之戰(zhàn)。為促進學生有效積累這些故事，筆者利用課外閱讀課和每天的夕會課，讓學生們上臺聲情并茂地講上一段故事，既鍛煉了學生的表達能力，又交流了閱讀感悟，加深了對故事的印象。這樣，分門別類的積累，對學生今后閱讀《三國演義》的原著也很有好處。

2.積累成語。

《三國演義》這本書文辭優(yōu)美，語言豐富。鑒于學生的基礎和興趣愛好，積累成語是再好不過了。如與諸葛亮有關的成語：三顧茅廬、初出茅廬、舌戰(zhàn)群雄、錦囊妙計、羽扇綸巾、鼎足三分、七擒七縱等；與關羽有關的成語：過五關斬六將、烏合之眾、緩兵之計、死心塌地、虛張聲勢、步步為營、身在曹營心在漢等；還有望梅止渴、賠了夫人又折兵、割須棄袍、赤膊上陣、大意失荊州等。

3.積累歇后語。

與成語一樣，歇后語更是備受學生歡迎。因為它短小、風趣、形象。它由前后兩部分組成：前一部分起“引子”作用，像謎語，后一部分起“后襯”的作用像謎底，十分自然貼切。在讓學生誦讀《三國演義》中的歇后語時，還能回憶故事的大概情節(jié)，真是一舉兩得。如“周瑜打黃蓋——一個愿打一個愿挨；劉備借荊州——有借無還；張飛穿針——大眼瞪小眼；司馬懿之心——路人皆知；諸葛亮皺眉頭——計上心來等。

之后，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，學生不僅積累了這些成語和歇后語，在習作中還常常“引經(jīng)據(jù)典”，使文章增色不少。

有了以上指導學生課外閱讀的探索和實踐，為后面立足教材文本，引導課外閱讀積累了經(jīng)驗。如學習《祁黃羊》和《公儀休拒收禮物》時，筆者推薦學生閱讀關于包公、狄仁杰、管仲等故事；學習《永遠的白衣戰(zhàn)士》時，我們一起學習了抗“非典”中的感人事跡；學習第五單元有關動物的文章時，我們一起閱讀沈石溪的《我與動物的親密接觸》……一學期下來，學生們的閱讀量大增，還背誦了大量與課文內(nèi)容相關的拓展的詩詞。

蘇霍姆林斯基說過：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀，閱讀，再閱讀。”筆者認為，閱讀不但讓學生變得聰明，更讓教師變得智慧，師生在立足教材，有效閱讀的行動中一起成長，共同發(fā)展。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2008.

第2篇：三國故事的歇后語范文

一、消除學生“一怕周樹人、二怕文言文”的恐懼心理

學生總認為文言文很難理解，難把握朗讀節(jié)奏，因此在教學中，老師一定要先消除他們的恐懼心理，讓他們有信心和有興趣來應對文言文。因此在教學中就要選取簡單的材料，名人的故事以及有教育意義和吸引力的短篇文章，如：《孔融讓梨》、《兩小兒辯日》、《鑿壁借光》等，讓學生明白文言文既簡單易懂又趣味無窮，不必有任何懼怕心理，這樣就會慢慢喜歡文言文教學。

二、創(chuàng)新導入，激發(fā)學生學習興趣

借助講述經(jīng)典故事導入情節(jié)，如教《孫權(quán)勸學》時，由三國故事導入，用周瑜打黃蓋――愿打愿挨的歇后語導入，讓學生了解故事情節(jié)，繼而進入本文的《孫權(quán)勸學》的內(nèi)容。讓學生初步明白：

1.孫權(quán)為什么要勸呂蒙學習？

2.孫權(quán)怎樣勸學的？分了哪幾步？

3.勸學前后有什么變化？（刮目相看）

三、指導趣味性地朗讀

1.默讀。初步感知文章內(nèi)容，學習字詞，學生輕聲討論2-3分鐘。

2.范讀。教師范讀重點段落，邊讀邊想象里面的畫面及相關情節(jié)，讓學生初步劃出文言文重點句子的朗讀節(jié)奏。

3.小組齊讀。大家齊讀，要讀出情感、節(jié)奏，教師也可及時點撥、糾正讀音、節(jié)奏及文中的語氣，并體會情感。

4.學生競讀。提高學生閱讀文言文的能力，并在競爭中相互提高，從而達到深刻理解文章主題的作用。選取經(jīng)典段落，并學會邊讀邊做簡單的批注，絕不去死記硬背。

四、創(chuàng)設情境，學生參與課堂，并學會用表演方式滲入文章內(nèi)容，深入文章情節(jié)，體會文章的主題

走出傳統(tǒng)教學誤區(qū)，力求多變創(chuàng)新，打破傳統(tǒng)的“老師教，學生聽，老師嚼，學生咽，老師抄，學生背”的方式。讓學生充分參與到課堂中去。例如：教《孫權(quán)勸學》讓學生表演孫權(quán)三勸時的不同語氣和神態(tài)，從而了解孫權(quán)的勸學能力。繼而承接文章的情節(jié)來點撥，為什么會判若兩人，了解經(jīng)典句子――士別三日，即當刮目相待。

五、難中取易而點撥，初步積累并指導背誦

盡量抓住文中易把握的內(nèi)容去點撥，如：教《三峽》，寫水抓住水急、猛等詞句，“朝發(fā)白帝，暮到江陵”讓學生了解三峽夏季水的特點，冬季特點抓住重點詩句（民歌）“巴東三峽巫峽長猿鳴三聲淚沾裳”，了解秋、冬季三峽的凄美，并抓住后半部分的優(yōu)美詞句“林寒澗嘯”，指導學生背誦，這樣印象就會更深刻。

六、拓展延伸，練習鞏固與知識發(fā)散

1.知識點。教《桃花源記》時，重點識記古今異義詞。

妻子（古：妻子和兒女；今：男子的配偶）

絕（古：與世隔絕的地方；今：沒有出路）

教學中將采取難中取易，由淺入深，由點到面，如文言虛詞和一詞多義：

之：（1.兩狼之并驅(qū)如故。不譯，取消句子的獨立性；2.花之君子者也。的；3.觀之，興正濃。代詞，指兩蟲爭斗）

名（1.有仙則名，出名；2.不能名其一處也，說出；）

或（1.或者，表示選擇；2.或王命急宣，有時）

2.主題拓展。如教《桃花源記》

（1）桃花源人為什么聽了漁人的故事后皆嘆惋？

（2）他們?yōu)槭裁床幌胱屚馊酥肋@個地方？

（3）本文寄寓了作者怎樣的情感？

（4）通過本文的學習，你得到了什么感悟？

（5）你認為當今的和諧社會應該是怎樣的？

第3篇：三國故事的歇后語范文

（江蘇省常熟市教育局教學研究室，215500）

近日，筆者有幸觀摩了江蘇省初中歷史基本功大賽，并同與會的各位專家、教授們就大賽賽況進行了廣泛的交流，就大賽所反映出的，初中歷史教學中在定位、設計、生成等方面存在的一些問題進行了探討。之后，筆者又組織了一次省內(nèi)沿江6縣（市）的同題異構(gòu)活動，6位教師圍繞新授課《三國鼎立》各展所長，可圈可點處頗多，也有一些值得商榷之處。本文旨在依托《三國鼎立》的教學實例，從一名聽課教師的角度，嘗試著對上述3方面的問題進行剖析、解答，并求教于大家。

一、定位要準

教學設計的科學與否，教學活動的高效與否，首先要回答3個問題：一是給誰上課，二是上哪門課，三是上何種課。所對應的，就是要在授課對象、學科特點、課型選擇上進行準確的定位，從而保證教師在教學設計和課堂生成中能“從心所欲,不逾矩”。這一點，看似容易把握，其實并不盡然。

（一）對象：初中生

教師的講課、說課，著眼點是要讓學生聽懂、學會。強調(diào)教學對象，就是要教師對學生認知、心理特征的把握和遵循真正落到實處。初中歷史課存在的一個突出問題就是教師在教學的目標定位、組織形式、活動過程上缺乏一個適切程度和效度的考量，有的教師甚至把初中課上成了高中課。尤其在公開課、比賽課上，有些教師似乎忘了聽課的真正對象應該是學生，而不是坐在學生后面的評課專家和聽課教師（在沒有學生在場的虛擬課堂上更是如此），以至于自己的學識、技能似乎在課堂上展現(xiàn)得淋漓盡致，但學生參與學習活動過程的廣度、深度和效度卻乏善可陳。有的教師解釋說自己正是為了實現(xiàn)初高中課程的接軌。其實，教學若是與初中生認知、心理特征相脫節(jié)，盲目地熱衷于“向上看”，無異于拔苗助長。所以，教師應該切實轉(zhuǎn)變觀念，從專注于自身教得“精彩”的知識本位中脫身出來，轉(zhuǎn)而重視學生學得“精彩”，落實以生為本。

（二）學科：歷史

初中生如果愛上歷史課，往往因為歷史課上“講故事”，覺得有意思。但歷史課到底講什么、怎么講、講到什么程度，都要符合歷史學科的理論規(guī)范和歷史教學的技術(shù)要求。講什么？自然是教材中涉及的基本歷史知識。怎么講？一方面，歷史學科強調(diào)真實性，真實性依靠充分的證據(jù)，這就要求史論結(jié)合地講；另一方面，強調(diào)用歷史的語言，其實就是把歷史事件的基本史實、來龍去脈等講清楚。學生所期待的“有意思的故事”，就是要求教師把這兩個方面的追求自然而然地呈現(xiàn)出來。講到什么程度呢？初中階段，重在培養(yǎng)學生對歷史的學習興趣，有了足夠的興趣，就為進入高中進行較深層次的歷史學習提供了最好的準備。所以，教師能夠深入淺出是最好，但面對一些復雜的歷史線索，若做不到深入淺出，就應當適可而止，沒有必要增加學生的認知負荷。畢竟，課程標準只要求初中生掌握基本的歷史史實。

（三）課型：新授課

新課程的推進，各種教學方法應運而生，歷史教學也越來越多地采用探究性學習、小組合作學習、參與式學習等等，其科學性、合理性毋庸贅言。但正所謂“教無定法”，有效教學必然要求教學方法

依據(jù)不同的情況進行優(yōu)化組合、合理配比。教學情況中最大的不同，當是課型的不同。因此，教學方法的設計首先就要適合不同的課型。歷史新授課，區(qū)別于綜合課、鞏固課、復習課、活動課、拓展課等，優(yōu)先的教學目標是有效地完成新知識的習得和理解。從歷史學科的本質(zhì)特征出發(fā)，講授法憑借其相應的優(yōu)勢，自然要占據(jù)較大的比重。對討論法要巧用，對探究法等則要慎用。因為既然是新授課，學生的活動、探究如果只是涉及

知識的小步推進，是有成功的可能；但若在沒有背景知識的情況下，“熱熱鬧鬧”地去獲取一些復雜知識，自然會因為缺乏“專業(yè)知識”的支持而歸于失敗。新課改初起時，鼓勵教師大膽創(chuàng)新是題中應有之意，但新課改進入第2輪后，呼喚一些理性的回歸也是必要的，許多專家、教師也在這么做了?？傊?，初中歷史新授課的教學，應該立足于對應的最優(yōu)化策略，防止人為地貶低和躲避講授法。

二、設計要精

教學設計之必要早已人所共知，但現(xiàn)實中更多的只是有設計而無打磨。這里提出要“精”，其衡量的標準和依據(jù)有兩點：一是要符合初中生的認知、心理特征；二是符合歷史學科教學的基本原則。

（一）教學環(huán)節(jié)的細心編排

1.導入。

初中階段，課堂導入環(huán)節(jié)的意義，主要在于激發(fā)學習興趣，形成教學的向心力，所以導入貴在激趣。應該說教師都能高度重視導入，導入環(huán)節(jié)也總能成為講課的一大亮點。就《三國鼎立》而言，6位教師的導入環(huán)節(jié)都是比較熱鬧的，有唱三國折子戲的，有播放《三國演義》電視劇的片頭曲的，有放《火燒赤壁》電影片段的……熱鬧是熱鬧，學生的興趣也高，但如果說是都起到了為課堂教學本身激趣的作用則未必。因為，所謂“學習興趣”，是學生基于自身學習需要而表現(xiàn)出來的一種認識傾向，需要造成“缺乏感”為主觀體驗。學習興趣不是憑空產(chǎn)生的，關鍵是要讓學生體驗到自身的知識結(jié)構(gòu)、能力組成、價值體系中有一塊“空白”迫切填補，從而產(chǎn)生學習需要。一般而言，七年級的學生剛接觸中國古代歷史，對各個階段的發(fā)展狀況還沒有初步印象，所以導入環(huán)節(jié)設置一些情境、圖文并茂地展示一些當時的歷史情節(jié)，是有激趣作用的。但是，“三國”這段歷史則有特殊性，即學生通過影視、小說、漫畫，早就對這段歷史耳熟能詳了，上述導入其實都沒有有效地營造“空白”，帶來“缺乏感”。

值得一提的是，其中有一位教師的導入設計，是讓學生說出與三國歷史有關的成語，學生個個踴躍參與，好好比拼了一番，教師隨后給學生“潑了冷水”，告知舉出的成語大多出自虛構(gòu)的三國故事，而非真實的三國歷史，這樣的導入設計，就達到了使學生自明“空白”的效果，強化了學習需要，激發(fā)了對真實歷史的學習興趣。

2.過渡。

要使一堂課環(huán)環(huán)相扣、層層遞進、混然一體，離不開過渡環(huán)節(jié)的巧妙設計。同時，為了防止學生的學習興趣在最初被激發(fā)后的遞減趨勢，也要盡量在教學的過渡環(huán)節(jié)適當強化。所以，教學過渡環(huán)節(jié)也要采取一定的激趣設計，以保證下一環(huán)節(jié)的教學任務能高效完成。值得一提的是，由于此時已經(jīng)進入了教材內(nèi)容的學習，過渡環(huán)節(jié)既要減少耗時，又要緊扣教學內(nèi)容，以保持緊湊感和防止教學內(nèi)容的泛化?！度龂αⅰ芬徽n中，較多教師是以傳統(tǒng)的四圖法（東漢末年群雄割據(jù)圖、官渡之戰(zhàn)形勢圖、赤壁之戰(zhàn)形勢圖、三國鼎立形勢圖）進行教學過渡的，往往啟下有余、承上不足。有一位教師則另辟蹊徑,自編了一首仿古詩：“漢末群雄爭霸酣，百姓流離苦何堪！官渡一戰(zhàn)摧袁紹，阿瞞壯心展江南。赤壁磯頭東風轉(zhuǎn)，天下江山自此三。勝負兵家尋常事，驕兵必敗記心間！”將這首仿古詩配合地圖使用，每個過渡環(huán)節(jié)呈現(xiàn)一段，并讓學生圖文對照，解釋詩文含義。如此，好處多多：一則很好地彌補了原有的不足；二則調(diào)動學生參與過渡；三則使學生感覺內(nèi)容情節(jié)正漸入佳境，“偉大事物”先后相繼、接踵而來，學習興趣也能得到保持和強化?？傊笥挟孆堻c睛之妙。

3.小結(jié)。

古人論文，推崇“鳳頭、豬肚、豹尾”，強調(diào)結(jié)語必須有力、精彩。教學設計如同詩文創(chuàng)作一樣，要有精妙的本課小結(jié)。對此，教師們都普遍重視，總結(jié)的方式方法也多種多樣，也基本都能達到如落實目標、注意全面、扣住重點、前后呼應等要求，有的甚至能夠調(diào)動學生共同總結(jié)。但是，筆者聽課時常感到的缺憾有兩個：一個是有知識鞏固，無心靈震撼。帕默爾在《教學勇氣》中強調(diào)，教師的教學勇氣，學生的學習熱情，其產(chǎn)生的根源是意識到師生正共同圍繞著“偉大事物”展開學習。

歷史是“大故事”，初中歷史教學內(nèi)容涉及的就是重大的、偉大的歷史事件和歷史時段。如果能在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)把其“偉大”聚焦一下，就賦予了這段歷史以靈魂；學生總結(jié)而得的，就不單是知識的鞏固，更是對歷史的尊重。另一個是有總結(jié)，無啟示。學習歷史絕不是“發(fā)思古之幽情”，初中生雖然不能把認識上升到“一切歷史都是當代史”的高度，但他們完全可以從歷史中得到一點體會，凝聚一點歷史智慧。有一位教師在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，以“功過是非論曹操”來組織學生進行評價，即以曹操的重大經(jīng)歷概括了全文要點，又以論從史出、一分為二的方法鍛煉了學生的歷史學科能力，還認識到英雄人物事業(yè)興衰的人格因素，自覺要取長補短。這是難能可貴的。

（二）內(nèi)容結(jié)構(gòu)的合理整合

歷史學科自身的特點，決定了教材內(nèi)容多、牽涉廣，完全按照教材內(nèi)容進行教學，面面俱到，必然導致結(jié)構(gòu)散、時間緊，重點不突出，難點未突破。因此，教師們在進行教學設計時，大多會基于課程標準，對教學內(nèi)容有所取舍，《三國鼎立》一課更是如此。但整合本身還有個是否合理、是否高效的問題。做得好，能保證知識的精練性與具體性兩相結(jié)合；做得不好，難免喪失學科所要求的結(jié)構(gòu)性和嚴謹性。

1.把握一條主線。

歷史學科的敘事性，決定了歷史教學要以線索性為其內(nèi)在要求，因此，內(nèi)容結(jié)構(gòu)整合的關鍵點，就是要提煉出一條最有效、最準確、最經(jīng)濟的線索。有的教師恰恰忽視了這一點。有的教師雖然也有線索意識，但顯得提煉能力欠佳，如以“天下大勢，合久必分，分久必合”為線索，顯得過于空泛，也難以體現(xiàn)人類歷史不斷發(fā)展的規(guī)律性。有的教師則把大部分時間用在充滿矛盾、歷史上有爭議的曹操這個人物上。以曹操為主線，以與他相關的兩大戰(zhàn)役的一成一敗、一得一失來充分認識和了解曹操，為正確評價曹操做鋪墊。這種線索設計，突出的正是歷史學科教學中的“故事性的思維”。同時，這種線索設計所蘊含的講述底色，也為各種教學活動的嵌入提供了良好的底層鋪墊，為課堂教學中接受學習與探究學習的兩相結(jié)合，提供了操作的平臺。

2.形成一張網(wǎng)絡。

歷史知識的掌握和鞏固都離不開知識的網(wǎng)絡化、結(jié)構(gòu)化。一般的知識網(wǎng)絡，或是沿用傳統(tǒng)的背景、過程、影響，并從政治、經(jīng)濟、思想文化等方面細化背景和影響；或者采用較為流行的歷史概念構(gòu)建模式，按照概念的層級組織知識網(wǎng)絡。有些教師也這么做，但效果并不好。原因在于：首先，《三國鼎立》這一課，主要介紹了國家從分裂到局部統(tǒng)一的過渡時期的歷史，不是一個社會整體發(fā)展的歷史時期，就難以從政治、經(jīng)濟、文化等各方面追溯其背景、探討其影響，所以，用傳統(tǒng)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)組織方式是低效的。其次，初中課程還是要強調(diào)學生的認識、心理特征，用歷史概念構(gòu)建模式，必然在教學中傾向于概念教學法，明顯的、過多的、過深的理性思維是初中生的認知能力所無法承受的。值得一提的是，有一位教師把內(nèi)容結(jié)構(gòu)整合為“一個局面（三國鼎立）”、“兩大戰(zhàn)役（官渡之戰(zhàn)和赤壁之戰(zhàn)）”、“三國鼎立（三國名稱和都城）”、“四個人物（曹操、孫權(quán)、劉備、諸葛亮）”、“五個時間（略）”。由于知識結(jié)構(gòu)化的本質(zhì)追求是增強知識的理解性、鞏固性、可提取性、可遷移性等，從這一點出發(fā)，這位教師的內(nèi)容整合明顯是高效的。

3.拓展一些知識。

在課堂教學中，無論是重點的突出還是難點的突破，都不是教師

照本宣科就能實現(xiàn)的。因此，在教學設計中，還要在教材內(nèi)容之外對教學內(nèi)容適當進行增補。但值得注意的是，這種處理必須以課程標準、教材內(nèi)容為依托，無論是重點方面的情節(jié)補充還是難點方面的思維深化，無論是歸納還是分析，目的都在于將課程標準要求、教材的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為更加適合學生認知、技能水平的“最近發(fā)展區(qū)”的教學內(nèi)容。比如，在對本課重點之一的三國鼎立局面形成原因的教學過程中，有教師就在PPT上呈現(xiàn)出三國各自的疆域、三國各自的經(jīng)濟發(fā)展圖片以及三足鼎的圖片。這里，前兩者有助于學生從疆域大小、經(jīng)濟實力角度判斷得出三國實力較為均衡，只能暫時維持現(xiàn)狀，后者則有利于學生理解為何這一形勢被稱為三足鼎立。這無疑能夠增進學生對這一特殊歷史時期的理解。

（三）教學策略的準確選擇

教學策略是指為實現(xiàn)教學目標，根據(jù)教學情境，對教學實施過程所做的一個整體性教學措施，包括對教學內(nèi)容的組織、對教學方法和教學手段的選擇、對教學活動方式的確定等等。要充分發(fā)揮教學策略的作用，實現(xiàn)教學策略的有效運用，必須以教學目標、學生以及教師3個方面的因素為基本依據(jù)。

1.追求實際效果，突破模式限定。

很多教師在說課時，往往講自己的課屬于哪一教學模式。如《三國鼎立》一課，有的用材料導讀模式，有的用知識運用模式，有的用探究學習模式，等等。筆者以為，課堂上可以以某一模式為鋪墊，可以有傾向性，但是由于每種教學模式都有它最適應的教學情境，本身也都是利弊共存的。在課堂教學中，某一模式一竿子捅到底，必然會犯“為模式而模式”的形式主義錯誤。對講授法的人為躲避和貶低，很大程度上就是受這種形式主義所惑。一般而言，教學模式具有穩(wěn)定性，并且影響著教學策略的選擇。但是，在實際教學中，基于教學目標的落實，基于對教學效果最優(yōu)化的追求，有效的教學策略也會而且應該打破教學模式的束縛，根據(jù)具體教學情境進行調(diào)整。例如，一位教師采用材料導讀模式，通過史料閱讀，對官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)、三國鼎立中的重難點雖然講清講透了，但往往不能夠做到以點帶面，而將一些疑點和一般的知識點，即材料沒有蘊含的知識點基本略去，甚至只字不提。如果能適當使用講授法對它們進行補充處理，效果無疑會更好。

2.順應認知要求，優(yōu)化教學手段。

教學策略的重要內(nèi)容之一是教學手段的選擇。當下的歷史課堂，PPT課件因其在創(chuàng)設歷史情境、提供學習材料、促進學生歷史思維等方面效果明顯，幾乎成為不可或缺的教學手段。特別是在教學內(nèi)容的呈現(xiàn)上，有的教師甚至將其作為唯一手段。這種單一化手段難免存在問題。首先，歷史學科本身強調(diào)因果性、線索性。其次，教學目標所強調(diào)的對所學知識的識記、提取、運用，也要以知識的結(jié)構(gòu)化為前提。再次，較之古代史其他時期的學習，主要是政治、經(jīng)濟、思想文化的橫向展開，三國歷史的學習則主要是幾個歷史事件的縱向串聯(lián)，時間線索性格外明顯和重要。PPT課件畫面多變，屏幕尺度較小，即便呈現(xiàn)出知識結(jié)構(gòu)，也具有短暫性、部分性的缺點，也就難以做到對本課內(nèi)容進行刪繁就簡、抓主剔次，把教學重點、難點和知識點串珠成線、結(jié)線成網(wǎng)，提供對學習內(nèi)容的整體感知，使學生一目了然，在運用中游刃有余。因此，有的教師在使用PPT的同時，依然書寫板書提綱，用這種傳統(tǒng)而有效的方式幫助學生搭建知識結(jié)構(gòu)，筆者以為，這至少在初中歷史課堂上是值得提倡的。

3.體現(xiàn)主體間性，謀劃教學活動。

教師的教學設計往往分成教師活動、學生活動、設計意圖3個板塊。設計意圖總是圍繞落實“教師是主導、學生是主體”的教學理念。其實，教是教師在教，教師當然是教的主體；同樣，學是學生在學，學生當然是學的主體。課堂教學，其實是教師和學生兩個主體共同進行的，一種主體間性的活動。師與生兩個異質(zhì)的主體的存在，決定了在教學設計中，必須注重師生互動，使教師引領、學生承接兩不偏廢，并確保能夠在具體教學情境中，主體間通過有效互動達到兩者高度統(tǒng)一、相互促成。值得注意的是，教學設計是由教師主體完成的，難免會自覺不自覺地張揚自身主體、遮蔽學生主體，讓學生活動為教師活動服務，成為附屬品。所以教師在進行設計時，要有意識地體現(xiàn)學生的學的主體地位?；蛘哒f，教師恰恰要從學生那里學會和掌握教學方式，確認教學的目的與途徑。例如，有位教師在講到東漢末年軍閥割據(jù)、天下大亂時，設計的教學活動是提問學生：“你若生活在這個時代，會有怎樣的想法”。這里沒有涉及基礎知識點的教學，但恰恰能夠激起學生的學習興趣，將其引導入歷史情境中。這就是從學生的角度、從學生作為主體的學習活動角度來精心設計教師活動，彰顯的正是師生主體間性。

三、生成要活

眾所周知，歷史知識屬于現(xiàn)成的知識，其承載的內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生，學生不能親自經(jīng)歷和直接觀察，只能通過教師的講述、教材的敘述、媒體的信息傳播等多種途徑獲取知識。這一點決定了歷史教學必然以接受性為底色。另一方面，歷史教學的重要意義不僅在接受歷史知識，還要求逐步形成對歷史的認識，而對歷史的認識和解釋不能單靠記憶和復述他人的現(xiàn)成結(jié)論，需要自己獨立地進行發(fā)現(xiàn)問題、收集與處理信息、進行分析理解等探索活動?？梢哉f，如何處理好兩者的關系，是對歷史教師專業(yè)技能的一大檢驗。遺憾的是，課堂中常見這樣的現(xiàn)象：學生的自主學習、合作學習熱熱鬧鬧，但匯報成果時乏善可陳，最終還要教師打著補充、總結(jié)的幌子進行一遍接受學習。我們要承認初中歷史教學接受性學習的底色，以此為前提，通過運用各種方式、手段，靈活地促成學生的生成性發(fā)展，讓“接受學習也可以是積極的和有意義的”。

（一）基于材料的生成

從歷史學科特點來看，閱讀史料是幫助學生開展探究性學習活動的最佳載體。可以說，在所學歷史知識既定的前提下，給學生怎樣的材料，就能幫助學生獲取怎樣的歷史知識。

1.在材料中生成史實。

中國古代史的教學中，很多教師都在使用史料進行教學，主要是讓學生通過史料閱讀、概括來獲得相關的史實。按照教學論專家江山野的觀點，初中階段的教學中，學生已經(jīng)進入了“相對獨立階段”，且具有相當?shù)淖詫W能力了，但往往還需要教師在自學方法上給予指導，在自學過程中給予知識支持。比如，教學東漢末年的社會狀況時，很多教師都呈現(xiàn)了史料，讓學生了解當時的情況。有的教師給出的詩文史料多得令人咋舌，但結(jié)果卻是：學生看不懂、想不到、說不出。要讓初中生在材料閱讀中生成史實，教師的選材自然要有針對性、要精準，但更要讓學生基本能夠看懂。合理的處理方法，如有的教師所做，或?qū)﹄y懂的字詞給出解釋，或?qū)Σ牧现械挠行畔⑦M行標注，或給出文字的大意。有教師認為這會降低閱讀難度，但筆者以為，初中階段的史料教學，關鍵不是培養(yǎng)學生閱讀能力，而是通過生成史實來讓學生覺得“真”。

2.在史實中生成史論。

讓初中生能夠?qū)崿F(xiàn)論從史出，從教師角度看，關鍵是給出的史實與要得到的史論在因果關系上應該是直接、明確的。

比如，一位教師在給出官渡之戰(zhàn)曹、袁兵力對比以及赤壁之戰(zhàn)曹、孫、劉的兵力對比后，提問“由曹操的一勝一敗能得到什么啟示”（其目標答案是“驕兵必敗”），雖然最后也有學生答出，但實在是拜該學生課外閱讀所賜，而非史實推導之功。成功的論從史出，離不開教師的精心設計。

又如，一位教師在教學“赤壁之戰(zhàn)”時，給出“借”和“計”二字，讓學生從諸葛亮的角度補充出借自然、物資、地盤，使用苦肉計、離間計、火攻計，成功完成了戰(zhàn)爭過程（基本史實）的教學；然后又讓學生轉(zhuǎn)換角色，從曹操的角度，根據(jù)上述基本史實，順理成章地總結(jié)出戰(zhàn)爭失敗的原因（麻痹輕敵、水土不服、戰(zhàn)術(shù)失誤）。

3.在史論中生成態(tài)度。

三維教學目標將情感、態(tài)度、價值觀納入其中，初中生階段也正是學生價值觀、世界觀形成的重要時期，因此，結(jié)合歷史學習促成學生形成科學合理的態(tài)度（加涅的學習分類中，將情感、態(tài)度、價值觀都歸為人的行為態(tài)度），以史為鑒，也是歷史學科價值的重要體現(xiàn)。應該說，6位開課教師在總結(jié)曹操一勝一敗的原因后都設計了這個環(huán)節(jié)，但是態(tài)度生成的強弱卻大有差別。有的教師是從曹操赤壁之戰(zhàn)麻痹大意得出驕兵必敗，就結(jié)束了這個環(huán)節(jié)。由于態(tài)度的強弱程度上，情感起關鍵因素，能激起學生情感的往往是與自身相關的事物，單指出驕兵必敗，還只是指向歷史，沒有投射入學生當下的生活，不可能真正發(fā)揮態(tài)度教育的作用。有教師則進了一步，講到學生考試也有成敗，應當如何面對，這就無疑為態(tài)度的生成給足了鋪墊。

（二）基于細節(jié)的生成

學生發(fā)展的生成、三維目標的實現(xiàn)，往往需要教師在教學細節(jié)上進行打磨。教學原理和教學規(guī)律，看似淺顯易懂，但要在課堂教學中落到實處，往往要靠細節(jié)。深入細節(jié)中去，就是深入到課堂教學種種具體的、現(xiàn)實的條件限制中去，追求有限條件下的最優(yōu)化。

1.在原因分析中生成思維能力。

在聽課中發(fā)現(xiàn)的一個共性問題，就是好幾個教師在教學官渡之戰(zhàn)曹操勝利的原因時，先給出政治、經(jīng)濟、人才、個人4個因素，再分別給出對應的4則材料，然后要求學生一一對應著完成原因分析。此舉的出發(fā)點，多數(shù)是想由此培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。但是，這種要求初中生進行成人化（或至少是高中生水準）邏輯思維的教學，按照杜威認為，是“自稱為邏輯的做法”，往往會使“孩子本來的充滿活力的微妙的邏輯思維變得遲鈍”，進而“造成學生學習興趣下降，傾向于死記硬背”。也就是說，原因分析涉及的邏輯思維，首要的就是能把一事物分成若干組成部分（因素），然后才是能說出各部分的要點。上述做法，是沒能認識到因素羅列是“思維訓練所要最后達到的目標，而不是出發(fā)點”。目的是鍛煉學生思維能力，但教學的過程卻恰恰扼殺了“將自然的思維能力轉(zhuǎn)化為經(jīng)受過檢驗的專業(yè)性的思維能力”的可能性，這正是杜威強調(diào)的“思維教育的真正問題”。也有教師先呈現(xiàn)史料，讓學生把可能涉及原因的信息找出來，再鼓勵學生考慮每項信息可以歸納到哪類原因（因素）中去，如此，則擺正了出發(fā)點和目標。

2.在圖片精選中生成準確認知。

6位開課教師在課件制作上都投入了大量的精力，有的堪稱藝術(shù)創(chuàng)作，但作為課堂教學資源，有的課件還有待完善。既然課件和教材一樣，都屬于教學資源，那么課件制作也可以參照教材編撰的有關原則，來確保其質(zhì)量。就圖片的選用而言，就有了選擇的典型性，以及與文字部分相匹配、與學生認識水平相適應這3點基本要求，幾位開課教師存在的問題主要對應后兩個要求。

比如，有的教師在幻燈片上給出的文字是“真實的曹操：政治家、軍事家、文學家”，但旁邊的插圖是京劇中的白臉奸臣的曹操，顯然違背了第二個要求。

又如，在呈現(xiàn)官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)、三國鼎立的形勢圖時，一位教師呈現(xiàn)的地圖，只是用虛線勾勒出了各個勢力范圍，統(tǒng)治者姓名或地區(qū)名稱的字體也太小，就初中學生的觀察力來說，這顯然違背了第三個要求。相比較而言，有的教師對不同的勢力范圍配以不同的色塊，便顯得更加清晰、直觀。

3.在主體選擇中生成學習動力。

在教學中，學生主體性的發(fā)揮，常常是通過增加其教學參與度來實現(xiàn)的。但是，除此之外，不能忽略的是，選擇權(quán)也是主體性的題中應有之義。教師在課堂教學中給予學生選擇的機會和權(quán)力，就是給予學生自由，促使學生對自身主體地位能有最真切的體驗。同時，選擇的自由也意味著選擇之后的責任，學生對學習任務的自主選擇也使其在執(zhí)行任務時更有責任感、更有積極性。比如，有位教師把《三國鼎立》的課后練習設計成了“作業(yè)超市”，在分成易、中、難3個層次選項的表格中，每項都填入多個作業(yè)。學生在每項中自由選擇一個作業(yè)，拼成不同的三項式組合，完成一組作業(yè)。單是打鉤選定、連線組合的過程，就讓學生興趣盎然?？梢韵胍?，當學生選擇了自認為最拿手的作業(yè)后，接下來想的就是怎樣好好完成，以體現(xiàn)自己的學科水平。

（三）基于活動的生成

從學生主體的角度看，學生在課堂中的活動，應該串聯(lián)起整個教學過程，對一切課堂教學積極因素的發(fā)揮起到孵化作用。但要實現(xiàn)這一點，學生的活動就不能局限于單項的收受學科知識，不能局限在聽講、記錄和練習上，而是必須要含有其主動的發(fā)揮和個性的融入。也只有這樣的活動，才能為學生的各項發(fā)展、生成，帶來無限廣闊的可能性。

1.在動手制作中生成主動的領悟。

歷史教學中的動手制作，不但動手，而且動腦，往往還融入了學生自己的個性。學生不但能由此進一步了解歷史事物的特征，還能體現(xiàn)主體創(chuàng)作的樂趣。比如，在教學三國鼎立局面的形成后，大部分開課教師都要求學生獨立制作一幅三國鼎立的示意圖。有的教師在指導上更為明確，先展示自己制作的示意圖，要求學生觀察其特征（國名、時間、建立者、都城名稱、方位），再讓學生制作，并提出要有創(chuàng)意、便于記憶等具體的要求。學生在設計制作時興趣高漲，成果展示時個性十足，介紹作品時既展示了對這一歷史的理解和認識，也展示了自己的創(chuàng)造力。而相關知識的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，也就水到渠成了。

2.在集思廣益中生成豐富的知識。

以學生具有一定的背景知識為前提，再加上教師引導得法，群體式的討論能使更多的學生積極地參與到教學互動中，并致力于展示自己的知識和能力，彼此之間也能相互學習、取長補短。比如，有位教師在教學赤壁之戰(zhàn)的經(jīng)過時，原計劃是放一段3分鐘的電影視頻，但因故沒有播放出來，無奈之余，教師想到請學生來講述。結(jié)果學生興致盎然，借助成語、歇后語，在3分鐘之內(nèi)把赤壁之戰(zhàn)的經(jīng)過表述得相當?shù)轿?，讓我們這些聽課教師贊嘆連連。事后看教師準備好的視頻，也就刀槍滿目、火球紛飛，并沒有多大教學意義。大家都說:

“出了個意外，換來個精彩”。現(xiàn)在回過頭來看，其實也是因為借班上課的緣故，教師對學情并不足夠了解，不知道學生對這段歷史有那么多的知識儲備。

3.在師生對話中生成辯證的認識。

師生對話，其程序不是簡單的“提問、回答、結(jié)束”，而是一種交流與共建。在形式上，應該是一種蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”式的探究。在目的上，應該是通過對話、論證、比較和改進，幫助學生獲得比原先意見更為合理、深刻的觀點。因此，學生在發(fā)揚主體性的同時，仍要接受教師的步驟引領、思維點撥、學識支持。比如，有位教師在與學生探討“三國鼎立，作為分裂時期，是歷史的進步還是倒退”這一問題時，有學生回答“是倒退”，由此，師生間開展了卓有成效的對話：

師你的理由是什么？

生分裂不好。

師對，分裂不好，所以你認為是從分裂到統(tǒng)一好呢？還是從統(tǒng)一到分裂好？

生從分裂到統(tǒng)一好。