闡述建構(gòu)主義的教學(xué)觀精選(九篇)

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第1篇：闡述建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論　高職英語　情境教學(xué)

當(dāng)前時(shí)期下，我國有很多高職院校要求各門課程的教師在新學(xué)期伊始的時(shí)候，應(yīng)該按照學(xué)校的統(tǒng)一規(guī)定，制定出所教課程的教學(xué)大綱編寫計(jì)劃，并根據(jù)教學(xué)大綱制定出固定的工作方案及教學(xué)活動(dòng)。本文就是以高職英語情境教學(xué)為研究對象，著重闡述了建構(gòu)主義理論運(yùn)用于高職英語情境教學(xué)之中，旨在為高職英語情境教學(xué)提供一定的理論基礎(chǔ)，為創(chuàng)新高職英語教學(xué)提供一定的思路。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與情境教學(xué)

在實(shí)際教學(xué)過程中，教師應(yīng)該注重對學(xué)生學(xué)習(xí)能力進(jìn)行培養(yǎng)和提高。建構(gòu)主義者分別從其教學(xué)思想、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀以及師生角色的定位及其作用、課堂教學(xué)環(huán)境等幾個(gè)方面進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。在如上幾個(gè)方面，其中最有實(shí)踐意義的就是它所提倡的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。對于建構(gòu)主義而言，促進(jìn)實(shí)際教學(xué)應(yīng)該具備如下四個(gè)方面的條件，即主體、情境、合作以及資源。我們都知道，課堂教學(xué)情境主要有兩個(gè)特點(diǎn)，即生動(dòng)性和豐富性，能夠讓學(xué)生掌握更多的科學(xué)文化知識(shí)。所以，筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)情境應(yīng)該同實(shí)際情境相互結(jié)合 對于課堂教學(xué)之中的情境，都是模擬的。而所謂“情境教學(xué)法”指的就是教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際年齡特點(diǎn)以及心理特點(diǎn)，按照反映論的特殊認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，充分地利用形象，積極地創(chuàng)設(shè)出具體生動(dòng)的場景或是畫面，使得抽象的語言形式變成為具體生動(dòng)的可視語言，積極地創(chuàng)設(shè)英語語言情境，讓學(xué)生能夠盡可能多地接受英語，運(yùn)用英語的思維對英語的有關(guān)問題進(jìn)行思考。將情境教學(xué)法運(yùn)用于實(shí)際的教學(xué)之中，能夠不斷地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，從而能夠在很大程度上提高英語課堂教學(xué)的實(shí)效性。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論模式下的高職英語情境教學(xué)策略

基于如上關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與情境教學(xué)的闡述，可知二者存在著一定的聯(lián)系。下面著重闡述了建構(gòu)主義理論模式下的高職英語情境教學(xué)策略。

1、加強(qiáng)分組互動(dòng)式情境教學(xué)。

以高職英語學(xué)習(xí)中的語法教學(xué)為例，對分組互動(dòng)式教學(xué)在構(gòu)建任務(wù)型教學(xué)課堂中的重要作用進(jìn)行詳細(xì)的闡述。我們知道，高職英語語法教學(xué)在高職英語中占據(jù)著十分重要的位置。高職英語語法教學(xué)的最終目的就是促使學(xué)生能夠靈活地掌握并運(yùn)用這些語法。能夠?qū)⒄Z法知識(shí)運(yùn)用于英語能力的其他方面，使得學(xué)生能夠擁有非常流利的英語口語。

對于英語學(xué)習(xí)而言，“學(xué)以致用”是高職英語教師教學(xué)的努力方向。在高職英語語法學(xué)習(xí)的過程中，英語教師可以設(shè)計(jì)出英語任務(wù)，促使學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，讓他們能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用他們所學(xué)得的知識(shí)。

2、積極應(yīng)對英語課堂意外情況。

對于高職英語課堂教學(xué)而言，實(shí)際教學(xué)過程之中出現(xiàn)意外情況是常見的事情，教師應(yīng)該抓住這些課堂意外積極地創(chuàng)設(shè)課堂情境，如果能夠很好地抓住它，就會(huì)使課堂成為高職英語課堂教學(xué)的一個(gè)非常寶貴的資源。因此，對于高職英語教師而言，應(yīng)該靈活地處理這些課堂意外，積極構(gòu)建高職英語課堂情境，這樣就能夠使教學(xué)得到意外的收獲。例如有如下的一個(gè)關(guān)于“生日禮物”的教學(xué)案例：

教學(xué)現(xiàn)場：

Student1:Ann!Here is my birthday present.I hope you will like it.

Student2:Ann!Here is my birthday present.I hope you will keep healthy and happy.

突然，有一位很活躍的男生站起來這樣說道：

Student3:If I’m Ann’s friend，I will say to her“Ann！You’re very beautiful and I love you.This is my present for you.I hope you will like it.”

其他同學(xué)聽了之后，哄堂大笑，頓時(shí)老師也感覺到很驚訝，然后靈機(jī)一動(dòng)，這樣地回復(fù)了這位同學(xué)：“ I think you are very clever and your spoken English is very good.This is my present for you.I hope you will like it.”

通過如上教學(xué)案例分析可知，高職英語教學(xué)中有時(shí)總會(huì)碰到一些意外，如何巧妙地處理，直接關(guān)系到師生間的良好互動(dòng)和教與學(xué)的有效結(jié)合。只要我們留心各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，保護(hù)學(xué)生開口說英語的積極性，及時(shí)創(chuàng)設(shè)情境以保護(hù)學(xué)生上課時(shí)愉悅的心情，學(xué)生們才能最大限度地發(fā)揮潛能。

參考文獻(xiàn)

[1]張松濤 建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀[J].山東外語教學(xué)，2002(04)。

第2篇：闡述建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文

劉彩霞（1989-），女，漢族，山東省威海市人，教育學(xué)碩士，單位：曲阜師范大學(xué)教師教育學(xué)院比較教育學(xué)專業(yè)，研究方向：教師教育比較研究。

摘 要：建構(gòu)主義最早可追溯到18世紀(jì)初期，經(jīng)過三個(gè)世紀(jì)的發(fā)展和演變，它逐漸形成了其獨(dú)有的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀并因創(chuàng)新性的揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)而成為學(xué)習(xí)理論中的“顯學(xué)”。本文擬從建構(gòu)主義理論出發(fā)，嘗試闡述它對英語教學(xué)、學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響以及它在英語學(xué)科中的應(yīng)用，從而為建構(gòu)主義及英語學(xué)科找到有機(jī)的結(jié)合點(diǎn)，以期為將來建構(gòu)主義的學(xué)科應(yīng)用做一鋪墊。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語教學(xué)；應(yīng)用

建構(gòu)主義最初可追溯到“十八世紀(jì)初建構(gòu)主義的先驅(qū)”――馮?格拉斯費(fèi)爾德在《新科學(xué)》中“詩性的智慧”這一闡述，之后，康德“哥白尼式的哲學(xué)革命”以及杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義也是培植建構(gòu)主義的哲學(xué)土壤，自20世紀(jì)60年代皮亞杰提出發(fā)生認(rèn)識(shí)論才真正催生了建構(gòu)主義的產(chǎn)生，后來在維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等多位心理學(xué)家和教育學(xué)家的共同努力下，這一理論不斷得到豐富和發(fā)展并逐漸形成了較完整的體系。建構(gòu)主義理論因?yàn)橛衅洫?dú)到的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀并較好的揭示了學(xué)習(xí)本質(zhì)而成為學(xué)習(xí)理論中的“顯學(xué)”，堪稱“教育中的新認(rèn)識(shí)論”。

一、建構(gòu)主義理論與英語語言的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，也是認(rèn)知理論的一個(gè)重要分支。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動(dòng)，在此過程中，知識(shí)、內(nèi)容等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)，被利用的先前知識(shí)并非從記憶中原封不動(dòng)地提取，而是也要根據(jù)具體實(shí)例的變異性受到重新建構(gòu)。

建構(gòu)主義理論對語言學(xué)習(xí)具有特殊意義，因?yàn)閷W(xué)習(xí)語言本身就是一種社會(huì)建構(gòu)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以“學(xué)”為中心，認(rèn)為英語學(xué)習(xí)不僅是獲得語言知識(shí)，更是創(chuàng)造性地運(yùn)用語言結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)一種語言歸根結(jié)底來說是為了運(yùn)用語言為人類服務(wù)，英語也不例外。如果迷失了這個(gè)終極目標(biāo)，學(xué)習(xí)再多的語法詞匯也無異于緣木求魚。

二、基于建構(gòu)主義理論的英語教學(xué)范式

（一）支架式教學(xué)

支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。其理論基礎(chǔ)來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”。建構(gòu)主義者從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”為形象化比喻，通過這種腳手架的支撐作用不斷把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走到發(fā)展的前面。

（二）拋錨式教學(xué)

美國Vanderbilt大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)課題組（1992）提出了拋錨式教學(xué)，拋錨式教學(xué)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。教師將教學(xué)的重點(diǎn)置于一個(gè)宏觀情境中，拋錨式教學(xué)要求建立在真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)問題被形象比喻為“拋錨”，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生要想完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)生通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)，而不僅僅聆聽關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

（三）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得同一事物的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，即所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)派之一的“認(rèn)知彈性理論”。這種理論反對傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對知識(shí)做預(yù)先限定，而是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自身對知識(shí)進(jìn)行多種方式的表征，通過構(gòu)建觀點(diǎn)的“馬賽克”和由概念和案例構(gòu)成的多維非線形的“十字交叉形”來提高學(xué)習(xí)者的理解能力及知識(shí)遷移能力。

（四）自上而下式

這種教學(xué)模式是針對傳統(tǒng)教學(xué)中“自下而上式”提出的教學(xué)模式：首先呈現(xiàn)教學(xué)的整體性任務(wù)，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)完成總?cè)蝿?wù)所需的子任務(wù)。其優(yōu)點(diǎn)是學(xué)生能注意到知識(shí)是圍繞關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組成的，但在教學(xué)實(shí)踐中要避免全面否定“自下而上式”的做法，應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件制定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。

三、建構(gòu)主義對我國英語教學(xué)的啟示

（一）發(fā)揮師生積極性、主動(dòng)性，注重創(chuàng)造性

在英語教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生和老師的雙重積極性應(yīng)同時(shí)并重，既重視師生之間的“雙邊活動(dòng)”，也要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生之間的“雙邊活動(dòng)”或者“多邊活動(dòng)”；正視知識(shí)傳授-強(qiáng)化-記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式對人才培養(yǎng)的利弊。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維積極性，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生從多角度深入探索問題，在探索問題的過程中將知識(shí)的理解引向縱深。

（二）把靈活運(yùn)用英語語言知識(shí)作為學(xué)生英語學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，設(shè)定貼近生活、符合學(xué)生興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。教師在學(xué)生英語聽說學(xué)習(xí)階段，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，幫助他們樹立學(xué)習(xí)英語的信心，從而為學(xué)習(xí)和掌握基本的語言知識(shí)創(chuàng)造條件。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容要選擇真實(shí)的任務(wù)，教學(xué)過程中語言材料和教學(xué)活動(dòng)的選擇應(yīng)充分反映學(xué)生所熟悉的生活。

（三）創(chuàng)設(shè)情境，營造英語學(xué)習(xí)的氛圍，不斷變換教學(xué)方法

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)在真實(shí)的情境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師要充分利用教學(xué)中的語言材料，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)栩栩如生的教學(xué)情景，把刻板的教學(xué)融入到豐富多彩的真實(shí)情境中，讓每一個(gè)學(xué)生都有用英語進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)。英語教學(xué)法是達(dá)到英語教學(xué)目的的有效手段，它能夠提高英語教學(xué)的質(zhì)量。

（四）運(yùn)用多元化方式評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的多元化，認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要看學(xué)生對所學(xué)知識(shí)或技能的掌握情況，還要對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、協(xié)作表現(xiàn)及行為表現(xiàn)等情況進(jìn)行考查。教師應(yīng)注重對學(xué)生的語言聽說能力、語音水平及學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、策略、合作精神等不易量化的因素進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)可采用學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、教師評(píng)價(jià)和家長評(píng)價(jià)等多元化的評(píng)價(jià)方式，這樣有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，使之獲得成功感。

綜上所述，建構(gòu)主義教學(xué)觀對當(dāng)前我國英語教學(xué)改革和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)方面的確有著深刻的啟示。語言作為一門實(shí)踐課，其能力的獲得不是靠教師教出來的，決定因素在于學(xué)習(xí)者自己，他們的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)直接決定著英語教學(xué)的效果。這就要求教師采用以學(xué)生為主體的新的教學(xué)模式，優(yōu)化課堂教學(xué)。建構(gòu)主義由于分支不同，理論“著力點(diǎn)”各異，教學(xué)模式也呈現(xiàn)多樣化，本文只是起一個(gè)拋磚引玉的作用，對于如何對建構(gòu)主義進(jìn)行更有效的解讀從而構(gòu)建出符合我國國情又便于操作的教學(xué)模式，最終優(yōu)化我國英語教學(xué)、促進(jìn)我國英語教學(xué)改革的跨越式發(fā)展，仍是擺在我們面前有待深入探討的研究課題。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 豐玉芳.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)六要素在英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].外語與外語教學(xué)，2006，6（7）：33-36.

[3] 武法提.網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用[M].北京：高等教育出版社，2003：126.

[4] 蔣榮萍.基于現(xiàn)代教育技術(shù)的拋式實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式的設(shè)計(jì)[J].大眾科技，2008（3）：125-126.

[5] 何克抗.建構(gòu)主義一革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)（中）[J].科學(xué)課，2004（1）：46-47.

第3篇：闡述建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 數(shù)學(xué)觀 認(rèn)識(shí)

建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論.目前關(guān)于建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀有許多觀點(diǎn)，但或是所論的數(shù)學(xué)觀抽象；或是脫離數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)僅從教育心理學(xué)理論上的學(xué)習(xí)觀來闡述數(shù)學(xué)觀。由此，對數(shù)學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)性尤其是操作性不強(qiáng)。本文結(jié)合數(shù)學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和特征來闡述建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀。

1.建構(gòu)主義的理解

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論核心是：學(xué)習(xí)并非學(xué)生對教師所授知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以其已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)（原有觀念）為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)過程，并且建構(gòu)具有社會(huì)性。

建構(gòu)主義源自兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，故利用建構(gòu)主義可以較好地說明人的學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生？意義如何建構(gòu)？概念如何形成？以及學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含的重要因素等。從另一方面看，建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，是當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命，因此概括地講，建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以從“學(xué)習(xí)的含義”即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”與“學(xué)習(xí)的方法”即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”這兩個(gè)方面來理解。

1.1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生在一定情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)方法而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“定義構(gòu)建”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素或?qū)傩?。“情境”：有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。“協(xié)作”則發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，甚至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會(huì)話”：商討完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃，會(huì)話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x構(gòu)建”：整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助其對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，也即是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

學(xué)生獲取知識(shí)的多少不取決于記憶和背誦老師講授內(nèi)容的能力，而取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力。

1.2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)注意：（1）用探索、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。（2）主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題提出多種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。（3）把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，并加以認(rèn)真思考，且與“協(xié)作”、“會(huì)話”結(jié)合起來。

建構(gòu)主義主張?jiān)诮處煹闹笇?dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要從以下幾個(gè)方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成動(dòng)機(jī)。（2）創(chuàng)設(shè)情境并提示新舊知識(shí)聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。（3）組織、引導(dǎo)討論與交流。

2.建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀

建構(gòu)主義自1987年正式出現(xiàn)于國際數(shù)學(xué)教育會(huì)議以來，它在國際數(shù)學(xué)教育界受到廣泛重視，成為1989年到2000年數(shù)屆國際數(shù)學(xué)教育大會(huì)（ICME-6至ICME-9）關(guān)注的問題之一，進(jìn)而成為數(shù)學(xué)教育理論研究的一個(gè)熱點(diǎn)。一些重要的數(shù)學(xué)教育研究項(xiàng)目公開宣布采用建構(gòu)主義觀點(diǎn)，如荷蘭弗羅?登文就明確表示：建構(gòu)主義與他們關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的理論是相通的。

用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)就形成了建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀和數(shù)學(xué)教學(xué)觀。

2.1建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

2.1.1建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是：學(xué)生通過對數(shù)學(xué)對象的思維構(gòu)造，在心理上建構(gòu)數(shù)學(xué)對象的意義。而“思維構(gòu)造”是指學(xué)生在多方位把新知識(shí)與多方面的各種因素建立聯(lián)系的過程中，獲得新知識(shí)的意義。首先要與所設(shè)置的情境中多種因素建立聯(lián)系。其次，要與所進(jìn)行的活動(dòng)中的因素及其變化建立聯(lián)系，還要與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，這種建立多方面聯(lián)系的思維活動(dòng)，構(gòu)造起新知識(shí)與各方面因素間關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，從而最終獲得新知識(shí)的意義。在這個(gè)過程中，有外部的操作活動(dòng)，也有內(nèi)部的心理活動(dòng)，還有內(nèi)外的交互活動(dòng)，但主要是內(nèi)部的心理活動(dòng)。

這種思維構(gòu)造的過程，是主動(dòng)活動(dòng)積極建構(gòu)的過程，最終所建構(gòu)的意義固著于親身經(jīng)歷的活動(dòng)背景，溯源于自己熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)，扎根于自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師的傳授實(shí)際是向?qū)W生的頭腦中嵌入一個(gè)外部結(jié)構(gòu)，當(dāng)這個(gè)外部結(jié)構(gòu)缺乏與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)聯(lián)系而對其難以尋找、難以辨認(rèn)時(shí)就會(huì)造成主體無法建構(gòu)新知識(shí)的心理歧義，當(dāng)主體被迫記住它的意義時(shí)，就僅僅是一個(gè)相對孤立主體的嵌入，機(jī)械學(xué)習(xí)就這樣產(chǎn)生并惡性循環(huán)下去。

數(shù)學(xué)的概念、定理、法則、公式等雖是一些語言和符號(hào)，但是數(shù)學(xué)家們根據(jù)事物客觀屬性感知的思維而構(gòu)造的結(jié)果的表達(dá)形式，代表著確定的意義。學(xué)生要獲得這些知識(shí)，并不僅僅記住這些思維結(jié)果的表達(dá)形式，也需要經(jīng)過以自身為參照中心的思維構(gòu)造過程。當(dāng)然，因?yàn)橛兄叭怂季S構(gòu)造的經(jīng)驗(yàn)，教師創(chuàng)設(shè)的情境，從而使學(xué)習(xí)過程的思維構(gòu)造有捷徑可循。

2.1.2建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要特征

從以上分析可知，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生對數(shù)學(xué)對象進(jìn)行思維構(gòu)造的自主活動(dòng)過程。是學(xué)生自身智力參與而產(chǎn)生個(gè)體體驗(yàn)的過程。所以離開了“自主活動(dòng)”、“智力參與”和“個(gè)人體驗(yàn)”就很難真正在心理上獲得數(shù)學(xué)對象的意義，因此，“自主活動(dòng)”、“智力參與”、“個(gè)人體驗(yàn)”就是建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要特征。

個(gè)人體驗(yàn)，包含語言成份和非語言成份，當(dāng)完成某個(gè)數(shù)學(xué)新知識(shí)的建構(gòu)時(shí)，其語言表征（學(xué)習(xí)活動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)的抽象和概括）僅僅是可以表達(dá)出來的外部形式，除此之外，還有不能以外部形式表現(xiàn)出來的非語言表征，如：情節(jié)表征（學(xué)習(xí)活動(dòng)中的視覺映象或其它映象），動(dòng)作表征（學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得直接經(jīng)驗(yàn)）等，它給予語言表征有力的支撐。這就是說數(shù)學(xué)認(rèn)知建構(gòu)是語言和非語言的雙重編碼。這些語言的、非語言的編碼或表征，使主體獲得了數(shù)學(xué)對象的豐富、復(fù)雜、多元的特征，即是主體獲得的“個(gè)人體驗(yàn)”。

智力參與，就是學(xué)生將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進(jìn)去。數(shù)學(xué)新知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)生在自己的頭腦中建構(gòu)和發(fā)展數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，是數(shù)學(xué)活動(dòng)及其經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的過程。這種內(nèi)化過程，或是“同化”，同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并整合到已有的“圖式（scheme，又稱認(rèn)知結(jié)構(gòu)）”中；或是“順應(yīng)”，順應(yīng)即原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息所引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。但都立足于學(xué)生智力參與的自主行為。

自主活動(dòng)，是在“做數(shù)學(xué)中學(xué)數(shù)學(xué)”。學(xué)生的自主活動(dòng)，第一是活動(dòng)，第二是學(xué)生自主性和積極性?；顒?dòng)是語言、非語言表征的源泉，最初表現(xiàn)為外部的活動(dòng)如“協(xié)作”、“會(huì)話”。

在主體自身的智力參與下，外部活動(dòng)內(nèi)化為主體的內(nèi)部心理活動(dòng)，從中產(chǎn)生個(gè)人體驗(yàn)。“學(xué)習(xí)共同體”影響“個(gè)人體驗(yàn)”的獲得。

第4篇：闡述建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學(xué)的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認(rèn)知規(guī)律提出來?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學(xué)理論在認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見解與觀點(diǎn)。并在國內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論，反對機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識(shí)不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，積極地參與到實(shí)踐中去解決問題，并在學(xué)習(xí)過程中不斷提高自己的認(rèn)知能力：使新知識(shí)的學(xué)習(xí)不斷得到攀升。同時(shí)注重教師在學(xué)習(xí)過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

自20世紀(jì)50年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風(fēng)行于60年代的行為主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)起因于外部刺激，認(rèn)為只要控制刺激并給以適當(dāng)強(qiáng)化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程。這一時(shí)期教學(xué)中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論成為主流。該理論主張。人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時(shí)期流行的“認(rèn)知法”就和認(rèn)知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計(jì)，認(rèn)知主義著重知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。行為主義和部分認(rèn)知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學(xué)生的學(xué)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為。知識(shí)的獲得主要不是通過教師傳授。而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情境性和學(xué)習(xí)的社會(huì)性這三個(gè)方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識(shí)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，重新對教師與學(xué)生的角色進(jìn)行定位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓他們在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)過程，最終獲得知識(shí)。

因此，了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識(shí)是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。這是我們在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)、強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持學(xué)(而非教)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))。在外語教學(xué)中，精讀課是綜合性最強(qiáng)的、知識(shí)與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學(xué)生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學(xué)中開展建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)十分有益。下面結(jié)合新視野大學(xué)英語第一冊u(píng)nit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計(jì)。

(一)分析教學(xué)目標(biāo)

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題，再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達(dá)法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。 (二)分析學(xué)習(xí)者

對于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)問題，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情景問題。學(xué)習(xí)者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

這是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)和任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，有助于將問題置于一個(gè)真實(shí)的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識(shí)與能力的遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要遵循以下原則：

要設(shè)計(jì)非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評(píng)判答案的標(biāo)準(zhǔn)：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學(xué)生的實(shí)際語言能力得不到提高。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征。不能超越學(xué)習(xí)者的知識(shí)能力太多。

要設(shè)計(jì)開放性的問題。解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵(lì)學(xué)生參與，使其了解這個(gè)領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計(jì)了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學(xué)生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進(jìn)入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學(xué)生的有些回答會(huì)讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號(hào)詞的運(yùn)用等。

在after-reading activities階段，要求學(xué)生進(jìn)一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學(xué)生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性被空前調(diào)動(dòng)起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時(shí)使用了很多剛剛學(xué)過的新詞和新的表達(dá)法。

(四)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景

第5篇：闡述建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；體育專業(yè)；運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)；教學(xué)改革

運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)是體育專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)理論課之一，無論在理論課教學(xué)或者術(shù)科教學(xué)中都起著舉足輕重的作用。長期以來，體育院校各專業(yè)的學(xué)生普遍反映解剖學(xué)名詞多，記憶起來往往枯燥乏味；再加上千變?nèi)f化的體育動(dòng)作，更增加了學(xué)習(xí)的難度。為改進(jìn)教學(xué)，我們對石家莊學(xué)院體育學(xué)院2011～2013級(jí)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)教學(xué)進(jìn)行了改革探索。

1.當(dāng)前體育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及影響學(xué)習(xí)效果因素的情況

通過對石家莊學(xué)院體育學(xué)院三屆學(xué)生學(xué)習(xí)本課程的動(dòng)機(jī)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示：大部分學(xué)生（60%）僅僅是為了應(yīng)付考試被動(dòng)來學(xué)習(xí)的，在本課程學(xué)習(xí)結(jié)束后。對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)效果影響因素調(diào)查，結(jié)果顯示教師的教學(xué)方法與藝術(shù)、教學(xué)態(tài)度、課程內(nèi)容的吸引力以及教材的難易程度對學(xué)習(xí)效果起著主要作用。而學(xué)生的文化基礎(chǔ)、訓(xùn)練比賽的影響不很突出。一般來說，一個(gè)人的學(xué)習(xí)目的與動(dòng)機(jī)更能影響其學(xué)習(xí)的效果，但對學(xué)生的調(diào)查中動(dòng)機(jī)因素僅排在第5位。隨機(jī)訪談也發(fā)現(xiàn)本專業(yè)學(xué)生文化基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)不系統(tǒng)；沒有好的學(xué)習(xí)方法，不具備大學(xué)生必備的自學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣；在文化學(xué)習(xí)中不是“知難而進(jìn)”而是“遇難而退”，容易喪失學(xué)習(xí)信心。學(xué)習(xí)更易受任課教師的影響，如果教師的教學(xué)方法與教學(xué)態(tài)度，甚至教師的個(gè)人人格魅力得到學(xué)生的認(rèn)可.則可極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

期末時(shí)的調(diào)查顯示，學(xué)生對課程改革的意見和建議集中在以下幾個(gè)方面：調(diào)整教材內(nèi)容難易程度、改革教學(xué)方法、突出重點(diǎn)、找出與訓(xùn)練專項(xiàng)的結(jié)合點(diǎn)。

2. 建構(gòu)主義教學(xué)思想

2.1 何為建構(gòu)主義

建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地在原有的知識(shí)體系中通過不斷的積極實(shí)踐，建構(gòu)自己的新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。由于建構(gòu)主義理論較好的解釋了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，許多學(xué)科或領(lǐng)域紛紛采納、應(yīng)用建構(gòu)主義觀點(diǎn)。

2.2 建構(gòu)主義的特點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)主體認(rèn)知特點(diǎn)的作用。學(xué)習(xí)不僅是模仿，也有自身的創(chuàng)造。學(xué)習(xí)結(jié)果并不是簡單復(fù)制，而是對知識(shí)的再理解、再創(chuàng)造。學(xué)習(xí)不是由教師簡單地把知識(shí)傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程，學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接受信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師灌輸?shù)玫?，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，在獲取知識(shí)的過程中，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終促使學(xué)生有效地建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)。

2.3 建構(gòu)主義的教學(xué)模式

依據(jù)建構(gòu)主義的特點(diǎn)，已有的研究認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)模式實(shí)際上就是一種學(xué)生主動(dòng)接受知識(shí)的模式。具體說來，就是以學(xué)生為中心，教師在整個(gè)教學(xué)過程中擔(dān)當(dāng)起組織者、指導(dǎo)者、幫助者等角色，同時(shí)，借助一系列的學(xué)習(xí)環(huán)境要素（如：情境、協(xié)作、會(huì)話等）讓學(xué)生能夠充分發(fā)揮出自我的主動(dòng)性、積極性及首創(chuàng)精神，并讓他們有效地達(dá)到對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

3. 運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)教學(xué)改革探索

3.1 調(diào)整原有教材內(nèi)容及其編排體系.突出重點(diǎn)

依據(jù)學(xué)生的意見和建議，同時(shí)響應(yīng)高等教育要“優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，改革課程內(nèi)容和教學(xué)方法。加強(qiáng)教材建設(shè)，注意對學(xué)生的素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生對社會(huì)需求的適應(yīng)性發(fā)展”。我們大膽探索教材內(nèi)容的改進(jìn)。我們打破原教材的七個(gè)章節(jié)按系統(tǒng)教學(xué)的順序，把教材內(nèi)容重新組合，形成除緒論外包括五個(gè)章節(jié)的內(nèi)容體系。緒論除闡述研究對象、任務(wù)、學(xué)習(xí)方法外，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的，用大量運(yùn)動(dòng)實(shí)踐與解剖學(xué)原理相結(jié)合的生動(dòng)例子調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高其興趣。

3.2 改進(jìn)教學(xué)方法。注重教學(xué)藝術(shù)，提高教師自身素質(zhì)

調(diào)查顯示。在影響學(xué)生運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)學(xué)習(xí)效果的因素中，教師占主導(dǎo)地位。教師的教學(xué)方法與藝術(shù)、教學(xué)態(tài)度起著至關(guān)重要的作用。因此，作為教師必須結(jié)合體育專業(yè)學(xué)生的特點(diǎn).改進(jìn)教學(xué)方法。尤其是改變重講述的傳統(tǒng)講課方式，有針對性地采取建構(gòu)主義的教學(xué)模式，注重課堂藝術(shù)，課前精心設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。采用建構(gòu)思想的教學(xué)必須針對各系統(tǒng)、各章節(jié)的特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)，恰如其分地引導(dǎo)。較抽象的內(nèi)容讓學(xué)生對照著先自學(xué)，然后討論、歸納。這樣既提高了學(xué)生的思維能力，也鍛煉了口頭表達(dá)能力.而后教師再作詳盡的講解。對于肉眼能夠觀察到的骨、關(guān)節(jié)、肌肉等各部分，將需要觀察的內(nèi)容捉出來，讓學(xué)生先對照書中的插圖、標(biāo)本或模型，自己觀察其結(jié)構(gòu)。然后再集體討論，這樣既激發(fā)了學(xué)生積極思維，又活躍了課堂氣氛.更大的效益是短時(shí)間內(nèi)能夠基本掌握和記住所學(xué)的內(nèi)容，大大提高了課堂學(xué)習(xí)效率。每分析一個(gè)動(dòng)作，凡能在課堂上做出來的，就讓學(xué)生按教材中描述的動(dòng)作要領(lǐng)在器材上做出示范，邊做動(dòng)作邊運(yùn)用肌肉協(xié)作關(guān)系知識(shí)進(jìn)行分析、判斷。

4.結(jié)論

體育專業(yè)學(xué)生和其他院校學(xué)生一樣。他們具有同樣強(qiáng)烈的求知欲，同樣渴望四年大學(xué)生活后各方面都能得到較大的提升。但長期不系統(tǒng)的文化課學(xué)習(xí)影響了他們進(jìn)一步的提升，作為解剖課的教師，要結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)，進(jìn)行運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)教學(xué)探索，增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)，努力掌握現(xiàn)代教學(xué)理論和先進(jìn)的教學(xué)方法手段。因材施教，用淺顯易懂的語言講述復(fù)雜運(yùn)動(dòng)學(xué)知識(shí)，鼓勵(lì)其學(xué)習(xí)信心，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生最大限度地參與教學(xué)的全過程。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自學(xué)習(xí)慣，形成好的學(xué)習(xí)方法，這一點(diǎn)對后續(xù)課程的堂習(xí)也十分重要。

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第6篇：闡述建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；高中數(shù)學(xué)教學(xué)；課堂教學(xué)

1986年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會(huì)（PME-10）的分組會(huì)上，馮?格拉斯菲爾德（VonClasfield）等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運(yùn)算”的研究報(bào)告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義（Constructivism），自此以后，建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學(xué)”“問題解決”之后國際數(shù)學(xué)教育界最熱門的話題之一。

一、建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在50至60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對外在的被動(dòng)的、簡單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）。由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個(gè)體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識(shí)上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在。

二、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程。所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知“透視”的影響。

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，即反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”。在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁兒地抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正含義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實(shí)。例如，數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗(yàn)中仍然是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號(hào)游戲，等等。學(xué)生真正獲得對知識(shí)的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。我國著名特級(jí)數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識(shí)“拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過程。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過程，而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)有著本質(zhì)的區(qū)別。建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是一個(gè)主動(dòng)的、積極的知識(shí)構(gòu)造者。他們認(rèn)為知識(shí)就是某觀念（belief）；學(xué)習(xí)是發(fā)展，是改變觀念；教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類的活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是觀念的操作化。建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項(xiàng)重要的工作就是要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實(shí)的思維活動(dòng)為基礎(chǔ)，通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思，引起學(xué)生必要的J知沖突，從而讓學(xué)生最終通過其主動(dòng)地建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu)，而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認(rèn)上去。教師成了知識(shí)的“販賣者”，學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進(jìn)各種東西的容器。

第7篇：闡述建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;認(rèn)知結(jié)構(gòu);體育學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào):G64文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號(hào):1673-291X(2010)33-0302-02

一、建構(gòu)主義的理論及基本觀點(diǎn)

20世紀(jì)60年代以來,隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入,教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)折:由研究普適化的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x,建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教育領(lǐng)域的基本觀點(diǎn)。其觀點(diǎn)對傳統(tǒng)教學(xué)思想具有較大的沖擊,作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支,建構(gòu)主義(constructivism) 也稱為結(jié)構(gòu)主義,最早是由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響力的瑞士心理學(xué)家皮亞杰(P.Piaget)于20世紀(jì)60年代提出的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展,它認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程,學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收信息,而是主動(dòng)地建構(gòu)信息。建構(gòu)主義基本觀點(diǎn): (1)認(rèn)識(shí)是在認(rèn)知主體(學(xué)習(xí)者) 與客觀環(huán)境(社會(huì)文化情景和自然環(huán)境) 的相互作用中形成的。(2)認(rèn)識(shí)的發(fā)展是通過對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷進(jìn)行意義建構(gòu)中獲得的。(3)建構(gòu)過程的發(fā)展是螺旋形上升的。

學(xué)生在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過同化與順應(yīng),逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)生體育學(xué)習(xí)目標(biāo)的影響

1.大學(xué)生制定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。傳統(tǒng)的體育學(xué)習(xí)內(nèi)容雖然采取了自主選修制等,在一定程度上滿足了學(xué)習(xí)興趣愛好,但在同一專項(xiàng)學(xué)習(xí)中,由于學(xué)生專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)基礎(chǔ)不同而產(chǎn)生了專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)能力的較大差異,基礎(chǔ)好的學(xué)生“吃不飽”、基礎(chǔ)差的學(xué)生卻“吃不了”,直接影響了學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此,體育學(xué)習(xí)中應(yīng)依據(jù)自身不同情況,設(shè)計(jì)出符合自身層次的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.大學(xué)生積極自主參與體育學(xué)習(xí)。用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看,體育學(xué)習(xí)的效果體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者學(xué)得如何。因?yàn)橹R(shí)技能是不能傳遞的,他人傳遞的只是信息,知識(shí)技能必須通過學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)才能獲得。也就是說學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情,誰也不能代替。因此,學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在能否發(fā)揮學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)積極性,促進(jìn)自己對知識(shí)技能的主動(dòng)建構(gòu)。學(xué)習(xí)者要充分調(diào)動(dòng)多種感覺,在活動(dòng)中、在解決各種困難和問題的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)中,一般先通過他人講解動(dòng)作概念和動(dòng)作要領(lǐng),然后讓學(xué)習(xí)者去做練習(xí),學(xué)和做是兩個(gè)獨(dú)立的過程。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理念,鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者去練,在練習(xí)中學(xué)。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者想、練的過程中,要綜合運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),做出合理的、綜合的動(dòng)作。在這一過程中,學(xué)習(xí)者便可以建構(gòu)起與之相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

3.大學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行信息交流。學(xué)習(xí)不僅僅是個(gè)人的行為,還是一種社會(huì)性的行為。 根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn),個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的,也存在著局限性。學(xué)生學(xué)習(xí)中的交流應(yīng)該是多向的。學(xué)習(xí)過程不僅包括學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者之間的交流,還應(yīng)包括學(xué)習(xí)者之間的交流,這樣才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。

4.大學(xué)生形成對運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的全面理解。以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看,學(xué)習(xí)中應(yīng)重視學(xué)習(xí)者真正的理解,而不是表面上的理解或只掌握技術(shù)動(dòng)作。如能用自己的話去解釋、表達(dá)動(dòng)作要領(lǐng);能指出錯(cuò)誤動(dòng)作及正確練習(xí)方法;對某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)的發(fā)生、發(fā)展有全面了解等。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論對體育學(xué)習(xí)環(huán)境建立的影響

1.創(chuàng)設(shè)體育學(xué)習(xí)情境和真實(shí)背景。學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能是和背景緊密聯(lián)系的。雖然所有的學(xué)習(xí)都有一定的背景基礎(chǔ),但不是所有的背景都同樣支持知識(shí)與技能的應(yīng)用。在無背景的情境下獲得的知識(shí)經(jīng)常是呆滯的和不具備實(shí)踐作用的。例如,學(xué)習(xí)武術(shù)套路,就容易形成孤立的、單純的理解。學(xué)習(xí)者可以成功地解決近遷移的問題(如其他套路),但學(xué)習(xí)者不能熟練地應(yīng)用或論證一個(gè)遠(yuǎn)遷移的或是新任務(wù)的問題。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境不提供孤立的信息,而是提供設(shè)置或包含了相關(guān)信息的宏觀背景。

2.重視已有的經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境另一個(gè)潛在價(jià)值是個(gè)人的思想和經(jīng)驗(yàn)為新的理解提供了獨(dú)特的個(gè)人框架。背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)形成了組織和吸收新知識(shí)的概念指示牌。把新知識(shí)與已有概念整合起來被認(rèn)為能導(dǎo)致更有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者獲得的知識(shí)是在學(xué)生原有的體育知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的基礎(chǔ)上,通過他人幫助與指導(dǎo),經(jīng)過學(xué)習(xí)者自己鍛煉的實(shí)踐體驗(yàn)而得到的。學(xué)習(xí)者所學(xué)的知識(shí)并不是他人強(qiáng)行灌輸?shù)慕Y(jié)果,也不是學(xué)生對他人的技藝進(jìn)行的機(jī)械模仿,而是利用體育理論與實(shí)踐的各要素,把學(xué)習(xí)對象中所包含的內(nèi)容加以消化吸收,融會(huì)貫通并整合后形成新的自我知識(shí)體系。在興趣驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行的自我指導(dǎo)和提高,養(yǎng)成終身鍛煉習(xí)慣,實(shí)現(xiàn)體育意義的真正建構(gòu)。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論對大學(xué)生體育意識(shí)的影響

1.體育思想的建構(gòu)性。體育思想是對體育本質(zhì)及其現(xiàn)象、概念、結(jié)構(gòu)、方法的根本認(rèn)識(shí),它同樣是思維活動(dòng)的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)者體育思想的發(fā)展過程,就是在實(shí)踐活動(dòng)中主體對客體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)的過程。首先,可以在學(xué)習(xí)中通過他人把知識(shí)形態(tài)的體育思想象傳授知識(shí)那樣傳授給學(xué)習(xí)者,幫助他們構(gòu)建起體育思想的大體框架,也許這種思想框架對學(xué)習(xí)者來講可能是空洞的,但這確實(shí)又是非常重要的。其次,讓學(xué)習(xí)者通過自己的思維活動(dòng)逐步地理解、檢驗(yàn)、補(bǔ)充、完善它,漸漸內(nèi)化成為認(rèn)知形態(tài)的體育思想,建構(gòu)起系統(tǒng)、獨(dú)立、活化的體育思想體系。

2.體育觀念的建構(gòu)性。體育觀念是指人們對體育的基本看法和概括性認(rèn)識(shí),是人類思維活動(dòng)的產(chǎn)物。從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來分析,知識(shí)并不是被動(dòng)接受的,是靠學(xué)習(xí)主體主動(dòng)建構(gòu)的。那么,既然體育觀念是人們對體育的基本看法和概括性認(rèn)識(shí),我們就可以得出這樣一個(gè)結(jié)論:體育觀念并不是外界 和他人強(qiáng)加的,而是要以體育知識(shí)為載體,經(jīng)過主體的主動(dòng)建構(gòu)而形成。以籃球“蓋帽技術(shù)”的學(xué)習(xí)為例,我們要求要在“對方投籃出手的一瞬間做出動(dòng)作”,為什么是“一瞬間”而不是0.1s、0.2s呢?這樣的闡述對于初學(xué)者來說極其抽象,但隨著知識(shí)的掌握、經(jīng)驗(yàn)的積累,這種模糊性極強(qiáng)的語言表述也將得以建構(gòu)和發(fā)展,從而使學(xué)習(xí)者從本質(zhì)上認(rèn)識(shí)和理解其合理性、必要性。

3.體育能力的建構(gòu)性。一般認(rèn)為,體育能力指具備體育特點(diǎn)、符合體育活動(dòng)要求、影響活動(dòng)效果的個(gè)性心理特征,是學(xué)習(xí)者通過思考、比較、聯(lián)想、分析、概括、總結(jié)、綜合,把獲得 的體育信息通過同化和順應(yīng),融入原體育認(rèn)知結(jié)構(gòu),主動(dòng)構(gòu)建并形成新的體育認(rèn)知結(jié)構(gòu)的能力。從建構(gòu)主義觀點(diǎn)分析,體育能力是學(xué)習(xí)主體思維活動(dòng)的產(chǎn)物,是在思維活動(dòng)的基礎(chǔ)上,經(jīng)過主體主動(dòng)構(gòu)建才得以形成的。因此,體育學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者要主動(dòng)營造一種獨(dú)立思考、合作學(xué)習(xí)、大膽猜想、合理推斷、相互理解、主動(dòng)交流與探索的和諧氛圍,積極建立一種有利于自身體育綜合能力充分發(fā)展的寬松的環(huán)境。經(jīng)過學(xué)習(xí)者積極而有意義的思考和探索,結(jié)合其他學(xué)科知識(shí),得出最終結(jié)論,這不但能有效地提高自身的主動(dòng)能動(dòng)性,而且在這種情境下獲得的知識(shí)才更牢固。長此以往,學(xué)習(xí)者就會(huì)產(chǎn)生主動(dòng)構(gòu)建的意識(shí),表現(xiàn)出強(qiáng)烈的創(chuàng)造欲望。

五、適用建構(gòu)主義指導(dǎo)學(xué)生體育學(xué)習(xí)時(shí)的注意點(diǎn)

1.體育學(xué)習(xí)階段性的把握。初級(jí)學(xué)習(xí)階段一般是學(xué)習(xí)具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的基本概念、技術(shù)、規(guī)則等知識(shí),屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)。此階段的學(xué)習(xí),學(xué)生無須主動(dòng)構(gòu)建,可直接從教師那里獲得。而高級(jí)學(xué)習(xí)涉及的是那些結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí),它以相互聯(lián)系的知識(shí)為基礎(chǔ),且相互間的關(guān)系復(fù)雜,這個(gè)階段的學(xué)習(xí)采用建構(gòu)主義更合適。比如說球類運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)過程中,一些基本的運(yùn)球、傳球技術(shù)和規(guī)則等知識(shí),采用傳遞的方式更有效、快捷。而在教學(xué)比賽中的戰(zhàn)術(shù)運(yùn)用相對比較復(fù)雜,沒有絕對固定的知識(shí),此階段采取建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更有利于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮。教師應(yīng)該根據(jù)課程教學(xué)所處的階段,恰當(dāng)?shù)剡m用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)學(xué)生的體育學(xué)習(xí),這樣才能取得良好的效果。

2.師生交互主體作用的發(fā)揮。教學(xué)系統(tǒng)通過師生交互主體作用獲得的整合力,一方面引領(lǐng)學(xué)生通過自由、自覺的主動(dòng)積極活動(dòng),在自己的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上不斷產(chǎn)生新的“過程性學(xué)習(xí)目標(biāo)”,并在新目標(biāo)的調(diào)控下不斷去認(rèn)識(shí)和建構(gòu)體育的知識(shí)和技能;一方面引導(dǎo)教師在自我建構(gòu)對教學(xué)對象(學(xué)生)的重新認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)的同時(shí),主動(dòng)對教學(xué)系統(tǒng)其他要素(教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)情境等)作出適時(shí)的調(diào)整與完善,推動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)層次間的躍遷和整體上的演進(jìn)。這一過程中,師生雙方的主體性由于交互作用不斷積累與增長,促使教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展形成漸趨穩(wěn)定的良性循環(huán)態(tài)勢。

3.體育教師積極設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)理論特別注重學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè),即盡量創(chuàng)造能夠表征知識(shí)的結(jié)構(gòu)、能夠促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的社會(huì)化的、真實(shí)的情境。因此,為提高體育學(xué)習(xí)實(shí)效性,對教師的素質(zhì)提出了更高的要求,即在體育教學(xué)中要積極提倡情景教學(xué)模式;若把握不當(dāng),可能容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮,忽視師生之間情感互動(dòng)及情感因素在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮作用,以至偏離甚至達(dá)不到教學(xué)目的。

六、結(jié)語

總之,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求大學(xué)生在進(jìn)行體育學(xué)習(xí)時(shí)必須具備以下能力:(1)應(yīng)當(dāng)具有學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、首創(chuàng)精神和更大的創(chuàng)造性。(2)應(yīng)當(dāng)自覺學(xué)會(huì)“協(xié)作”與“會(huì)話”,不斷加強(qiáng)信息交流和思想溝通。(3)應(yīng)當(dāng)主動(dòng)掌握收索、查詢資料的技能,從多種渠道來探索與汲取知識(shí),盡量使學(xué)習(xí)的知識(shí)與自己已有的知識(shí)建立聯(lián)系。

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第8篇：闡述建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文

（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在50—60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對外在的被動(dòng)的、簡單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）．由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視．直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段．他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程．根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境．個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡．如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個(gè)體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識(shí)上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在．

（二）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程．所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果．我們通過自己的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知“透視”的影響．

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”．

在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來．這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過程．我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實(shí)．例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號(hào)游戲，等等．學(xué)生真正獲得對知識(shí)的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分．我國著名特級(jí)數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識(shí)“拋”得越快，學(xué)生忘得越快．教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多．究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)過程．

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定．學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過程．而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過程．因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)．

（三）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

第9篇：闡述建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文

建構(gòu)主義目前日漸流行，主要觀點(diǎn)就是，知識(shí)不是通過感官或交流被動(dòng)獲得的，而是通過認(rèn)識(shí)主體的反省抽象而主動(dòng)建構(gòu)的；有目的的活動(dòng)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展存在著必然的聯(lián)系；兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

以下簡要闡述建構(gòu)主義理論涉及數(shù)學(xué)教育的一些論述，并做一些辨析。

一、什么是數(shù)學(xué)知識(shí)?

建構(gòu)主義學(xué)說認(rèn)為，數(shù)學(xué)知識(shí)并非絕對真理，即不是現(xiàn)實(shí)世界的純粹客觀的反映。數(shù)學(xué)只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，并將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，直至出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

舉例來說，歐氏幾何學(xué)中的點(diǎn)沒有大小，邊沒有寬度。但是，黑板上面的三角形，線條卻有寬度，也不筆直，都不是抽象的幾何意義上的三角形。每個(gè)人頭腦中的三角形的大小、形狀是不一樣的，各人有各人對三角形的不同解釋，但是彼此能夠理解。這種幾何學(xué)的三角形，只存在于人的頭腦之中，是人的頭腦主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。

學(xué)習(xí)有些數(shù)學(xué)內(nèi)容，很像學(xué)習(xí)下象棋。那些走棋的規(guī)則，輸贏的判定，都不是來源于現(xiàn)實(shí)，而是人們之間的一種約定。作為一種約定的數(shù)學(xué)，也只能靠主觀建構(gòu)。

這就是說，人腦不是照相機(jī)，數(shù)學(xué)知識(shí)經(jīng)過了人腦的加工，在很大程度上是人的思維的產(chǎn)物。認(rèn)識(shí)論也主張“能動(dòng)的反映論”，反對“機(jī)械反映論”。

但是，一部分建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為，數(shù)學(xué)知識(shí)依個(gè)人的主觀認(rèn)識(shí)而定，任何知識(shí)在為個(gè)體接受之前，對個(gè)體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威可言。人的認(rèn)識(shí)是否符合客觀現(xiàn)實(shí)，是不能檢驗(yàn)的，也不必要檢驗(yàn)。這就會(huì)導(dǎo)向“不可知論”。實(shí)際上，經(jīng)過人們反復(fù)實(shí)踐的檢驗(yàn)，現(xiàn)實(shí)世界是可以認(rèn)識(shí)的，科學(xué)真理(包括數(shù)學(xué)真理)確實(shí)是現(xiàn)實(shí)世界的反映。人的能動(dòng)性反映在于對客觀真理的發(fā)現(xiàn)、整理、抽象、組織和系統(tǒng)化。如果聽信某些極端建構(gòu)主義學(xué)者的觀點(diǎn)，就會(huì)走向主觀唯心主義，需要注意分辨。

二、什么是數(shù)學(xué)理解?

既然建構(gòu)主義學(xué)說認(rèn)為“數(shù)學(xué)知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外”，那么真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來。理解，取決于個(gè)人特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程，否則就是死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，數(shù)學(xué)課本上的知識(shí)只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實(shí)世界的“絕對參照”。

建構(gòu)主義在這里強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”。學(xué)生的理解只能由學(xué)生自己去進(jìn)行，而且要通過對新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判才能真正做到理解。這無疑是正確的。例如，三角形內(nèi)角和為180度，可以量一量就相信了。但是，要真正理解它，則必須批判地采用“量”的論證方法?！傲俊笔遣粐?yán)密的，通過平行公理推論之后，才是可靠的數(shù)學(xué)結(jié)論。批判之后才會(huì)有真正的“理解”。因而，現(xiàn)在教科書中，用量一量的辦法來說明三角形內(nèi)角和定理的正確性，只不過是一種“解釋”而已，不是絕對參照。

建構(gòu)主義的有些觀點(diǎn)，我們需要進(jìn)行分析。例如一些作者認(rèn)為，任何知識(shí)在為個(gè)體接受之前，對個(gè)體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威可言。所以，教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識(shí)的理解方式來作為讓學(xué)生接收的理由，用社會(huì)性的權(quán)威去壓服學(xué)生。這種觀點(diǎn)完全排除了人類積累的知識(shí)的權(quán)威性，否定“接受性”學(xué)習(xí)，否定教科書的重要性，否定教師的主導(dǎo)作用，那就會(huì)走向主觀唯心的誤區(qū)。

三、兒童如何學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)有兩種方式：一種是復(fù)制式，另一種是建構(gòu)式。

建構(gòu)主義教育理論批評(píng)以前那種通過老師的講授、學(xué)生練習(xí)，最后用測試手段檢查學(xué)生是否掌握就完了的數(shù)學(xué)教學(xué)。這種教學(xué)法假定學(xué)生能在自己頭腦中建立教師觀念的完整的復(fù)制品。然而事實(shí)是，兒童常常出現(xiàn)系統(tǒng)錯(cuò)誤和誤解，原因在于他們不能建構(gòu)地理解數(shù)學(xué)，因而執(zhí)行了不正確的演算過程。

建構(gòu)主義學(xué)者還通過大量案例分析發(fā)現(xiàn)：兒童入學(xué)前就發(fā)展了許多非形式數(shù)學(xué)知識(shí)，這些知識(shí)對兒童來說很有意義也很有趣味；非形式數(shù)學(xué)常常是主動(dòng)建構(gòu)而不是被動(dòng)接受的。兒童入學(xué)后才學(xué)習(xí)用符號(hào)寫成的形式數(shù)學(xué)，然而研究表明，“兒童常常不按照教師的方式去做數(shù)學(xué)”。也就是說，兒童不只是模仿和接受成人的策略和思維模式，他們要用自己經(jīng)驗(yàn)中已有的數(shù)學(xué)知識(shí)去過濾和解釋新信息，以至同化它。如果兒童看不出教師所呈現(xiàn)的信息和他們已有的數(shù)學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系，那么，教師的講授如同對牛彈琴。

比如，美國有一個(gè)學(xué)生，認(rèn)為“6是奇數(shù)”，理由是6可以寫成2×3，而3是奇數(shù)，所以6是奇數(shù)。這就是說，這位學(xué)生有他自己關(guān)于奇數(shù)的定義，他根據(jù)自己學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，用自己的方式理解數(shù)學(xué)。這表明，我們只是按照教師自己理解的方式強(qiáng)迫學(xué)生接受是不可取的。

建構(gòu)主義的這些觀點(diǎn)當(dāng)然有一定的道理。數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該符合學(xué)生的年齡特征、知識(shí)基礎(chǔ)及個(gè)性特點(diǎn)。教學(xué)不能不顧教學(xué)對象而盲目施教，但是，大多數(shù)學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、思維習(xí)慣、認(rèn)知規(guī)律還是相仿的，有共同的一般規(guī)律。這是學(xué)校教學(xué)的主要依據(jù)。個(gè)別教育可以做一些，但要和班級(jí)的集體教學(xué)互相配合與補(bǔ)充，完全否定集體教學(xué)也是不對的。

四、教師如何開展課堂教學(xué)

目前大多數(shù)學(xué)校里的教學(xué)程序是：復(fù)習(xí)(介紹性地)、講解新課、課堂練習(xí)(個(gè)別)。這種教學(xué)法受到建構(gòu)主義者的批評(píng)。他們認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)方式不僅不能向?qū)W生提供使用高認(rèn)知水平技能的場所，而且容易使學(xué)生產(chǎn)生誤解。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，兒童并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。兒童和成人(專家)對同一數(shù)學(xué)觀念的理解有很大差別，而且基于不同的體驗(yàn)和材料，觀念也具有不同的形式。但是，人們的主觀建構(gòu)是不可知的。教師無法確切地知道學(xué)生的結(jié)構(gòu)是怎么樣的。我們能夠做的是相互交流，盡可能找到一部分的共同點(diǎn)。正如以上提到的下象棋一樣，數(shù)學(xué)規(guī)則的掌握也是依靠交流，彼此遵守一些約定，能夠?qū)で竽承┕沧R(shí)。具體做法包括：(1)通過使用的語言、選擇的參照、選取的例子來評(píng)估他們結(jié)構(gòu)之間的一致性；(2)通過考慮那些內(nèi)在一致的結(jié)構(gòu)之間的表面水平來評(píng)估另一個(gè)人的建構(gòu)能力。不管他們表面形式多么不同，教師必須盡可能地考慮學(xué)生的建構(gòu)，以便提供有效的合理的指導(dǎo)。

這樣一來，數(shù)學(xué)教師就不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡單地從外部對學(xué)習(xí)者進(jìn)行“填灌”，而應(yīng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在建構(gòu)主義的課堂上，教師不是知識(shí)權(quán)威的象征。也不應(yīng)僅僅作為知識(shí)的呈現(xiàn)者，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，

傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋?？傊?，教學(xué)不是教師簡單去告訴學(xué)生就可以奏效和完事的。

與傳統(tǒng)教學(xué)的三個(gè)假設(shè)相對應(yīng)的是，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的課堂教學(xué)是基于如下三個(gè)基本假設(shè)。

教師必須建立學(xué)生理解的數(shù)學(xué)模式，應(yīng)該建立反映每個(gè)學(xué)生建構(gòu)狀況的“卷宗”，以便判定每個(gè)學(xué)生建構(gòu)能力的強(qiáng)弱；教學(xué)是師生、生生之間的互動(dòng)；學(xué)生自己決定建構(gòu)是否合理。

根據(jù)上述教學(xué)目的和假設(shè)，一個(gè)數(shù)學(xué)教師在建構(gòu)主義的課堂上要做以下六件事。

加強(qiáng)學(xué)生的自我管理，激勵(lì)他們?yōu)樽约旱膶W(xué)習(xí)負(fù)責(zé)；

發(fā)展學(xué)生的反省思維；

建立學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)的“卷宗”；

觀察并參與學(xué)生嘗試、辨認(rèn)與選擇解題途徑的活動(dòng)；

反思與回顧解題途徑；

明確活動(dòng)、學(xué)習(xí)材料的目的。

這些都說明，教師要關(guān)注學(xué)生的思想及他們對自己研究的問題建構(gòu)的數(shù)學(xué)意義，鼓勵(lì)學(xué)生提出多種解題的方式、尋求對別人解法的理解、承擔(dān)發(fā)現(xiàn)和改正錯(cuò)誤的責(zé)任。為了適應(yīng)建構(gòu)主義指導(dǎo)下的數(shù)學(xué)教學(xué)，教師必須理解學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)、理解人類思考數(shù)學(xué)的現(xiàn)實(shí)、理解教室現(xiàn)實(shí)。

這樣的教學(xué)方式，完全是個(gè)性化的教學(xué)，符合自主探索、創(chuàng)新的學(xué)習(xí)要求。但是，這樣的教學(xué)如果取消了班級(jí)授課和共同練習(xí)，不再進(jìn)行集體檢測和評(píng)價(jià)。教學(xué)效率就會(huì)降低。因此，實(shí)際上是否可行，值得懷疑。

五、謹(jǐn)慎地吸收建構(gòu)主義的合理成分

我們要再次提出，建構(gòu)主義確實(shí)對人的認(rèn)識(shí)過程，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了認(rèn)識(shí)論的分析，具有一定的科學(xué)價(jià)值。但是，正如我們前面所提到的那樣，建構(gòu)主義在哲學(xué)上具有主觀唯心主義的成分，在如何將建構(gòu)主義運(yùn)用到數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，更有一些過分極端的提法。例如，在美國的《數(shù)學(xué)論壇》網(wǎng)站上對“什么是建構(gòu)主義?”的回答是：

“學(xué)生需要對每一個(gè)數(shù)學(xué)概念構(gòu)造自己的理解，使得‘教’的作用不再是演講、解釋，或者企圖去‘傳送’知識(shí)，而是為促使學(xué)生進(jìn)行心智建構(gòu)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境和條件。這種教學(xué)方法的關(guān)鍵，是將每一個(gè)數(shù)學(xué)概念按皮亞杰的知識(shí)理論分解成許多發(fā)展性的步驟，這些步驟的確定要基于對學(xué)生的觀察和談話。”

照這樣的定義，教師不要演講了，也不能傳授知識(shí)了，教師只要?jiǎng)?chuàng)設(shè)環(huán)境讓學(xué)生去建構(gòu)就行了。于是，教師在課堂上的“主導(dǎo)作用”“示范作用”不再提了，教師只能是旁觀的“組織者、合作者、引導(dǎo)者”，這樣的提法是有害的。

事實(shí)上，我們同樣主張“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，從來拒絕“學(xué)生頭腦是一只空桶，可以往里面注入知識(shí)”的說法。俗話說“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在個(gè)人”，也是這個(gè)意思。但是，教師有傳承前人經(jīng)驗(yàn)的任務(wù)，教師在課堂上既賦有“傳授”知識(shí)的任務(wù)，也具有主導(dǎo)課堂教學(xué)的責(zé)任。所需要的是教學(xué)應(yīng)當(dāng)運(yùn)用啟發(fā)式，符合學(xué)生主體認(rèn)識(shí)的規(guī)律。