科學理論的來源精選(九篇)

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第1篇：科學理論的來源范文

教學資源校園體育產(chǎn)業(yè)全民健身可行性分析

體育教育資源是校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的基本保證，特別是體育教學資源中的物質(zhì)資源是開展高校體育活動和社會運動活動的基本條件，沒有良好的物質(zhì)資源作予以支撐，校園體育和社會運動就無法展開。為此，校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展和社會體育活動建設可以充分借助體育教學中的物質(zhì)資源和人力資源，通過體育設施建設和體育活動組織來帶動校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展，促進校園體育與社會體育之間的互動，形成全民健身的文化氛圍，推動地方體育事業(yè)的全面發(fā)展。

一、體育教學資源中的物質(zhì)資源和人力資源利用情況

（一）物質(zhì)資源

物質(zhì)資源包括體育設施、資金等。體育活動開展需要一定的空間，這就要求有良好的場地條件和設備器材。體育設施是體育發(fā)展的物質(zhì)基礎，是現(xiàn)代社會特有的文明景觀。教育部要求各大中小學校按照規(guī)定配置相應的體育設置，一般每一所學校都有田徑場、籃球場、足球場、排球場、器材體操區(qū)等場地，以及籃球、足球、排球、長跳繩、乒乓球、羽毛球、健身路徑、肺活量測試儀等器材，體育設施配置完備，基本滿足體育教育需求，這為校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展奠定了堅實的物質(zhì)基礎。

盡管校園體育設施配置完備，但體育設施利用效率卻不盡人意。根據(jù)各學校課程安排，田徑場利用時間最長，可也并非滿負荷使用，除了正常體育課時間，每天上午8點-9點和下午放學后的這些時間部分運動場地處于閑置狀態(tài)，可見校園體育設施在這些時間段內(nèi)有可利用的時間和空間。

（二）人力資源

人力資源是指專門從事體育工作的人員，如體育教師、教練員、運動員、體育活動開展的輔助人員等，是開展群眾體育不可缺少的重要資源。為適應學校體育教學需求，各學校按照規(guī)定配置體育教師、教練員等，他們擁有體育領域?qū)I(yè)的理論知識、運動技能，不僅能進行體育教學，更能指導群眾體育。為此，校園體育產(chǎn)業(yè)和群眾體育發(fā)展可以充分利用這部分人力資源，更科學、更有效的展開相關體育活動和建設工作。

二、校園體育功能及群眾體育發(fā)展需求

（一）校園體育發(fā)展需求

校園體育的功能是巨大的，不僅具有強大的健身功能，還能提高運動者的凝聚力，構建和諧的體育文化氛圍，提高運動者的綜合素質(zhì)，帶動全民素質(zhì)的提高。而且，從經(jīng)濟方面看，校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展不僅能豐富學校體育資源，培養(yǎng)群眾科學健身理念，還能推動群眾體育發(fā)展，形成一體化體育產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟鏈條。然而現(xiàn)實是校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀令人堪憂，校企合作少、高質(zhì)量校園體育賽事活動少、學校體育教學資源利用率不足，這些問題的存在制約著校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展。

（二）群眾體育發(fā)展需求

根據(jù)中國群眾體育現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果，我國群眾體育開展普遍存在體育設施不足問題。已建或新建小區(qū)沒有規(guī)范體育用地，絕大多數(shù)的城鄉(xiāng)居民在街道、空地、場院、庭院等非正規(guī)體育場所鍛煉。而且，很多居民收入水平承擔不了高檔次、商業(yè)性的體育場地消費標準。由此可見，群眾體育面臨體育場地缺乏問題，在人口密度大的城市中體現(xiàn)的尤為明顯。為此，要想群眾體育有所發(fā)展，必須解決場地不足問題。

三、學校體育資源與社會共享，帶動群眾體育發(fā)展

在校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展如此迫切的當下，必須充分利用體育教學中的物質(zhì)資源和人力資源，加強校企合作，實現(xiàn)學校體育資源與社會共享，帶動校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的同時也能為群眾體育發(fā)展提供服務，構建全民健身的體育氛圍，滿足體育教學和健身鍛煉的需要。綜合前文分析，可以明顯看出利用體育教學資源發(fā)展校園體育產(chǎn)業(yè)并服務于全民健身是可行的，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，就目前而言，體育教學的物質(zhì)資源和人力資源豐富，但是利用率不高，這為校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展和群眾體育開展提供了支持。校園體育產(chǎn)業(yè)和群眾體育發(fā)展都要有場地、人力等方面支持，而學校體育器材和場地除了正常體育教學外基本無用途，閑置情況較多，完全可以被利用。特別是群眾體育鍛煉時間一般在早上或晚上，與學校體育設施和場地的閑置時間恰好有重合部分，這奠定了校園體育產(chǎn)業(yè)和群眾體育利用體育教學資源的基礎。為此，可以充分利用體育教育資源中的物質(zhì)資源和人力資源發(fā)展校園體育產(chǎn)業(yè)，強化與企業(yè)之間的合作，提高體育賽事活動質(zhì)量，并圍繞賽事建設校園體育產(chǎn)業(yè)，形成“校企合作”的校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展模式。

第二，學校體育資源與社會共享，可以滿足個人的體育健身需求，構建良好的體育文化氛圍，為校園體育產(chǎn)業(yè)和全民健身發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境條件。學校體育器材齊全、場地寬敞，可以開展的體育活動多、參與的人數(shù)也多，運動場上歡聲笑語、生機勃勃，構成了一道亮麗風景線。而且，在學校體育資源對外開放情況下，部分體育活動逐步從校內(nèi)拓展到校外，與社會組織開展有意義的體育競賽，如環(huán)城長跑、定向越野跑等，加強了與社會的聯(lián)系，促進了校企合作，也向群眾宣傳了體育活動，為全民健身的深入起到了潛移默化的推動作用。

四、結(jié)語

綜上所述，我國群眾體育發(fā)展普遍存在人力資源短缺和場地不足等問題，極大限制了群眾性體育活動的開展與普及。而學校體育教學中有著比較豐富的物質(zhì)資源和人力，可以為群眾體育發(fā)展提供體育器材、場地、體育專業(yè)人才的支持，實現(xiàn)了學校資源與社會共享，利于推動校園體育產(chǎn)業(yè)和群眾體育發(fā)展。因此，利用體育教學資源推動校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展并服務于全民健身是可能性，應當加強體育教學資源利用，為校園體育產(chǎn)業(yè)和群眾體育發(fā)展提供支持。

參考文獻：

[1]鄒巍.學校體育設施與社區(qū)全民健身資源互補研究[D].西南大學，2014.

第2篇：科學理論的來源范文

就認識的發(fā)生來說，任何認識都發(fā)生于經(jīng)驗中，先天知識也必發(fā)生于經(jīng)驗中。然而僅僅有感性經(jīng)驗或特殊經(jīng)驗，只能有經(jīng)驗知識而不能是先天知識。照此看來，先天知識如果有的話，感性經(jīng)驗對于先天知識的不可缺少的作用，最多是一種激發(fā)作用，而不能是參予構成作用；而所激發(fā)出的先天知識既然不是單純的經(jīng)驗認識所能夠達到的，必定有超出這些經(jīng)驗知識之外的東西參與，否則無法超出經(jīng)驗認識而達到不依賴于經(jīng)驗為真的先天知識。我們可以保守地、然而卻在邏輯上極其可靠地將這里所需要的經(jīng)驗之外的條件稱為先天的條件，它們使“獨立于一切經(jīng)驗”借經(jīng)驗手而得以實現(xiàn)。至于它們是否康德所說的范疇，那需要判斷康德哲學是否正確----對于肯定對每個先天知識來說都要有超出經(jīng)驗之外的條件，這不是必需的。

換句話說，對于每一個先天知識，我們都得到這樣的結(jié)論：如果要認識它，那么任何經(jīng)驗都是不充分的，那只不過是一些經(jīng)驗知識的堆積，它們不能自動地達到先天知識；要想得到獨立于一切經(jīng)驗而為真的先天知識，必須有不受一切經(jīng)驗左右的條件存在，它們既體現(xiàn)于經(jīng)驗中，又獨立于一切經(jīng)驗。先天綜合真理（或“后天必然真理”）如果有，其“先天為真性”（或“必然性”）顯然不能來自于經(jīng)驗，那樣只能得到經(jīng)驗知識；它只能來自于獨立于一切經(jīng)驗的、因而是先天的東西，唯有如此這種知識才是必然為真的而不可能偶然為真（那是經(jīng)驗真理）。

這個結(jié)論是利用“先天”與“經(jīng)驗”等概念的規(guī)定推導出的，其實所肯定的只是：如果先天綜合知識存在，它們必須要求什么必要條件。我們只是斷定，如果一個真理是獨立于一切經(jīng)驗而為真的（先天或必然）真理，那么它的這種性質(zhì)依賴于先天的東西才有可能，靠這種東西才有可能超出經(jīng)驗知識之限制。但我們沒有作更多的斷言，如認為存在先天綜合真理或必然真理，那些先天的條件就是康德的先天范疇等等。這樣做有一個根本的好處：即使康德對先天條件的解釋不被接受，只有先天的東西才能帶來必然性也是不受否定的。當然，這在總的趣旨上與康德是相呼應的。

2．認識先天知識，就是認識一個命題中諸概念被斷定的關系是不依賴于經(jīng)驗而成立的?！爸T概念間被斷定的關系”表明，動詞的“認識”必須在概念的層次實現(xiàn)這個關系。而在概念的層次，我們只有名詞的知識，動詞認識（有過程、有時間性，過程本身是經(jīng)驗性的）必須靠超出經(jīng)驗的先天條件實現(xiàn)為名詞知識。

以簡單的例子1＋1＝2來說，它往往被認為是必然的、先天為真的。若真的如此，它就不應當受到經(jīng)驗的反駁，而它的真理性也只能體現(xiàn)于經(jīng)驗中。認識1個蘋果＋1個蘋果＝2個蘋果，與認識1＋1＝2在邏輯上是不同的，這在常識中難以體現(xiàn)。前者只有具體性，只表現(xiàn)為具體的經(jīng)驗事實；而后者則有一般性，可以從前者中把“蘋果”這個單位抽出，同時也可以換上任何一個單位，如“香蕉”、“石子”等等。由于1＋1＝2所適用的事情無限多，而1個蘋果＋1個蘋果＝2個蘋果并不能直接表明這一點，必須要有此經(jīng)驗以及任何有限多的經(jīng)驗之外的條件，如直觀能力參與，我們運用這種能力才能夠形成一般的1＋1＝2的認識。由于正常人、甚至幼兒都有能力認識1＋1＝2，所以認識它們在邏輯上的區(qū)別格外困難。在動物那里，我們可以明顯地見到或想像出二者的差別。

拿猴子來說，在一天當中它只得到一只香蕉、然而同伴卻得到兩只時可能焦躁不安，大吵大鬧，但得到2只后總是心滿意足地離去，無論香蕉是一次就給了它，還是過了一段時間才給的，也無論它餓不餓都是如此。61我們可以說這只猴子認識到了1個香蕉＋1個香蕉＝2個香蕉，但是不能說它認識了1＋1＝2，因為對于蘋果也許它就不是如此反應，有時一只即可，有時3只方可，無規(guī)律可循。

對人而言，這個例子雖是太簡單了，但仍能說明不少道理。人不是對所有的經(jīng)驗事物都驗證了1＋1＝2之后，才表明自己懂得了1＋1＝2。認識“1＋1＝2”的實質(zhì)在于什么呢？這不能從經(jīng)驗方面去邏輯地達到，任何經(jīng)驗的量的堆積都不在邏輯上等于先天認識，像上面的猴子那樣認識一堆“1個蘋果＋1個蘋果＝2個蘋果”、“1個香蕉＋1個香蕉＝2個香蕉”等等，都不等于認識“1＋1＝2”----也就是說，把“蘋果”、“香蕉”等等單位去除而只剩下一般的“1＋1＝2”，即從有限的經(jīng)驗中達到一般的先天認識1＋1＝2，必須有一種從這些經(jīng)驗中獲致“本質(zhì)”的、不僅僅局限于經(jīng)驗本身的因而可說是先天的能力。這種能力之需要是顯然的，猴子即使在我們說過的意義上“知道”1個香蕉＋1個香蕉＝2個香蕉，也不能說它知道1＋1＝2。

康德認為需要用純粹感性直觀解釋數(shù)學知識的先天性。不管康德的解釋是否成功，顯然都緊扣著問題的本質(zhì)。而像克里普克那樣僅僅在日常的層面考慮問題，需要概念上的混淆才能得到貌似新穎的結(jié)論，其實是連問題的門檻還沒有摸清克里普克“后天必然真理”之多方矛盾

上面從理論上證明不可能存在所謂的“先天偶然真理”和“后天必然真理”。正如前面所說，克里普克在這兩種命題上并沒有提出什么理論觀點，只是借助例子進行即興式的“理論”發(fā)揮，結(jié)論顯得有一定的“理論”意味。分析哲學中有很多試圖彌補這種缺失的論證，但由于沒有發(fā)現(xiàn)問題的根本，不能從根本上解決問題。分析并糾正這些想法也足夠作許多文章，因為這需要對分析哲學的許多基本概念和常用方法進行深入分析，揭示它們?yōu)槭裁床荒茏嘈?。由于篇幅所限，我們不能把重點放在這些分析工作上面，只是簡略地對“水是H2O”這個“后天必然真理”提出幾條原則性的論證，因為它相對于“晨星等于暮星”這個后天必然真理，需要更多的環(huán)節(jié)才能與我們對經(jīng)驗與先天之關系的分析接軌，而在這些環(huán)節(jié)上出的問題也更多。當然，這并不是說，有了這里對“水是H2O”的分析，我們就可以將之原封不動地運用于“晨星等于暮星”，后者也有自己的獨特困難。不過，基本的道理確實都是一樣的。

對于“后天必然命題”，從理論分析即可知道，時間性的經(jīng)驗永遠不可能憑自身就等于必然性的知識或先天認識，必須有先天的條件加入才有可能----連經(jīng)驗本身都需要先天條件才有可能。自然，我們并沒有對這些先天條件作任何斷定，既沒有肯定、也沒有否定康德關于先天形式的理論（整體或其細節(jié)）。但如果非要在克里普克和康德之間支持一個，那么我們一定會否定克里普克的結(jié)論，而寧愿支持康德，因為康德的思想有深層次的一致性和道理，而克里普克的思想則未能如此。如果他的那些“后天必然真理”真的是必然的（克里普克沒有對此提供像樣的說明或證明），那么它們至多是“先天綜合真理”，其必然性即源于“先天”的東西的參與62。

之所以說克里普克的“后天必然真理”至多是康德的“先天綜合知識”，原因很多，首要和主要的是，克里普克的那些命題的意思不是很清楚，不是只有一種理解。理解不同，同一表達形式的命題的意思也不盡相同，其真?zhèn)渭氨厝恍砸膊煌?。在最好的情況下它們才勉強接近于康德意義的“先天綜合知識”----即仍是先天知識；而在其他情況下，克里普克的斷言甚至是混亂的或錯誤的。由于這些原因，我們需要分幾個層次來看“水是H2O”這個命題，但不能深入地分析更多的細節(jié)63，也不能有針對性地批判分析哲學中相關的錯誤觀點。

概念方面的問題

1．克里普克聲稱“理論名詞的同一性”是“后天必然真理”，讓我們充分注意“理論名詞”以及其中包含的“理論”一詞的根本重要性。在科學理論中，“水是H2O”是個什么性質(zhì)的命題呢？它其實只是一個定義。既然是“理論”，盡管理論及其中包含的概念必定是從現(xiàn)實世界中得到的，理論不需要肯定實際世界存在什么東西，而只是對其一般規(guī)律進行描述。即使世界上沒有氧氣了，在科學理論中仍然有“氧氣”這種物質(zhì)的位置，其化學結(jié)構仍然是O2；即使世界上沒有H2O這種物質(zhì)了，H2O在科學理論中也依然是一種物質(zhì)的結(jié)構。因此，在理論中，“水”只不過是“結(jié)構為H2O的物質(zhì)”的縮寫，而不可能是任何別的意思。試想，如果我們用另一個詞，例如“氫氧”來代表“結(jié)構為H2O的物質(zhì)”，那么顯然“氫氧”就等于這里的“水”，無論世界上是否存在這種物質(zhì)。在化學元素周期表里，至今還有不知其存在與否的元素，我們既可以為之命名，也可以不為之命名而徑直以“原子量為某某的元素”稱呼它；如果命名它為A元素，那么“A元素”也不過是“原子量為某某的元素”的縮寫或名稱。如果我們就A這種物質(zhì)談理論名詞的同一，我們只是說，“A元素是原子量為某某的元素”，這是個定義，與后天發(fā)現(xiàn)某種實際存在的物質(zhì)是這種物質(zhì)完全沒有關系。理論中可以沒有“水”這個詞，而只需要有“結(jié)構為H2O的物質(zhì)”就足夠了。在科學理論中有“水”這個詞，在邏輯上是不必要的，只是縮寫符號。

2．再轉(zhuǎn)到克里普克所謂后天發(fā)現(xiàn)必然真理“水是H2O”上面。當克里普克說“水是H2O”這個后天必然真理是后天發(fā)現(xiàn)的時候，其意不過是指我們靠科學儀器檢驗出那種被稱為“水”的實際物質(zhì)的結(jié)構是H2O，這是“后天”之意。在這里，“水”顯然不是“理論名詞”而只是某種或某類液體的名稱（它們靠外觀而被判定為“水”，不是、特別在古代也不可能靠H2O結(jié)構），而名稱在這里完全是隨意的。比如，如果我們碰巧把現(xiàn)在稱為“水”的液體稱為“氫氧”或任何一個別的名稱（就像在不同文字、不同方言中“水”可能被叫做“輝”等等），那么我們所作的結(jié)論就不是“水是H2O”，而是“氫氧是H2O”、“輝是H2O”等了。這里的問題顯然是：物質(zhì)的“水”跟理論名詞（“H2O這種物質(zhì)”）有關，但這不是理論名詞的同一性問題。如果理論名詞只有一個即只有“H2O”，理論名詞“之間”的同一性又哪里談得上呢？可見，在“水是H2O”（或“輝是H2O”等）乃是后天發(fā)現(xiàn)的這一克里普克所需要的意義上，首先是沒有什么理論名詞的同一性可言，沒有存在同一關系的兩個理論名詞；即使有理論名詞的同一性，理論中有“水”這個詞，它不過是“結(jié)構為H2O的物質(zhì)”的縮寫，這與經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)某種被稱為“水”的物質(zhì)具有H2O根本不是一回事。

這兩個層次的問題可以說完全處在分析哲學的內(nèi)部，可以局限于分析哲學的范圍內(nèi)作更多的討論。這涉及的工作將會很多，因為必須詳細解釋分析哲學中已有的支持克里普克結(jié)論的觀點在什么地方錯了。不過，即使不存在這兩個問題，克里普克的結(jié)論仍然是不正確的，這需要利用前面對于“經(jīng)驗”與“先天真理”或“必然真理”關系的討論。

認識方面的問題

3．退一步講，就算前兩個層次不存在問題，后天地發(fā)現(xiàn)“水（指一種靠外觀斷定其為水的液體的名稱，當然是任意的）是H2O”這個后天必然真理是有可能的，后天發(fā)現(xiàn)也低于理論名詞的層次。因為，要想使發(fā)現(xiàn)可能，我們必先需要科學理論以“H2O”或“CO2”等等為所有可能的物質(zhì)分類，不拘理論中對物質(zhì)的定義是否在現(xiàn)實中實現(xiàn)，這些物質(zhì)定義在理論中都虛席以待，等待現(xiàn)實中的物質(zhì)對號入座（而不是它們憑空與現(xiàn)實中的物質(zhì)發(fā)生聯(lián)系，這是不可能的）。不如此，則何談后天發(fā)現(xiàn)某種現(xiàn)實物質(zhì)的結(jié)構是什么樣的呢？

從后天發(fā)現(xiàn)某種實際物質(zhì)的結(jié)構、即把實際存在的物質(zhì)與科學理論中的物質(zhì)名詞對應起來這一角度看，上面的結(jié)論可能更為明顯：我們必須使用科學儀器檢測這些物質(zhì)中各種元素的比例等等，所得到的數(shù)據(jù)（這是常人所讀不懂的，就如我們未必讀懂醫(yī)院化驗單的數(shù)據(jù)一樣）絕不可能直接與“H2O”或“CO2”等劃等號，而至多是氫和氧的含量的比例之類的東西，我們從數(shù)據(jù)來推算所檢驗物質(zhì)的結(jié)構。由于檢驗的數(shù)據(jù)總是近似的，每次檢驗所得結(jié)果都會有所不同，必須以科學理論為標準才能夠從近似值確定出它們應該是哪種物質(zhì)。故而后天發(fā)現(xiàn)依賴于這個在先的科學理論，正是靠了它經(jīng)驗數(shù)據(jù)才與“H2O”或“CO2”等確立起聯(lián)系。

然而，如果現(xiàn)實中存在現(xiàn)有的科學理論照應不了的物質(zhì)，科學理論就需要修改、完善、發(fā)展，總之，在理論與現(xiàn)實的關系上可能性是很多的。就此而言，科學理論不能簡單地說是必然的。然而，如果后天發(fā)現(xiàn)的“水是H2O”是必然的，則此必然性不是來源于后天的經(jīng)驗本身，而是來源于經(jīng)驗之外的東西----在克里普克那兒就是科學理論。無此條件則這樣的“經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)”根本不可能有。因此，首先科學理論與發(fā)現(xiàn)“水是H2O”不是同時發(fā)生的，而是后者的先在的條件；其次，科學理論顯然不是任何數(shù)量的經(jīng)驗堆積就可邏輯地得出的----就如同第谷有足夠的觀測資料也沒有得出萬有引力定律一樣，如同前面已論述過的，必定有經(jīng)驗之外的條件加入。連科學理論尚且如此，我們怎能把“水是H2O”這個如果必然為真就必定把其必然性放到科學理論身上的命題，說成是后天發(fā)現(xiàn)的結(jié)果、說成是后天必然真理呢？

第3篇：科學理論的來源范文

[關鍵詞]教育理論 教育實踐 關系

教育理論的研究一直是教育研究領域的一個熱點，但人們對什么是教育理論、教育理論應包括哪些理論等基本問題卻一直未有定論。本文僅從教育理論與教育實踐的關系來分析教育理論研究的問題。

一

要研究教育理論和教育實踐的關系，首先得探討教育理論的基本范疇。一般認為，理論知識有純理論性知識和實踐理論性知識之分，純理論性知識只是解釋性的知識，目的是獲得理性的理解，實踐理論性知識是對實踐作出判斷，獲得理性的行動。不同的學者從不同的角度對教育理論有著不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理論看作是為教育探求理性原則的基礎領域，是一系列相關學科實踐原則的集合，教育理論應“發(fā)展”和“引導”實踐。穆爾也認為教育理論不應只著眼于解釋這個世界，其目的應在于指導實踐，主要功能是規(guī)定性的或建議性的。而更多的人認為，教育理論也和自然科學理論尋樣，有基礎科學理論和應用科學理論之分，因而把教育理論分成教育科學理論和實踐教育理論。布雷岑卡在此基礎上，根據(jù)教育理論的發(fā)展歷史和對教育活動的價值判斷性，還增加了一個教育哲學理論。

教育科學理論是在純理論的觀念上對教育行動、教育目的、教育前提及其教育影響進行研究，并由此而提出相應的科學理論，其目的主要是為了獲得教育行動領域的認知。它主要是陳述教育事實，并在此基礎上解釋教育實踐發(fā)生的原因與條件。關于概念的表述一般采用描述性定義，它適用于進行事實判斷。

教育哲學理論試圖通過哲學的方法設計一種理論建構的途徑，使實際工作者能夠通過對教育的真正意義和目的的哲學理解來拓展和豐富他們的常識性思維，給教育實踐提供價值和規(guī)范取向。因為教育實踐包含著人類的價值需要和理想追求，所以對教育實踐作哲學上的思考，溝通了經(jīng)驗科學和形而上學，既可把握教育實踐的方向，又可尋求前進的最佳途徑。正如有學者指出的那樣；“如果我們不去考慮普通哲學的問題，我們就不可能批判現(xiàn)行的教育理論和政策，或提出新的理想和政策”。

實踐教育學用以評價，并以規(guī)范性命題為主，告訴人們在某方面應該做什么、該做些什么。布列欽卡認為，“實踐教育學之所以出現(xiàn)，是因為要它來指導教育者的教育行動”。它的語言有兩個基本特征；一是綱領性定義，二為口號。實踐教育理論直接指向?qū)嵺`，具有普遍指導意義，但任何一個實踐教育理論都不只是以具體情境中的少數(shù)實踐者為指導對象，因為這樣的理論必定會脫離不同情境中其他實踐者的需要，不具備理論的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具體化的操作規(guī)則或方法區(qū)分開來。實踐教育理論首先是一個理論，是為實踐服務的、最有條理、資料最為豐富的思考。

應該說，教育理論的這三部分是相互聯(lián)系的。布列欽卡指出，實踐教育學“不僅以相關特定的教育目的和特定的教育方式為前提，而且還包括了對歷史狀況的價值分析”，教育科學和教育哲學為實踐教育學提供了經(jīng)驗性知識和價值取向。實踐教育學的主體由技術規(guī)范構成，這種技術規(guī)范基于由價值取向所決定的目的，基于教育科學所提供的技術假設。對于教育實踐，正如卡爾(Carr)分析的，我們總是想當然地從常識的意義上來理解它，而不對常識進行哲學的探討，因而存在著真正的教育實踐和非真正的教育實踐，好的教育實踐和不好的教育實踐。實際上，教育實踐應是一門關注選擇和行動的科學，它并不具有外在的相關目的性，而是受道德影響并訴諸于道德的行為，它的目的不是永恒不變的，而且隨著內(nèi)在追求的“善”的變化而經(jīng)常變化的。

教育理論與教育實踐的關系是分層的，并非所有的教育理論都和教育實踐發(fā)生直接的聯(lián)系。從教育科學理論的本質(zhì)看，它主要集中于解釋現(xiàn)象間的聯(lián)系，認識教育現(xiàn)象及其本質(zhì)，分析歷史的和現(xiàn)實的實踐的合理與不合理、自覺與盲目，并預測現(xiàn)實實踐的客觀發(fā)展趨勢，揭示合理性實踐存在和發(fā)展的條件，以指導未來教育實踐由不合理趨向合理，由盲目轉(zhuǎn)向自覺。同樣，教育哲學理論只是側(cè)重于追問經(jīng)驗現(xiàn)象背后的本質(zhì)和本體，以深層次的不可測的理念、精神為對象，研究未來的教育和教育的未來，旨在理解人生、理解世界，并構建完美人生、完美世界的理念。由此可見，這兩種教育理論都是從宏觀上指導教育實踐，只不過教育科學理論是對教育現(xiàn)象及其本質(zhì)通過科學方法的分析來指導教育實踐，而教育哲學理論則通過抽象的方式來指導教育實踐。所以有學者認為，只有教育實踐理論才直接對教育實踐起指導作用，雖然它不對實踐提供“手把手”的“學徒式”指導，卻可以其綱領性、規(guī)范性的定義，以其隱含在概念、命題中的理性規(guī)范對實踐提供直接的指導。

認清各種教育理論與教育實踐的關系，將使我們能更好地分析“理論脫離實際”這個論題。在實踐中，我們常常把教育理論和教育實踐對立起來理解，認為所有的理論都是非實踐的，所有的實踐都是非理論的，從而引起一些理論主張該怎樣做的爭論；也使那些從事教育實踐的人不得不進行反思，不得不對他們正嘗試的事情進行理論化。我們通常沒有認識到教育實踐既可以由那些默認的、隱性的以及不能清楚表達的或常識性的理論來指導，也可由那些從學科系統(tǒng)研究中產(chǎn)生的科學理論來指導；更沒有認識到教育實踐具有相對的獨立性，而不僅僅由教育理論來指導，因為理論總是一套普遍的信念，而實踐總是在一個特定的情境下采取的行動，其作出的選擇必須根據(jù)環(huán)境和特定情景的變化而不斷被修正。和教育實踐具有相對的獨立性一樣，教育理論作為一個學科體系也具有其獨立性，特別是作為教育基礎理論的教育科學理論和教育哲學理論，更有其自身的構建規(guī)律和嚴謹體系。理論知識可以借助于它本身的邏輯性，通過判斷、概念、推理，從已有知識推論出一些新的知識，這些新的知識往往能作為一種獨立的革新力量而作用于實踐，但它們也許要到一定時間后才可能得到證實。國內(nèi)外也有許多重大教育實踐往往都來源于價值判斷與理論認識而不是前此實踐。

二

根據(jù)以上的分析，我們應該重新確立研究教育理論的方向。

首先，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，允許教育科學理論在一定程度上脫離教育實踐。從基礎學科角度看，要解決的核心問題是提高教育科學的基礎理論水平，因此要完善基本學科的自律機制，建立起知識共同體的學術規(guī)范。在這一過程中，可以采用一些相關學科的基本理論，遵循學科自身的內(nèi)在邏輯發(fā)展演進，日益擺脫瑣碎事物的制約，超越現(xiàn)實，敢于解釋并預示未來。只有這樣，才可能真正將理念觸角伸向教育活動的深層與本質(zhì)，才能超越反映，把握教 育實踐的規(guī)律和意義，體現(xiàn)出對終極價值的追求精神，然后再以一種獨立的革新力量作用于實踐，而非總是抱怨理論脫離了實踐。

其次，我們必須重點論述有關實踐教育理論的發(fā)展，這和具體教育實踐的關系最為密切，也是我們要真正做到“理論聯(lián)系實際”的關鍵所在?，F(xiàn)在，很多實踐教育理論研究者都處于研究實踐教育理論和其它兩種教育理論之間，他們的主觀出發(fā)點可能在于尋找兩者之間的結(jié)合點，把理論和實踐結(jié)合起來提出能夠直接指導教育實踐的原則。一般的研究方法是從其它學科中尋找構建教育理論的基礎，結(jié)果把原應屬于教育理論的基礎理論變成了教育理論的理論基礎，教育理論越來越成為“綜合教育學”或“多學科的應用科學”，而沒把理論研究的重點放在教育問題之上。可以說，這一根本出發(fā)點是錯誤的，結(jié)果往往造成無法顧及兩頭的狀況；一方面不能提出能從宏觀上解釋教育現(xiàn)象和指導教育實踐的更高層次的理論，另一方面也不能總結(jié)出具有普遍指導意義的實踐原則。

從根本上說，學科并不能解決任何實際問題，它們各自從實踐的復雜性中作出有限的抽象，但不能為任何教育實踐原則提供正確的判斷，兩者的概念結(jié)構有著不可彌合的鴻溝。學科可以為原則提供不同的理由、依據(jù)，雖然這些理由和依據(jù)對于理論的解釋來說是極為關鍵的，但卻只是分散的、片面的、有限的理論研究，不能給任何一套實踐原則提供一個令人滿意的解釋。我們通常簡單地認為，學科可以為實踐原則提供解釋，進而，實踐原則可以解釋個別情況的教育活動。很明顯，教育理論如果要為發(fā)展理性原則提供方法論，這種從學科到原則再到特殊活動的簡單模式是不起作用的。雖然學科處理從復雜實踐情境中抽象出來的確切現(xiàn)象，但并不是說把它們拼湊起來就可充分理解教育目標或教育實踐的情境。它可為我們提供一些現(xiàn)在還不能理解的東西，卻不能為實踐原則的判斷提供一個綜合的平臺。因此，任何想從其它學科的發(fā)現(xiàn)中得到完美的實踐原則的嘗試，都一定是建立在沒有充分描述實踐活動特征復雜性的發(fā)現(xiàn)之上的。運用這一先天不足的原則，只會把實踐扭曲為不可自我辨析的活動。

所以，如果要發(fā)展理性的實踐教育理論，我們的出發(fā)點必須考慮現(xiàn)在的實踐，考慮實踐中所體現(xiàn)的規(guī)則和原則。就像在其它活動領域一樣，我們慢慢地認識到教育活動的問題和答案皆來自于從事教育活動本身的活動中。我們不得不通過踐行把我們的觀點滲透于其中。這樣，慢慢地通過各種手段，我們可以促進和擴展一些知識，包括怎樣去得到行為分析的知識以及對涉及其中的規(guī)則與原則的反思。某實踐原則的存在，至少是在一些活動中得到充分證實的，實際上即使在一項活動中，它也不能給予充分的解釋，更不用說證實了。反過來說，如果通過原則對行為的解釋是不充分的，那么通過某學術性學科來解釋此實踐原則也是有問題的。因此，教育實踐原則的有效性只能根源于對實踐的抽象，而不是根源于某些獨立的理論基礎。另外，發(fā)展理性的教育實踐，還必須考慮到實踐者用以描述實踐和決定做什么的知識、信仰和原則，用以表述正在發(fā)生什么的實踐話語與日常實踐活動的話語等等。研究現(xiàn)在的實踐必須正確地表述實踐者所使用的概念和范疇，因為只有從這些描述和原則中，才可能形成對實踐的理性批判，形成理性的教育實踐理論。

第4篇：科學理論的來源范文

新課程改革已經(jīng)為小學科學教育指明了方向：加強科學理論與生活實踐的緊密聯(lián)系，培養(yǎng)小學生科學精神、提升科學素養(yǎng)，獲得利用科學知識對大自然進行探求與認知的本領，從而實現(xiàn)學科教育到素質(zhì)教育的有效轉(zhuǎn)化。在具體教學中，應如何實現(xiàn)小學科學的生活化、實用化和社會化，賦予小學科學新的時代特征和生活活力呢？

一、從生活實踐中彰顯科學理論

小學生對事物的認知，更多地是來自于對生活的體驗，而科學知識本身與生活、與自然界、與社會實踐活動有著密切的聯(lián)系。小學科學教學就是讓小學生一方面通過對科學的認知，提高生活實踐能力，形成良好的科學品質(zhì)與習慣；另一方面運用科學進行生活實踐，感知科學強烈的生命力與吸引力，并進入到一種對科學主動探求的狀態(tài)。

在小學科學的課堂教學中，如果小學生感受不到抽象的科學知識與熟悉的現(xiàn)實生活之間存在的聯(lián)系，就會失去對科學進行主動探究的興趣，無法形成有力的學習動機。因此，課堂教學應該注重挖掘科學內(nèi)容與日常生活的“連接點”，將學生耳熟能詳、喜聞樂見的生活現(xiàn)象為切入點，營造“生活化”科學氣氛，創(chuàng)建“生活化”科學場景，喚醒小學生對科學的渴望，調(diào)動他們學習熱情和探究的興趣。在“米飯、淀粉和碘酒的變化”中，小學生對米飯很熟悉，但對淀粉印象比較模糊，因此無法將這三種物質(zhì)聯(lián)系起來。在講解之前我分別將餅干、面包、蘋果和馬鈴薯這些很常見的食物放在講臺上，讓學生們先找一找“淀粉的蹤跡”，然后我再將碘酒拿出來，提問：如果將碘酒滴在這些食物上，都有什么樣的變化呢？學生們各抒己見，有的說，會變黑；有的說，不會有變化……為了驗證自己的說法，我讓學生們紛紛上臺進行實驗，當他們看到食物的不同變化時，都感到有趣和不解，對答案充滿著期待，這時我告訴他們，引起食物變化的“罪魁禍首”就是淀粉。小學生在這樣的教學形式中充分感受到科學就在身邊。

二、將科學理論運用到生活實踐

學生學習任何知識，目的都是學以致用。小學科學就是讓小學生學會用科學的頭腦去看待生活現(xiàn)象，用科學的方法解決現(xiàn)實問題，用科學的魅力與力量去創(chuàng)造生活，從中獲得進行科學探索的快樂，并建立愛科學、用科學的學習情感。

（1）注重課外活動的科學實踐。課堂教學的局限性導致了很多科學活動都不能現(xiàn)場開展，因此，要注重引導學生將科學理論運用到課外生活實踐中去。利用《食物包裝上的信息》，讓學生觀察食品包裝，獲取有關食物的信息，理解保質(zhì)期、配料表的信息含義，并學會運用這些信息對食物進行適當選擇。鼓勵學生去超市買一到兩種食物，運用自己掌握的科學知識進行選購，并將食物的包裝完整的帶到課堂上來，進行調(diào)查、討論與交流。在此基礎上，再對孩子們?nèi)绾谓】档仫嬍尺M行指導，就達到了通過科學知識的學習，來促進生活質(zhì)量的提高這樣一種目的，進而影響和改善孩子們的行為，使科學與生活有了更加緊密的聯(lián)系。讓他們切身體會到生活中真實的食物聯(lián)系，而不只是教科書和投影儀上的圖片教學；讓他們對生態(tài)環(huán)境有更深、更真切的了解，激發(fā)他們熱愛自然和保護生態(tài)環(huán)境的情感。

（2）注重日常生活的科學實踐。關注日常生活是進行科學學習的重要手段。法朗士曾說過：好奇心造就科學家和詩人。小學生的好奇心就表現(xiàn)在對某種事物所產(chǎn)生的興趣上，通過日常生活進行科學實踐，能最大程度的激發(fā)小學生對科學的興趣，從而產(chǎn)生強烈的探究欲望。在日常生活中一些科學現(xiàn)象也會讓小學生感到有趣：五顏六色的肥皂泡、調(diào)節(jié)臺燈的小開關、現(xiàn)代化的電器產(chǎn)品、照相機、攝像機的方法原理，都蘊涵著非常豐富的科學知識。這些日常生活中的“小發(fā)現(xiàn)”和“小發(fā)明”都讓小學生在觀察與操作過程中，體會到科學創(chuàng)造的樂趣，獲得科學實踐的情感體驗。

第5篇：科學理論的來源范文

口腔醫(yī)學考研專業(yè)推薦:

1、口腔醫(yī)學。著重培養(yǎng)掌握較扎實的基礎醫(yī)學理論和臨床醫(yī)學知識以及一定的預防醫(yī)學知識、具有一定的臨床思維能力和臨床實踐能力的臨床醫(yī)學專門人才?？谇豢漆t(yī)生的就業(yè)領域較寬，既可在大醫(yī)院從事口腔科工作，也可私人開設診所，以及從事醫(yī)學教育、科研、臨床實踐相關的工作。

2、口腔基礎醫(yī)學。本學科畢業(yè)生要掌握較廣的口腔基礎理論、相關科學理論及系統(tǒng)深入的專業(yè)知識，把握口腔基礎醫(yī)學尤其是研究課題領域的現(xiàn)狀、發(fā)展方向及國內(nèi)外深入研究前沿。畢業(yè)后從事與醫(yī)學教育、科研、臨床實踐相關的工作主要到醫(yī)療衛(wèi)生機構從事口腔常見病、多發(fā)病的診治、修復和預防工作，也可在美容院從事相關的面部整容、美容等工作。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

第6篇：科學理論的來源范文

1、法學碩士是3年學制，法律碩士是2年學制；

2、法學碩士實行的是單導師制度，每個人只有一個導師，比較重視科學理論研究，培養(yǎng)科學研究型人才，法律碩士實行雙導師制度，每個人有兩個導師，一個導師負責指導校外社會實踐的導師，另一個是在學校內(nèi)負責理論指導的導師；法律碩士更加注重實踐，以培養(yǎng)應用型人才為主。

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第7篇：科學理論的來源范文

馬克思哲學是指馬克思、恩格斯的科學理論體系和哲學觀點。

1、“哲學基本問題的內(nèi)容和意義”原表述：思維和存在的關系問題是哲學的基本問題；

2、“唯物主義和唯心主義及其歷史形態(tài)”原表述：唯物主義和唯心主義；

3、”哲學的理論形態(tài)和基本特征”原表述：哲學是關于自然、社會和思維發(fā)展一般規(guī)律的科學，是唯物主義和辯證法的統(tǒng)一、唯物主義自然觀和歷史觀的統(tǒng)一。唯物主義歷史觀的發(fā)現(xiàn)及其偉大意義。實踐性、革命性和科學性的統(tǒng)一是哲學的根本特征。解放思想、實

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第8篇：科學理論的來源范文

做好一名社會體育指導員的方法：

掌握社會體育指導理論與方法：體育指導員的規(guī)定是必須掌握社會體育指導的理論與方法，要求對社會體育的知識、方法能夠達到較高的理性把握層次。承擔較高水平的社會體育指導工作：制度規(guī)定社會體育指導員應能夠承擔較高水平的社會體育指導工作。取得比較突出的社會體育指導業(yè)績：社會體育指導工作的水平差異，最終要通過不同的工作業(yè)績反映出來。具有一定的社會體育工作資歷和指導社會體育指導員與進行科研的能力 ：能夠進行科學研究，提高社會體育工作的水平，不但要堅持科學理論的指導，還必須主動探索社會體育的科學規(guī)律，進行一定的科學研究。

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第9篇：科學理論的來源范文

一、實踐的含義

實踐是人們改造客觀世界的物質(zhì)性活動。它包括兩層含義：（1）凡是實踐，都是以人為主體，以客觀事物為對象的物質(zhì)性活動。（2）實踐是一種直接現(xiàn)實性活動。它可以把人們頭腦中的觀念的存在變?yōu)楝F(xiàn)實的存在。

二、實踐的特征

實踐具有三個特征：（1）實踐具有客觀物質(zhì)性。這是實踐活動與人類的認識活動的區(qū)別所在。實踐的客觀物質(zhì)性首先由實踐的構成要素的客觀性決定。無論是實踐主體，時間的手段，還是實踐的對象都是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。實踐活動的過程及其結(jié)果也受到客觀事物及其運動規(guī)律的制約，因而也具有客觀性。（2）實踐具有主觀能動性。這是實踐活動與動物的本能的、盲目的活動的區(qū)別所在。實踐是一種目的，有意識的改造自然獲取物質(zhì)生活資料的實踐中，人創(chuàng)造出自然中原來沒有的新的物質(zhì)生活資料。在改造社會的過程中，人創(chuàng)造出新的社會結(jié)構和社會關系。（3）實踐具有社會歷史性。這是實踐活動與孤立的個人活動的區(qū)別所在。實踐是處在一定社會關系中的人的活動，并且是歷史的發(fā)展著的。實踐的形式，內(nèi)容，規(guī)模和水平都受到一定歷史條件的制約，是一定歷史條件的產(chǎn)物。（4）實踐的三個基本特點是統(tǒng)一的。實踐既具有客觀物質(zhì)性，又具有主觀能動性，是主觀見之于客觀的活動。這是辯證唯物主義實踐觀區(qū)別于以往舊的實踐觀的標志所在?？浯蟮谝粋€特點否認第二個特點會導致機械唯物主義，而夸大第二個特點否認第一個特點會陷入唯心主義。

三、實踐的形式

人們的實踐活動的內(nèi)容是豐富多彩的，形式也是多種多樣的，尤其是在科技飛速發(fā)展的今天，實踐的內(nèi)容日益廣泛，形式更加復雜。概括起來實踐的基本形式有：變革自然的生產(chǎn)實踐活動，處理社會關系的活動和科學實踐活動。（1）生產(chǎn)實踐是人們改造自然的活動，是處理人和自然界關系的活動。（2）社會關系的實踐包括處理人與他人的關系，個人與集體的關系，個人與社會的關系，處理各階層，各階級之間的關系，包括對經(jīng)濟關系，政治關系的調(diào)整與變革等。（3）科學實踐包括改造自然的實踐和改造社會關系的實踐。

四、實踐的作用

（1）生產(chǎn)實踐對人類社會的存在和發(fā)展起著決定性作用。生產(chǎn)實踐決定著人類社會的產(chǎn)生，存在和發(fā)展；生產(chǎn)實踐是人們從事政治、教育、科學、藝術等實踐活動的基礎。

（2）處理社會關系的實踐推動了社會歷史的變遷和進步。社會關系的調(diào)整和變革促進了社會生產(chǎn)水平的發(fā)展；處理社會關系的實踐促進了社會和人的全面發(fā)展；社會關系的調(diào)整推動了社會生活的變化。

（3）科學實驗是歷史前進的有力杠桿。通過科學實驗建立的科學理論指導了人們的生產(chǎn)活動和社會活動；科學實驗中獲取的應用型成果促進了物質(zhì)生產(chǎn)活動的發(fā)展。

五、實踐與認識的辯證關系