闡述建構主義的教學觀精選(九篇)

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第1篇：闡述建構主義的教學觀范文

關鍵詞：建構主義學習理論　高職英語　情境教學

當前時期下，我國有很多高職院校要求各門課程的教師在新學期伊始的時候，應該按照學校的統(tǒng)一規(guī)定，制定出所教課程的教學大綱編寫計劃，并根據(jù)教學大綱制定出固定的工作方案及教學活動。本文就是以高職英語情境教學為研究對象，著重闡述了建構主義理論運用于高職英語情境教學之中，旨在為高職英語情境教學提供一定的理論基礎，為創(chuàng)新高職英語教學提供一定的思路。

一、建構主義學習理論與情境教學

在實際教學過程中，教師應該注重對學生學習能力進行培養(yǎng)和提高。建構主義者分別從其教學思想、學生觀、學習觀以及師生角色的定位及其作用、課堂教學環(huán)境等幾個方面進行了詳細的闡述。在如上幾個方面，其中最有實踐意義的就是它所提倡的建構主義學習環(huán)境。對于建構主義而言，促進實際教學應該具備如下四個方面的條件，即主體、情境、合作以及資源。我們都知道，課堂教學情境主要有兩個特點，即生動性和豐富性，能夠讓學生掌握更多的科學文化知識。所以，筆者認為學習情境應該同實際情境相互結合 對于課堂教學之中的情境，都是模擬的。而所謂“情境教學法”指的就是教師應該根據(jù)學生的實際年齡特點以及心理特點，按照反映論的特殊認知規(guī)律，結合實際的教學內容，充分地利用形象，積極地創(chuàng)設出具體生動的場景或是畫面，使得抽象的語言形式變成為具體生動的可視語言，積極地創(chuàng)設英語語言情境，讓學生能夠盡可能多地接受英語，運用英語的思維對英語的有關問題進行思考。將情境教學法運用于實際的教學之中，能夠不斷地激發(fā)學生學習英語的興趣，從而能夠在很大程度上提高英語課堂教學的實效性。

二、建構主義學習理論模式下的高職英語情境教學策略

基于如上關于建構主義學習理論與情境教學的闡述，可知二者存在著一定的聯(lián)系。下面著重闡述了建構主義理論模式下的高職英語情境教學策略。

1、加強分組互動式情境教學。

以高職英語學習中的語法教學為例，對分組互動式教學在構建任務型教學課堂中的重要作用進行詳細的闡述。我們知道，高職英語語法教學在高職英語中占據(jù)著十分重要的位置。高職英語語法教學的最終目的就是促使學生能夠靈活地掌握并運用這些語法。能夠將語法知識運用于英語能力的其他方面，使得學生能夠擁有非常流利的英語口語。

對于英語學習而言，“學以致用”是高職英語教師教學的努力方向。在高職英語語法學習的過程中，英語教師可以設計出英語任務，促使學生發(fā)揮主觀能動性，讓他們能夠創(chuàng)造性地運用他們所學得的知識。

2、積極應對英語課堂意外情況。

對于高職英語課堂教學而言，實際教學過程之中出現(xiàn)意外情況是常見的事情，教師應該抓住這些課堂意外積極地創(chuàng)設課堂情境，如果能夠很好地抓住它，就會使課堂成為高職英語課堂教學的一個非常寶貴的資源。因此，對于高職英語教師而言，應該靈活地處理這些課堂意外，積極構建高職英語課堂情境，這樣就能夠使教學得到意外的收獲。例如有如下的一個關于“生日禮物”的教學案例：

教學現(xiàn)場：

Student1:Ann!Here is my birthday present.I hope you will like it.

Student2:Ann!Here is my birthday present.I hope you will keep healthy and happy.

突然，有一位很活躍的男生站起來這樣說道：

Student3:If I’m Ann’s friend，I will say to her“Ann！You’re very beautiful and I love you.This is my present for you.I hope you will like it.”

其他同學聽了之后，哄堂大笑，頓時老師也感覺到很驚訝，然后靈機一動，這樣地回復了這位同學：“ I think you are very clever and your spoken English is very good.This is my present for you.I hope you will like it.”

通過如上教學案例分析可知，高職英語教學中有時總會碰到一些意外，如何巧妙地處理，直接關系到師生間的良好互動和教與學的有效結合。只要我們留心各個教學環(huán)節(jié)，保護學生開口說英語的積極性，及時創(chuàng)設情境以保護學生上課時愉悅的心情，學生們才能最大限度地發(fā)揮潛能。

參考文獻

[1]張松濤 建構主義的知識觀和學習觀[J].山東外語教學，2002(04)。

第2篇：闡述建構主義的教學觀范文

劉彩霞（1989-），女，漢族，山東省威海市人，教育學碩士，單位：曲阜師范大學教師教育學院比較教育學專業(yè)，研究方向：教師教育比較研究。

摘 要：建構主義最早可追溯到18世紀初期，經過三個世紀的發(fā)展和演變，它逐漸形成了其獨有的知識觀、學習觀和教學觀并因創(chuàng)新性的揭示了學習的本質而成為學習理論中的“顯學”。本文擬從建構主義理論出發(fā)，嘗試闡述它對英語教學、學習所產生的影響以及它在英語學科中的應用，從而為建構主義及英語學科找到有機的結合點，以期為將來建構主義的學科應用做一鋪墊。

關鍵詞：建構主義；英語教學；應用

建構主義最初可追溯到“十八世紀初建構主義的先驅”――馮?格拉斯費爾德在《新科學》中“詩性的智慧”這一闡述，之后，康德“哥白尼式的哲學革命”以及杜威的經驗自然主義也是培植建構主義的哲學土壤，自20世紀60年代皮亞杰提出發(fā)生認識論才真正催生了建構主義的產生，后來在維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等多位心理學家和教育學家的共同努力下，這一理論不斷得到豐富和發(fā)展并逐漸形成了較完整的體系。建構主義理論因為有其獨到的知識觀、學習觀和教學觀并較好的揭示了學習本質而成為學習理論中的“顯學”，堪稱“教育中的新認識論”。

一、建構主義理論與英語語言的學習

建構主義（constructivism）也稱結構主義，是行為主義發(fā)展到認知主義之后的進一步發(fā)展，也是認知理論的一個重要分支。建構主義學習觀認為，學習是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動，在此過程中，知識、內容等不能被訓練或被吸收，而只能被建構，被利用的先前知識并非從記憶中原封不動地提取，而是也要根據(jù)具體實例的變異性受到重新建構。

建構主義理論對語言學習具有特殊意義，因為學習語言本身就是一種社會建構。建構主義強調以“學”為中心，認為英語學習不僅是獲得語言知識，更是創(chuàng)造性地運用語言結構。學習一種語言歸根結底來說是為了運用語言為人類服務，英語也不例外。如果迷失了這個終極目標，學習再多的語法詞匯也無異于緣木求魚。

二、基于建構主義理論的英語教學范式

（一）支架式教學

支架式教學強調應為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。其理論基礎來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”。建構主義者從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”為形象化比喻，通過這種腳手架的支撐作用不斷把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走到發(fā)展的前面。

（二）拋錨式教學

美國Vanderbilt大學認知與技術課題組（1992）提出了拋錨式教學，拋錨式教學也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。教師將教學的重點置于一個宏觀情境中，拋錨式教學要求建立在真實問題的基礎上。確定這類真實問題被形象比喻為“拋錨”，建構主義認為學生要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學生通過獲取直接經驗來學習，而不僅僅聆聽關于經驗的介紹和講解。

（三）隨機進入教學

由于事物的復雜性和問題的多面性，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同一教學內容的學習，從而獲得同一事物的多方面的認識與理解，即所謂“隨機進入教學”。隨機進入教學的理論基礎是建構主義學派之一的“認知彈性理論”。這種理論反對傳統(tǒng)教學機械地對知識做預先限定，而是鼓勵學習者自身對知識進行多種方式的表征，通過構建觀點的“馬賽克”和由概念和案例構成的多維非線形的“十字交叉形”來提高學習者的理解能力及知識遷移能力。

（四）自上而下式

這種教學模式是針對傳統(tǒng)教學中“自下而上式”提出的教學模式：首先呈現(xiàn)教學的整體性任務，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)完成總任務所需的子任務。其優(yōu)點是學生能注意到知識是圍繞關鍵概念的網絡結構組成的，但在教學實踐中要避免全面否定“自下而上式”的做法，應根據(jù)具體的教學目的和條件制定相應的教學內容和教學方法。

三、建構主義對我國英語教學的啟示

（一）發(fā)揮師生積極性、主動性，注重創(chuàng)造性

在英語教學活動中，學生和老師的雙重積極性應同時并重，既重視師生之間的“雙邊活動”，也要充分調動學生之間的“雙邊活動”或者“多邊活動”；正視知識傳授-強化-記憶的傳統(tǒng)教學模式對人才培養(yǎng)的利弊。在教學過程中，教師應注重調動學生的思維積極性，不僅要培養(yǎng)學生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設各種問題情境，鼓勵和引導學生從多角度深入探索問題，在探索問題的過程中將知識的理解引向縱深。

（二）把靈活運用英語語言知識作為學生英語學習的最終目標，設定貼近生活、符合學生興趣的學習內容

建構主義強調意義建構是整個學習的最終目標。教師在學生英語聽說學習階段，應注重培養(yǎng)學生對英語學習的興趣，激發(fā)學生學習英語的積極性，幫助他們樹立學習英語的信心，從而為學習和掌握基本的語言知識創(chuàng)造條件。建構主義強調教學內容要選擇真實的任務，教學過程中語言材料和教學活動的選擇應充分反映學生所熟悉的生活。

（三）創(chuàng)設情境，營造英語學習的氛圍，不斷變換教學方法

建構主義強調學生應在真實的情境中完成學習任務。教師要充分利用教學中的語言材料，為學生創(chuàng)設栩栩如生的教學情景，把刻板的教學融入到豐富多彩的真實情境中，讓每一個學生都有用英語進行交流的機會。英語教學法是達到英語教學目的的有效手段，它能夠提高英語教學的質量。

（四）運用多元化方式評價學生的學習效果

建構主義強調評價的多元化，認為教學評價不僅要看學生對所學知識或技能的掌握情況，還要對學生的學習能力、協(xié)作表現(xiàn)及行為表現(xiàn)等情況進行考查。教師應注重對學生的語言聽說能力、語音水平及學習興趣、態(tài)度、策略、合作精神等不易量化的因素進行評價，評價可采用學生自評、學生互評、教師評價和家長評價等多元化的評價方式，這樣有利于激發(fā)學生學習英語的興趣，使之獲得成功感。

綜上所述，建構主義教學觀對當前我國英語教學改革和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)方面的確有著深刻的啟示。語言作為一門實踐課，其能力的獲得不是靠教師教出來的，決定因素在于學習者自己，他們的知識建構活動直接決定著英語教學的效果。這就要求教師采用以學生為主體的新的教學模式，優(yōu)化課堂教學。建構主義由于分支不同，理論“著力點”各異，教學模式也呈現(xiàn)多樣化，本文只是起一個拋磚引玉的作用，對于如何對建構主義進行更有效的解讀從而構建出符合我國國情又便于操作的教學模式，最終優(yōu)化我國英語教學、促進我國英語教學改革的跨越式發(fā)展，仍是擺在我們面前有待深入探討的研究課題。

參考文獻：

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[4] 蔣榮萍.基于現(xiàn)代教育技術的拋式實驗教學模式的設計[J].大眾科技，2008（3）：125-126.

[5] 何克抗.建構主義一革新傳統(tǒng)教學的理論基礎（中）[J].科學課，2004（1）：46-47.

第3篇：闡述建構主義的教學觀范文

關鍵詞：建構主義 數(shù)學觀 認識

建構主義是一種學習理論.目前關于建構主義的數(shù)學觀有許多觀點，但或是所論的數(shù)學觀抽象；或是脫離數(shù)學學科的特點僅從教育心理學理論上的學習觀來闡述數(shù)學觀。由此，對數(shù)學教學的指導性尤其是操作性不強。本文結合數(shù)學數(shù)學學習的實質和特征來闡述建構主義的數(shù)學觀。

1.建構主義的理解

建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展。其理論核心是：學習并非學生對教師所授知識的被動接受，而是一個以其已有知識和經驗（原有觀念）為基礎的主動建構過程，并且建構具有社會性。

建構主義源自兒童認知發(fā)展的理論，由于個體認知發(fā)展與學習過程密切相關，故利用建構主義可以較好地說明人的學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習是如何發(fā)生？意義如何建構？概念如何形成？以及學習環(huán)境應包含的重要因素等。從另一方面看，建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，是當代教育心理學的一場革命，因此概括地講，建構主義是一種學習理論。而建構主義學習理論可以從“學習的含義”即關于“什么是學習”與“學習的方法”即關于“如何進行學習”這兩個方面來理解。

1.1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方法而獲得。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“定義構建”是學習環(huán)境的四大要素或屬性?！扒榫场保河欣趯W習者對所學內容意義建構的學習環(huán)境?！皡f(xié)作”則發(fā)生在學習過程的始終，對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價，甚至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保荷逃懲瓿梢?guī)定的學習任務的計劃，會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是意義建構的重要手段之一?！耙饬x構建”：整個學習過程中的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助其對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律及事物間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，也即是關于當前所學內容的認知結構。

學生獲取知識的多少不取決于記憶和背誦老師講授內容的能力，而取決于學習者根據(jù)自身經驗去建構有關知識的意義的能力。

1.2、關于學習的方法

建構主義認為學生是意義的主動建構者，所以要求學生在學習過程中應注意：（1）用探索、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義。（2）主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題提出多種假設并努力加以驗證。（3）把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已有的經驗相聯(lián)系，并加以認真思考，且與“協(xié)作”、“會話”結合起來。

建構主義主張在教師的指導下以學習者為中心的學習。教師要成為學生建構意義的幫助者，要從以下幾個方面發(fā)揮指導作用：（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成動機。（2）創(chuàng)設情境并提示新舊知識聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。（3）組織、引導討論與交流。

2.建構主義的數(shù)學觀

建構主義自1987年正式出現(xiàn)于國際數(shù)學教育會議以來，它在國際數(shù)學教育界受到廣泛重視，成為1989年到2000年數(shù)屆國際數(shù)學教育大會（ICME-6至ICME-9）關注的問題之一，進而成為數(shù)學教育理論研究的一個熱點。一些重要的數(shù)學教育研究項目公開宣布采用建構主義觀點，如荷蘭弗羅?登文就明確表示：建構主義與他們關于數(shù)學教學的理論是相通的。

用建構主義學習理論指導數(shù)學教學就形成了建構主義的數(shù)學學習觀和數(shù)學教學觀。

2.1建構主義的數(shù)學學習觀

2.1.1建構主義的數(shù)學學習實質

建構主義的數(shù)學學習實質是：學生通過對數(shù)學對象的思維構造，在心理上建構數(shù)學對象的意義。而“思維構造”是指學生在多方位把新知識與多方面的各種因素建立聯(lián)系的過程中，獲得新知識的意義。首先要與所設置的情境中多種因素建立聯(lián)系。其次，要與所進行的活動中的因素及其變化建立聯(lián)系，還要與認知結構中的有關知識建立聯(lián)系，這種建立多方面聯(lián)系的思維活動，構造起新知識與各方面因素間關系的網絡，從而最終獲得新知識的意義。在這個過程中，有外部的操作活動，也有內部的心理活動，還有內外的交互活動，但主要是內部的心理活動。

這種思維構造的過程，是主動活動積極建構的過程，最終所建構的意義固著于親身經歷的活動背景，溯源于自己熟悉的生活經驗，扎根于自己已有的認知結構。教師的傳授實際是向學生的頭腦中嵌入一個外部結構，當這個外部結構缺乏與原有認知結構的有機聯(lián)系而對其難以尋找、難以辨認時就會造成主體無法建構新知識的心理歧義，當主體被迫記住它的意義時，就僅僅是一個相對孤立主體的嵌入，機械學習就這樣產生并惡性循環(huán)下去。

數(shù)學的概念、定理、法則、公式等雖是一些語言和符號，但是數(shù)學家們根據(jù)事物客觀屬性感知的思維而構造的結果的表達形式，代表著確定的意義。學生要獲得這些知識，并不僅僅記住這些思維結果的表達形式，也需要經過以自身為參照中心的思維構造過程。當然，因為有著前人思維構造的經驗，教師創(chuàng)設的情境，從而使學習過程的思維構造有捷徑可循。

2.1.2建構主義的數(shù)學學習的主要特征

從以上分析可知，建構主義的數(shù)學學習是學生對數(shù)學對象進行思維構造的自主活動過程。是學生自身智力參與而產生個體體驗的過程。所以離開了“自主活動”、“智力參與”和“個人體驗”就很難真正在心理上獲得數(shù)學對象的意義，因此，“自主活動”、“智力參與”、“個人體驗”就是建構主義數(shù)學學習的主要特征。

個人體驗，包含語言成份和非語言成份，當完成某個數(shù)學新知識的建構時，其語言表征（學習活動中經驗的抽象和概括）僅僅是可以表達出來的外部形式，除此之外，還有不能以外部形式表現(xiàn)出來的非語言表征，如：情節(jié)表征（學習活動中的視覺映象或其它映象），動作表征（學習活動中獲得直接經驗）等，它給予語言表征有力的支撐。這就是說數(shù)學認知建構是語言和非語言的雙重編碼。這些語言的、非語言的編碼或表征，使主體獲得了數(shù)學對象的豐富、復雜、多元的特征，即是主體獲得的“個人體驗”。

智力參與，就是學生將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去。數(shù)學新知識的學習活動，是學生在自己的頭腦中建構和發(fā)展數(shù)學認知結構的過程，是數(shù)學活動及其經驗內化的過程。這種內化過程，或是“同化”，同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并整合到已有的“圖式（scheme，又稱認知結構）”中；或是“順應”，順應即原有的認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息所引起的認知結構發(fā)生重組與改造的過程。但都立足于學生智力參與的自主行為。

自主活動，是在“做數(shù)學中學數(shù)學”。學生的自主活動，第一是活動，第二是學生自主性和積極性。活動是語言、非語言表征的源泉，最初表現(xiàn)為外部的活動如“協(xié)作”、“會話”。

在主體自身的智力參與下，外部活動內化為主體的內部心理活動，從中產生個人體驗。“學習共同體”影響“個人體驗”的獲得。

第4篇：闡述建構主義的教學觀范文

關鍵詞：建構主義；精讀課；教學設計

一、建構主義的內涵及其對教學的啟示

(一)建構主義

建構主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構主義理論得到進一步的豐富和完善。建構主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內外教育教學領域產生了廣泛的影響。

建構主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的。它鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

(二)建構主義學習理論

自20世紀50年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同的發(fā)展階段。風行于60年代的行為主義強調學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預測行為，它完全忽視了學習者的內部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內部心理過程相互作用的結果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關。自90年代起，建構主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構的建立的話，建構主義則更關心學習環(huán)境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義則特別注重學生的學。

建構主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構的方式來獲得。建構主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。

建構主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學生的學習動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強調學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計應強調以學生為中心、強調情境對意義建構的重要作用、強調協(xié)作學習對意義建構的關鍵作用、強調對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計、強調利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環(huán)境設計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學中開展建構主義的學習十分有益。下面結合新視野大學英語第一冊unit 2 section A來談談基于建構主義的教案設計。

(一)分析教學目標

分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。 (二)分析學習者

對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，設計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設計學習任務

這是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助于將問題置于一個真實的任務環(huán)境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務的設計要遵循以下原則：

要設計非良構的問題。非良構的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。

設計學習任務要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。

要設計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設計了不同的任務。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內容提問：詞句的理解，對下面內容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創(chuàng)造性和主動性被空前調動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網絡語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。

(四)設計學習情景

第5篇：闡述建構主義的教學觀范文

【關鍵詞】建構主義；體育專業(yè)；運動解剖學；教學改革

運動解剖學是體育專業(yè)學生的基礎理論課之一，無論在理論課教學或者術科教學中都起著舉足輕重的作用。長期以來，體育院校各專業(yè)的學生普遍反映解剖學名詞多，記憶起來往往枯燥乏味；再加上千變萬化的體育動作，更增加了學習的難度。為改進教學，我們對石家莊學院體育學院2011～2013級學生的運動解剖學教學進行了改革探索。

1.當前體育專業(yè)學生學習動機以及影響學習效果因素的情況

通過對石家莊學院體育學院三屆學生學習本課程的動機進行調查，結果顯示：大部分學生（60%）僅僅是為了應付考試被動來學習的，在本課程學習結束后。對學生進行學習效果影響因素調查，結果顯示教師的教學方法與藝術、教學態(tài)度、課程內容的吸引力以及教材的難易程度對學習效果起著主要作用。而學生的文化基礎、訓練比賽的影響不很突出。一般來說，一個人的學習目的與動機更能影響其學習的效果，但對學生的調查中動機因素僅排在第5位。隨機訪談也發(fā)現(xiàn)本專業(yè)學生文化基礎薄弱，學習不系統(tǒng)；沒有好的學習方法，不具備大學生必備的自學學習習慣；在文化學習中不是“知難而進”而是“遇難而退”，容易喪失學習信心。學習更易受任課教師的影響，如果教師的教學方法與教學態(tài)度，甚至教師的個人人格魅力得到學生的認可.則可極大地調動學生的學習興趣。

期末時的調查顯示，學生對課程改革的意見和建議集中在以下幾個方面：調整教材內容難易程度、改革教學方法、突出重點、找出與訓練專項的結合點。

2. 建構主義教學思想

2.1 何為建構主義

建構主義也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論的內容很豐富，但其核心可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。建構主義認為學習是一個積極主動的建構過程，學生是學習過程的主體，不是被動地接受知識，而是主動地在原有的知識體系中通過不斷的積極實踐，建構自己的新的知識和經驗。由于建構主義理論較好的解釋了人類學習過程的認知規(guī)律，許多學科或領域紛紛采納、應用建構主義觀點。

2.2 建構主義的特點

建構主義學習理論強調學習者學習知識時主體認知特點的作用。學習不僅是模仿，也有自身的創(chuàng)造。學習結果并不是簡單復制，而是對知識的再理解、再創(chuàng)造。學習不是由教師簡單地把知識傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程，學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。建構主義的學習觀認為，知識不是通過教師灌輸?shù)玫?，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，在獲取知識的過程中，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終促使學生有效地建構當前所學知識。

2.3 建構主義的教學模式

依據(jù)建構主義的特點，已有的研究認為建構主義教學模式實際上就是一種學生主動接受知識的模式。具體說來，就是以學生為中心，教師在整個教學過程中擔當起組織者、指導者、幫助者等角色，同時，借助一系列的學習環(huán)境要素（如：情境、協(xié)作、會話等）讓學生能夠充分發(fā)揮出自我的主動性、積極性及首創(chuàng)精神，并讓他們有效地達到對所學知識的意義建構。

3. 運動解剖學教學改革探索

3.1 調整原有教材內容及其編排體系.突出重點

依據(jù)學生的意見和建議，同時響應高等教育要“優(yōu)化課程結構，改革課程內容和教學方法。加強教材建設，注意對學生的素質和能力的培養(yǎng)，增強學生對社會需求的適應性發(fā)展”。我們大膽探索教材內容的改進。我們打破原教材的七個章節(jié)按系統(tǒng)教學的順序，把教材內容重新組合，形成除緒論外包括五個章節(jié)的內容體系。緒論除闡述研究對象、任務、學習方法外，重點強調學習的目的，用大量運動實踐與解剖學原理相結合的生動例子調動學生學習的積極性，提高其興趣。

3.2 改進教學方法。注重教學藝術，提高教師自身素質

調查顯示。在影響學生運動解剖學學習效果的因素中，教師占主導地位。教師的教學方法與藝術、教學態(tài)度起著至關重要的作用。因此，作為教師必須結合體育專業(yè)學生的特點.改進教學方法。尤其是改變重講述的傳統(tǒng)講課方式，有針對性地采取建構主義的教學模式，注重課堂藝術，課前精心設計細節(jié)，充分調動學生的學習興趣。采用建構思想的教學必須針對各系統(tǒng)、各章節(jié)的特點，精心設計，恰如其分地引導。較抽象的內容讓學生對照著先自學，然后討論、歸納。這樣既提高了學生的思維能力，也鍛煉了口頭表達能力.而后教師再作詳盡的講解。對于肉眼能夠觀察到的骨、關節(jié)、肌肉等各部分，將需要觀察的內容捉出來，讓學生先對照書中的插圖、標本或模型，自己觀察其結構。然后再集體討論，這樣既激發(fā)了學生積極思維，又活躍了課堂氣氛.更大的效益是短時間內能夠基本掌握和記住所學的內容，大大提高了課堂學習效率。每分析一個動作，凡能在課堂上做出來的，就讓學生按教材中描述的動作要領在器材上做出示范，邊做動作邊運用肌肉協(xié)作關系知識進行分析、判斷。

4.結論

體育專業(yè)學生和其他院校學生一樣。他們具有同樣強烈的求知欲，同樣渴望四年大學生活后各方面都能得到較大的提升。但長期不系統(tǒng)的文化課學習影響了他們進一步的提升，作為解剖課的教師，要結合學生特點，進行運動解剖學教學探索，增強創(chuàng)新意識，努力掌握現(xiàn)代教學理論和先進的教學方法手段。因材施教，用淺顯易懂的語言講述復雜運動學知識，鼓勵其學習信心，調動其學習興趣，讓學生最大限度地參與教學的全過程。同時，引導學生養(yǎng)成自學習慣，形成好的學習方法，這一點對后續(xù)課程的堂習也十分重要。

作者簡介：

第6篇：闡述建構主義的教學觀范文

關鍵詞：建構主義理論；高中數(shù)學教學；課堂教學

1986年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學教育心理學會（PME-10）的分組會上，馮?格拉斯菲爾德（VonClasfield）等發(fā)表了題為“合成單位及構成它們的運算”的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認識建構主義（Constructivism），自此以后，建構主義成為繼“大眾數(shù)學”“問題解決”之后國際數(shù)學教育界最熱門的話題之一。

一、建構主義的先導

早在50至60年代，著名的日內瓦學派創(chuàng)始人、認知心理學家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）。由于長期在心理學領域占據(jù)主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段。他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應新的環(huán)境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環(huán)境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應”是人類思維的本質所在。

二、建構主義的數(shù)學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知“透視”的影響。

數(shù)學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，即反映和建構的辯證統(tǒng)一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”。在實際數(shù)學教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁兒地抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構主義觀點作如下分析：建構主義認為學生學習活動的本質是學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”數(shù)學知識的真正含義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。例如，數(shù)學教學中最常見的表現(xiàn)是教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測驗中仍然是謬誤百出；教師盡管如何地強調數(shù)學的意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。我國著名特級數(shù)學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數(shù)學知識的主動建構過程。

關于數(shù)學學習的建構主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程，而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學，即我們應讓學生通過最能展現(xiàn)其建構知識過程的問題解決來學習數(shù)學。

三、建構主義的數(shù)學教學觀

建構主義所主張的教學方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術有著本質的區(qū)別。建構主義主張的教學方法其核心是強調學習者是一個主動的、積極的知識構造者。他們認為知識就是某觀念（belief）；學習是發(fā)展，是改變觀念；教學是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質是觀念的操作化。建構主義認為教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發(fā)，以深入了解學生真實的思維活動為基礎，通過提供適當?shù)膯栴}情景或實例促使學生的反思，引起學生必要的J知沖突，從而讓學生最終通過其主動地建構起新的認知結構。傳統(tǒng)教學中的注入式和題海戰(zhàn)術往往容易忽略學習需要主體的建構，而是把教學最大限度地轉移到記憶、復現(xiàn)、再認上去。教師成了知識的“販賣者”，學生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器。

第7篇：闡述建構主義的教學觀范文

關鍵詞:建構主義;認知結構;體育學習

中圖分類號:G64文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)33-0302-02

一、建構主義的理論及基本觀點

20世紀60年代以來,隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入,教育科學領域發(fā)生了重要的范式轉折:由研究普適化的教育規(guī)律轉向尋求情境化的教育意義,建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教育領域的基本觀點。其觀點對傳統(tǒng)教學思想具有較大的沖擊,作為認知學習理論的一個重要分支,建構主義(constructivism) 也稱為結構主義,最早是由認知發(fā)展領域最有影響力的瑞士心理學家皮亞杰(P.Piaget)于20世紀60年代提出的。建構主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展,它認為學習是一個主動建構的過程,學習者不是被動地吸收信息,而是主動地建構信息。建構主義基本觀點: (1)認識是在認知主體(學習者) 與客觀環(huán)境(社會文化情景和自然環(huán)境) 的相互作用中形成的。(2)認識的發(fā)展是通過對認知結構的不斷進行意義建構中獲得的。(3)建構過程的發(fā)展是螺旋形上升的。

學生在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過同化與順應,逐步建構起關于外部世界的知識,從而使自身認知結構得到發(fā)展。

二、建構主義學習理論對大學生體育學習目標的影響

1.大學生制定合理的學習目標。傳統(tǒng)的體育學習內容雖然采取了自主選修制等,在一定程度上滿足了學習興趣愛好,但在同一專項學習中,由于學生專項運動基礎不同而產生了專項運動能力的較大差異,基礎好的學生“吃不飽”、基礎差的學生卻“吃不了”,直接影響了學習質量。因此,體育學習中應依據(jù)自身不同情況,設計出符合自身層次的具體學習目標。

2.大學生積極自主參與體育學習。用建構主義的觀點來看,體育學習的效果體現(xiàn)在學習者學得如何。因為知識技能是不能傳遞的,他人傳遞的只是信息,知識技能必須通過學生主動建構才能獲得。也就是說學習是學習者自己的事情,誰也不能代替。因此,學習者學習的有效性首先體現(xiàn)在能否發(fā)揮學習者自身的學習積極性,促進自己對知識技能的主動建構。學習者要充分調動多種感覺,在活動中、在解決各種困難和問題的過程中進行學習。在傳統(tǒng)的學習中,一般先通過他人講解動作概念和動作要領,然后讓學習者去做練習,學和做是兩個獨立的過程。建構主義所倡導的現(xiàn)代學習理念,鼓勵學習者去練,在練習中學。因為在學習者想、練的過程中,要綜合運用原有的知識經驗,做出合理的、綜合的動作。在這一過程中,學習者便可以建構起與之相應的知識經驗。

3.大學生主動地進行信息交流。學習不僅僅是個人的行為,還是一種社會性的行為。 根據(jù)建構主義的觀點,個人根據(jù)自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的,也存在著局限性。學生學習中的交流應該是多向的。學習過程不僅包括學習者與指導者之間的交流,還應包括學習者之間的交流,這樣才能使理解更加準確、豐富和全面。

4.大學生形成對運動項目的全面理解。以建構主義的觀點來看,學習中應重視學習者真正的理解,而不是表面上的理解或只掌握技術動作。如能用自己的話去解釋、表達動作要領;能指出錯誤動作及正確練習方法;對某項運動的發(fā)生、發(fā)展有全面了解等。

三、建構主義學習論對體育學習環(huán)境建立的影響

1.創(chuàng)設體育學習情境和真實背景。學習的知識、技能是和背景緊密聯(lián)系的。雖然所有的學習都有一定的背景基礎,但不是所有的背景都同樣支持知識與技能的應用。在無背景的情境下獲得的知識經常是呆滯的和不具備實踐作用的。例如,學習武術套路,就容易形成孤立的、單純的理解。學習者可以成功地解決近遷移的問題(如其他套路),但學習者不能熟練地應用或論證一個遠遷移的或是新任務的問題。建構主義的學習環(huán)境不提供孤立的信息,而是提供設置或包含了相關信息的宏觀背景。

2.重視已有的經驗。建構主義學習環(huán)境另一個潛在價值是個人的思想和經驗為新的理解提供了獨特的個人框架。背景知識和經驗形成了組織和吸收新知識的概念指示牌。把新知識與已有概念整合起來被認為能導致更有意義的學習。學習者獲得的知識是在學生原有的體育知識結構體系的基礎上,通過他人幫助與指導,經過學習者自己鍛煉的實踐體驗而得到的。學習者所學的知識并不是他人強行灌輸?shù)慕Y果,也不是學生對他人的技藝進行的機械模仿,而是利用體育理論與實踐的各要素,把學習對象中所包含的內容加以消化吸收,融會貫通并整合后形成新的自我知識體系。在興趣驅動下進行的自我指導和提高,養(yǎng)成終身鍛煉習慣,實現(xiàn)體育意義的真正建構。

四、建構主義學習論對大學生體育意識的影響

1.體育思想的建構性。體育思想是對體育本質及其現(xiàn)象、概念、結構、方法的根本認識,它同樣是思維活動的產物。學習者體育思想的發(fā)展過程,就是在實踐活動中主體對客體的認知結構不斷建構的過程。首先,可以在學習中通過他人把知識形態(tài)的體育思想象傳授知識那樣傳授給學習者,幫助他們構建起體育思想的大體框架,也許這種思想框架對學習者來講可能是空洞的,但這確實又是非常重要的。其次,讓學習者通過自己的思維活動逐步地理解、檢驗、補充、完善它,漸漸內化成為認知形態(tài)的體育思想,建構起系統(tǒng)、獨立、活化的體育思想體系。

2.體育觀念的建構性。體育觀念是指人們對體育的基本看法和概括性認識,是人類思維活動的產物。從建構主義的觀點來分析,知識并不是被動接受的,是靠學習主體主動建構的。那么,既然體育觀念是人們對體育的基本看法和概括性認識,我們就可以得出這樣一個結論:體育觀念并不是外界 和他人強加的,而是要以體育知識為載體,經過主體的主動建構而形成。以籃球“蓋帽技術”的學習為例,我們要求要在“對方投籃出手的一瞬間做出動作”,為什么是“一瞬間”而不是0.1s、0.2s呢?這樣的闡述對于初學者來說極其抽象,但隨著知識的掌握、經驗的積累,這種模糊性極強的語言表述也將得以建構和發(fā)展,從而使學習者從本質上認識和理解其合理性、必要性。

3.體育能力的建構性。一般認為,體育能力指具備體育特點、符合體育活動要求、影響活動效果的個性心理特征,是學習者通過思考、比較、聯(lián)想、分析、概括、總結、綜合,把獲得 的體育信息通過同化和順應,融入原體育認知結構,主動構建并形成新的體育認知結構的能力。從建構主義觀點分析,體育能力是學習主體思維活動的產物,是在思維活動的基礎上,經過主體主動構建才得以形成的。因此,體育學習中,學習者要主動營造一種獨立思考、合作學習、大膽猜想、合理推斷、相互理解、主動交流與探索的和諧氛圍,積極建立一種有利于自身體育綜合能力充分發(fā)展的寬松的環(huán)境。經過學習者積極而有意義的思考和探索,結合其他學科知識,得出最終結論,這不但能有效地提高自身的主動能動性,而且在這種情境下獲得的知識才更牢固。長此以往,學習者就會產生主動構建的意識,表現(xiàn)出強烈的創(chuàng)造欲望。

五、適用建構主義指導學生體育學習時的注意點

1.體育學習階段性的把握。初級學習階段一般是學習具有穩(wěn)定結構的基本概念、技術、規(guī)則等知識,屬于結構良好領域的知識。此階段的學習,學生無須主動構建,可直接從教師那里獲得。而高級學習涉及的是那些結構不良領域的知識,它以相互聯(lián)系的知識為基礎,且相互間的關系復雜,這個階段的學習采用建構主義更合適。比如說球類運動學習過程中,一些基本的運球、傳球技術和規(guī)則等知識,采用傳遞的方式更有效、快捷。而在教學比賽中的戰(zhàn)術運用相對比較復雜,沒有絕對固定的知識,此階段采取建構主義學習理論更有利于學生創(chuàng)造性的發(fā)揮。教師應該根據(jù)課程教學所處的階段,恰當?shù)剡m用建構主義學習理論指導學生的體育學習,這樣才能取得良好的效果。

2.師生交互主體作用的發(fā)揮。教學系統(tǒng)通過師生交互主體作用獲得的整合力,一方面引領學生通過自由、自覺的主動積極活動,在自己的認識基礎上不斷產生新的“過程性學習目標”,并在新目標的調控下不斷去認識和建構體育的知識和技能;一方面引導教師在自我建構對教學對象(學生)的重新認識和評價的同時,主動對教學系統(tǒng)其他要素(教學目標、教學內容、教學方法、教學情境等)作出適時的調整與完善,推動教學系統(tǒng)層次間的躍遷和整體上的演進。這一過程中,師生雙方的主體性由于交互作用不斷積累與增長,促使教學系統(tǒng)的發(fā)展形成漸趨穩(wěn)定的良性循環(huán)態(tài)勢。

3.體育教師積極設計學生的學習環(huán)境?；诮嬛髁x學習理論的教學理論特別注重學習環(huán)境的創(chuàng)設,即盡量創(chuàng)造能夠表征知識的結構、能夠促進學生積極主動地建構知識的社會化的、真實的情境。因此,為提高體育學習實效性,對教師的素質提出了更高的要求,即在體育教學中要積極提倡情景教學模式;若把握不當,可能容易忽視教師主導作用的發(fā)揮,忽視師生之間情感互動及情感因素在學習過程中發(fā)揮作用,以至偏離甚至達不到教學目的。

六、結語

總之,建構主義學習理論要求大學生在進行體育學習時必須具備以下能力:(1)應當具有學習的主動性、首創(chuàng)精神和更大的創(chuàng)造性。(2)應當自覺學會“協(xié)作”與“會話”,不斷加強信息交流和思想溝通。(3)應當主動掌握收索、查詢資料的技能,從多種渠道來探索與汲取知識,盡量使學習的知識與自己已有的知識建立聯(lián)系。

參考文獻:

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[5]趙加令.建構主義與體育教學關系探析[J].北方論叢,2002,(5).

[6]孫天明.從建構主義學習觀論體育課堂教學[J].煤炭高等教育學報,2002,(5).

第8篇：闡述建構主義的教學觀范文

（一）建構主義的先導

早在50—60年代，著名的日內瓦學派創(chuàng)始人、認知心理學家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）．由于長期在心理學領域占據(jù)主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視．直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段．他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程．根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應新的環(huán)境．個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡．如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環(huán)境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應”是人類思維的本質所在．

（二）建構主義的數(shù)學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結果．我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知“透視”的影響．

數(shù)學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統(tǒng)一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”．

在實際數(shù)學教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來．這里可以依據(jù)建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程．我們對學生“理解”或“消化”數(shù)學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實．例如在數(shù)學教學中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數(shù)學的意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲，等等．學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分．我國著名特級數(shù)學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快．教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多．究其原因，是學生缺乏對數(shù)學知識的主動的建構過程．

關于數(shù)學學習的建構主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學習并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程．因此，學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學，即我們應讓學生通過最能展現(xiàn)其建構知識過程的問題解決來學習數(shù)學．

（三）建構主義的數(shù)學教學觀

第9篇：闡述建構主義的教學觀范文

建構主義目前日漸流行，主要觀點就是，知識不是通過感官或交流被動獲得的，而是通過認識主體的反省抽象而主動建構的；有目的的活動和認知結構的發(fā)展存在著必然的聯(lián)系；兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。

以下簡要闡述建構主義理論涉及數(shù)學教育的一些論述，并做一些辨析。

一、什么是數(shù)學知識?

建構主義學說認為，數(shù)學知識并非絕對真理，即不是現(xiàn)實世界的純粹客觀的反映。數(shù)學只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，并將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，直至出現(xiàn)新的解釋和假設。

舉例來說，歐氏幾何學中的點沒有大小，邊沒有寬度。但是，黑板上面的三角形，線條卻有寬度，也不筆直，都不是抽象的幾何意義上的三角形。每個人頭腦中的三角形的大小、形狀是不一樣的，各人有各人對三角形的不同解釋，但是彼此能夠理解。這種幾何學的三角形，只存在于人的頭腦之中，是人的頭腦主動建構的結果。

學習有些數(shù)學內容，很像學習下象棋。那些走棋的規(guī)則，輸贏的判定，都不是來源于現(xiàn)實，而是人們之間的一種約定。作為一種約定的數(shù)學，也只能靠主觀建構。

這就是說，人腦不是照相機，數(shù)學知識經過了人腦的加工，在很大程度上是人的思維的產物。認識論也主張“能動的反映論”，反對“機械反映論”。

但是，一部分建構主義學者認為，數(shù)學知識依個人的主觀認識而定，任何知識在為個體接受之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威可言。人的認識是否符合客觀現(xiàn)實，是不能檢驗的，也不必要檢驗。這就會導向“不可知論”。實際上，經過人們反復實踐的檢驗，現(xiàn)實世界是可以認識的，科學真理(包括數(shù)學真理)確實是現(xiàn)實世界的反映。人的能動性反映在于對客觀真理的發(fā)現(xiàn)、整理、抽象、組織和系統(tǒng)化。如果聽信某些極端建構主義學者的觀點，就會走向主觀唯心主義，需要注意分辨。

二、什么是數(shù)學理解?

既然建構主義學說認為“數(shù)學知識不可能以實體的形式存在于個體之外”，那么真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來。理解，取決于個人特定情況下的學習活動過程，否則就是死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。按照建構主義的觀點，數(shù)學課本上的知識只是一種關于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。

建構主義在這里強調“學生是學習的主體”。學生的理解只能由學生自己去進行，而且要通過對新知識進行分析、檢驗和批判才能真正做到理解。這無疑是正確的。例如，三角形內角和為180度，可以量一量就相信了。但是，要真正理解它，則必須批判地采用“量”的論證方法。“量”是不嚴密的，通過平行公理推論之后，才是可靠的數(shù)學結論。批判之后才會有真正的“理解”。因而，現(xiàn)在教科書中，用量一量的辦法來說明三角形內角和定理的正確性，只不過是一種“解釋”而已，不是絕對參照。

建構主義的有些觀點，我們需要進行分析。例如一些作者認為，任何知識在為個體接受之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。這種觀點完全排除了人類積累的知識的權威性，否定“接受性”學習，否定教科書的重要性，否定教師的主導作用，那就會走向主觀唯心的誤區(qū)。

三、兒童如何學習數(shù)學

建構主義者認為，學習有兩種方式：一種是復制式，另一種是建構式。

建構主義教育理論批評以前那種通過老師的講授、學生練習，最后用測試手段檢查學生是否掌握就完了的數(shù)學教學。這種教學法假定學生能在自己頭腦中建立教師觀念的完整的復制品。然而事實是，兒童常常出現(xiàn)系統(tǒng)錯誤和誤解，原因在于他們不能建構地理解數(shù)學，因而執(zhí)行了不正確的演算過程。

建構主義學者還通過大量案例分析發(fā)現(xiàn)：兒童入學前就發(fā)展了許多非形式數(shù)學知識，這些知識對兒童來說很有意義也很有趣味；非形式數(shù)學常常是主動建構而不是被動接受的。兒童入學后才學習用符號寫成的形式數(shù)學，然而研究表明，“兒童常常不按照教師的方式去做數(shù)學”。也就是說，兒童不只是模仿和接受成人的策略和思維模式，他們要用自己經驗中已有的數(shù)學知識去過濾和解釋新信息，以至同化它。如果兒童看不出教師所呈現(xiàn)的信息和他們已有的數(shù)學知識之間的聯(lián)系，那么，教師的講授如同對牛彈琴。

比如，美國有一個學生，認為“6是奇數(shù)”，理由是6可以寫成2×3，而3是奇數(shù)，所以6是奇數(shù)。這就是說，這位學生有他自己關于奇數(shù)的定義，他根據(jù)自己學習數(shù)學的經驗，用自己的方式理解數(shù)學。這表明，我們只是按照教師自己理解的方式強迫學生接受是不可取的。

建構主義的這些觀點當然有一定的道理。數(shù)學教學應該符合學生的年齡特征、知識基礎及個性特點。教學不能不顧教學對象而盲目施教，但是，大多數(shù)學生的數(shù)學基礎、思維習慣、認知規(guī)律還是相仿的，有共同的一般規(guī)律。這是學校教學的主要依據(jù)。個別教育可以做一些，但要和班級的集體教學互相配合與補充，完全否定集體教學也是不對的。

四、教師如何開展課堂教學

目前大多數(shù)學校里的教學程序是：復習(介紹性地)、講解新課、課堂練習(個別)。這種教學法受到建構主義者的批評。他們認為，傳統(tǒng)教學方式不僅不能向學生提供使用高認知水平技能的場所，而且容易使學生產生誤解。

建構主義強調，兒童并不是空著腦袋進入學習情境中的。兒童和成人(專家)對同一數(shù)學觀念的理解有很大差別，而且基于不同的體驗和材料，觀念也具有不同的形式。但是，人們的主觀建構是不可知的。教師無法確切地知道學生的結構是怎么樣的。我們能夠做的是相互交流，盡可能找到一部分的共同點。正如以上提到的下象棋一樣，數(shù)學規(guī)則的掌握也是依靠交流，彼此遵守一些約定，能夠尋求某些共識。具體做法包括：(1)通過使用的語言、選擇的參照、選取的例子來評估他們結構之間的一致性；(2)通過考慮那些內在一致的結構之間的表面水平來評估另一個人的建構能力。不管他們表面形式多么不同，教師必須盡可能地考慮學生的建構，以便提供有效的合理的指導。

這樣一來，數(shù)學教師就不能無視學習者的已有知識經驗，簡單地從外部對學習者進行“填灌”，而應把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。在建構主義的課堂上，教師不是知識權威的象征。也不應僅僅作為知識的呈現(xiàn)者，而應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，

傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為依據(jù)，引導學生豐富或調整自己的解釋?？傊虒W不是教師簡單去告訴學生就可以奏效和完事的。

與傳統(tǒng)教學的三個假設相對應的是，建構主義指導下的課堂教學是基于如下三個基本假設。

教師必須建立學生理解的數(shù)學模式，應該建立反映每個學生建構狀況的“卷宗”，以便判定每個學生建構能力的強弱；教學是師生、生生之間的互動；學生自己決定建構是否合理。

根據(jù)上述教學目的和假設，一個數(shù)學教師在建構主義的課堂上要做以下六件事。

加強學生的自我管理，激勵他們?yōu)樽约旱膶W習負責；

發(fā)展學生的反省思維；

建立學生建構數(shù)學的“卷宗”；

觀察并參與學生嘗試、辨認與選擇解題途徑的活動；

反思與回顧解題途徑；

明確活動、學習材料的目的。

這些都說明，教師要關注學生的思想及他們對自己研究的問題建構的數(shù)學意義，鼓勵學生提出多種解題的方式、尋求對別人解法的理解、承擔發(fā)現(xiàn)和改正錯誤的責任。為了適應建構主義指導下的數(shù)學教學，教師必須理解學生的數(shù)學現(xiàn)實、理解人類思考數(shù)學的現(xiàn)實、理解教室現(xiàn)實。

這樣的教學方式，完全是個性化的教學，符合自主探索、創(chuàng)新的學習要求。但是，這樣的教學如果取消了班級授課和共同練習，不再進行集體檢測和評價。教學效率就會降低。因此，實際上是否可行，值得懷疑。

五、謹慎地吸收建構主義的合理成分

我們要再次提出，建構主義確實對人的認識過程，包括學生的學習過程進行了認識論的分析，具有一定的科學價值。但是，正如我們前面所提到的那樣，建構主義在哲學上具有主觀唯心主義的成分，在如何將建構主義運用到數(shù)學教學時，更有一些過分極端的提法。例如，在美國的《數(shù)學論壇》網站上對“什么是建構主義?”的回答是：

“學生需要對每一個數(shù)學概念構造自己的理解，使得‘教’的作用不再是演講、解釋，或者企圖去‘傳送’知識，而是為促使學生進行心智建構創(chuàng)設學習環(huán)境和條件。這種教學方法的關鍵，是將每一個數(shù)學概念按皮亞杰的知識理論分解成許多發(fā)展性的步驟，這些步驟的確定要基于對學生的觀察和談話。”

照這樣的定義，教師不要演講了，也不能傳授知識了，教師只要創(chuàng)設環(huán)境讓學生去建構就行了。于是，教師在課堂上的“主導作用”“示范作用”不再提了，教師只能是旁觀的“組織者、合作者、引導者”，這樣的提法是有害的。

事實上，我們同樣主張“學生是學習的主體”，從來拒絕“學生頭腦是一只空桶，可以往里面注入知識”的說法。俗話說“師傅領進門，修行在個人”，也是這個意思。但是，教師有傳承前人經驗的任務，教師在課堂上既賦有“傳授”知識的任務，也具有主導課堂教學的責任。所需要的是教學應當運用啟發(fā)式，符合學生主體認識的規(guī)律。