科學(xué)理論的來(lái)源精選(九篇)

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第1篇：科學(xué)理論的來(lái)源范文

教學(xué)資源校園體育產(chǎn)業(yè)全民健身可行性分析

體育教育資源是校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的基本保證，特別是體育教學(xué)資源中的物質(zhì)資源是開(kāi)展高校體育活動(dòng)和社會(huì)運(yùn)動(dòng)活動(dòng)的基本條件，沒(méi)有良好的物質(zhì)資源作予以支撐，校園體育和社會(huì)運(yùn)動(dòng)就無(wú)法展開(kāi)。為此，校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展和社會(huì)體育活動(dòng)建設(shè)可以充分借助體育教學(xué)中的物質(zhì)資源和人力資源，通過(guò)體育設(shè)施建設(shè)和體育活動(dòng)組織來(lái)帶動(dòng)校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展，促進(jìn)校園體育與社會(huì)體育之間的互動(dòng)，形成全民健身的文化氛圍，推動(dòng)地方體育事業(yè)的全面發(fā)展。

一、體育教學(xué)資源中的物質(zhì)資源和人力資源利用情況

（一）物質(zhì)資源

物質(zhì)資源包括體育設(shè)施、資金等。體育活動(dòng)開(kāi)展需要一定的空間，這就要求有良好的場(chǎng)地條件和設(shè)備器材。體育設(shè)施是體育發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，是現(xiàn)代社會(huì)特有的文明景觀。教育部要求各大中小學(xué)校按照規(guī)定配置相應(yīng)的體育設(shè)置，一般每一所學(xué)校都有田徑場(chǎng)、籃球場(chǎng)、足球場(chǎng)、排球場(chǎng)、器材體操區(qū)等場(chǎng)地，以及籃球、足球、排球、長(zhǎng)跳繩、乒乓球、羽毛球、健身路徑、肺活量測(cè)試儀等器材，體育設(shè)施配置完備，基本滿足體育教育需求，這為校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。

盡管校園體育設(shè)施配置完備，但體育設(shè)施利用效率卻不盡人意。根據(jù)各學(xué)校課程安排，田徑場(chǎng)利用時(shí)間最長(zhǎng)，可也并非滿負(fù)荷使用，除了正常體育課時(shí)間，每天上午8點(diǎn)-9點(diǎn)和下午放學(xué)后的這些時(shí)間部分運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地處于閑置狀態(tài)，可見(jiàn)校園體育設(shè)施在這些時(shí)間段內(nèi)有可利用的時(shí)間和空間。

（二）人力資源

人力資源是指專門(mén)從事體育工作的人員，如體育教師、教練員、運(yùn)動(dòng)員、體育活動(dòng)開(kāi)展的輔助人員等，是開(kāi)展群眾體育不可缺少的重要資源。為適應(yīng)學(xué)校體育教學(xué)需求，各學(xué)校按照規(guī)定配置體育教師、教練員等，他們擁有體育領(lǐng)域?qū)I(yè)的理論知識(shí)、運(yùn)動(dòng)技能，不僅能進(jìn)行體育教學(xué)，更能指導(dǎo)群眾體育。為此，校園體育產(chǎn)業(yè)和群眾體育發(fā)展可以充分利用這部分人力資源，更科學(xué)、更有效的展開(kāi)相關(guān)體育活動(dòng)和建設(shè)工作。

二、校園體育功能及群眾體育發(fā)展需求

（一）校園體育發(fā)展需求

校園體育的功能是巨大的，不僅具有強(qiáng)大的健身功能，還能提高運(yùn)動(dòng)者的凝聚力，構(gòu)建和諧的體育文化氛圍，提高運(yùn)動(dòng)者的綜合素質(zhì)，帶動(dòng)全民素質(zhì)的提高。而且，從經(jīng)濟(jì)方面看，校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展不僅能豐富學(xué)校體育資源，培養(yǎng)群眾科學(xué)健身理念，還能推動(dòng)群眾體育發(fā)展，形成一體化體育產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)鏈條。然而現(xiàn)實(shí)是校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀令人堪憂，校企合作少、高質(zhì)量校園體育賽事活動(dòng)少、學(xué)校體育教學(xué)資源利用率不足，這些問(wèn)題的存在制約著校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展。

（二）群眾體育發(fā)展需求

根據(jù)中國(guó)群眾體育現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果，我國(guó)群眾體育開(kāi)展普遍存在體育設(shè)施不足問(wèn)題。已建或新建小區(qū)沒(méi)有規(guī)范體育用地，絕大多數(shù)的城鄉(xiāng)居民在街道、空地、場(chǎng)院、庭院等非正規(guī)體育場(chǎng)所鍛煉。而且，很多居民收入水平承擔(dān)不了高檔次、商業(yè)性的體育場(chǎng)地消費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。由此可見(jiàn)，群眾體育面臨體育場(chǎng)地缺乏問(wèn)題，在人口密度大的城市中體現(xiàn)的尤為明顯。為此，要想群眾體育有所發(fā)展，必須解決場(chǎng)地不足問(wèn)題。

三、學(xué)校體育資源與社會(huì)共享，帶動(dòng)群眾體育發(fā)展

在校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展如此迫切的當(dāng)下，必須充分利用體育教學(xué)中的物質(zhì)資源和人力資源，加強(qiáng)校企合作，實(shí)現(xiàn)學(xué)校體育資源與社會(huì)共享，帶動(dòng)校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的同時(shí)也能為群眾體育發(fā)展提供服務(wù)，構(gòu)建全民健身的體育氛圍，滿足體育教學(xué)和健身鍛煉的需要。綜合前文分析，可以明顯看出利用體育教學(xué)資源發(fā)展校園體育產(chǎn)業(yè)并服務(wù)于全民健身是可行的，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，就目前而言，體育教學(xué)的物質(zhì)資源和人力資源豐富，但是利用率不高，這為校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展和群眾體育開(kāi)展提供了支持。校園體育產(chǎn)業(yè)和群眾體育發(fā)展都要有場(chǎng)地、人力等方面支持，而學(xué)校體育器材和場(chǎng)地除了正常體育教學(xué)外基本無(wú)用途，閑置情況較多，完全可以被利用。特別是群眾體育鍛煉時(shí)間一般在早上或晚上，與學(xué)校體育設(shè)施和場(chǎng)地的閑置時(shí)間恰好有重合部分，這奠定了校園體育產(chǎn)業(yè)和群眾體育利用體育教學(xué)資源的基礎(chǔ)。為此，可以充分利用體育教育資源中的物質(zhì)資源和人力資源發(fā)展校園體育產(chǎn)業(yè)，強(qiáng)化與企業(yè)之間的合作，提高體育賽事活動(dòng)質(zhì)量，并圍繞賽事建設(shè)校園體育產(chǎn)業(yè)，形成“校企合作”的校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展模式。

第二，學(xué)校體育資源與社會(huì)共享，可以滿足個(gè)人的體育健身需求，構(gòu)建良好的體育文化氛圍，為校園體育產(chǎn)業(yè)和全民健身發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境條件。學(xué)校體育器材齊全、場(chǎng)地寬敞，可以開(kāi)展的體育活動(dòng)多、參與的人數(shù)也多，運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上歡聲笑語(yǔ)、生機(jī)勃勃，構(gòu)成了一道亮麗風(fēng)景線。而且，在學(xué)校體育資源對(duì)外開(kāi)放情況下，部分體育活動(dòng)逐步從校內(nèi)拓展到校外，與社會(huì)組織開(kāi)展有意義的體育競(jìng)賽，如環(huán)城長(zhǎng)跑、定向越野跑等，加強(qiáng)了與社會(huì)的聯(lián)系，促進(jìn)了校企合作，也向群眾宣傳了體育活動(dòng)，為全民健身的深入起到了潛移默化的推動(dòng)作用。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，我國(guó)群眾體育發(fā)展普遍存在人力資源短缺和場(chǎng)地不足等問(wèn)題，極大限制了群眾性體育活動(dòng)的開(kāi)展與普及。而學(xué)校體育教學(xué)中有著比較豐富的物質(zhì)資源和人力，可以為群眾體育發(fā)展提供體育器材、場(chǎng)地、體育專業(yè)人才的支持，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校資源與社會(huì)共享，利于推動(dòng)校園體育產(chǎn)業(yè)和群眾體育發(fā)展。因此，利用體育教學(xué)資源推動(dòng)校園體育產(chǎn)業(yè)發(fā)展并服務(wù)于全民健身是可能性，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)體育教學(xué)資源利用，為校園體育產(chǎn)業(yè)和群眾體育發(fā)展提供支持。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄒巍.學(xué)校體育設(shè)施與社區(qū)全民健身資源互補(bǔ)研究[D].西南大學(xué)，2014.

第2篇：科學(xué)理論的來(lái)源范文

就認(rèn)識(shí)的發(fā)生來(lái)說(shuō)，任何認(rèn)識(shí)都發(fā)生于經(jīng)驗(yàn)中，先天知識(shí)也必發(fā)生于經(jīng)驗(yàn)中。然而僅僅有感性經(jīng)驗(yàn)或特殊經(jīng)驗(yàn)，只能有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)而不能是先天知識(shí)。照此看來(lái)，先天知識(shí)如果有的話，感性經(jīng)驗(yàn)對(duì)于先天知識(shí)的不可缺少的作用，最多是一種激發(fā)作用，而不能是參予構(gòu)成作用；而所激發(fā)出的先天知識(shí)既然不是單純的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)所能夠達(dá)到的，必定有超出這些經(jīng)驗(yàn)知識(shí)之外的東西參與，否則無(wú)法超出經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)而達(dá)到不依賴于經(jīng)驗(yàn)為真的先天知識(shí)。我們可以保守地、然而卻在邏輯上極其可靠地將這里所需要的經(jīng)驗(yàn)之外的條件稱為先天的條件，它們使“獨(dú)立于一切經(jīng)驗(yàn)”借經(jīng)驗(yàn)手而得以實(shí)現(xiàn)。至于它們是否康德所說(shuō)的范疇，那需要判斷康德哲學(xué)是否正確----對(duì)于肯定對(duì)每個(gè)先天知識(shí)來(lái)說(shuō)都要有超出經(jīng)驗(yàn)之外的條件，這不是必需的。

換句話說(shuō)，對(duì)于每一個(gè)先天知識(shí)，我們都得到這樣的結(jié)論：如果要認(rèn)識(shí)它，那么任何經(jīng)驗(yàn)都是不充分的，那只不過(guò)是一些經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的堆積，它們不能自動(dòng)地達(dá)到先天知識(shí)；要想得到獨(dú)立于一切經(jīng)驗(yàn)而為真的先天知識(shí)，必須有不受一切經(jīng)驗(yàn)左右的條件存在，它們既體現(xiàn)于經(jīng)驗(yàn)中，又獨(dú)立于一切經(jīng)驗(yàn)。先天綜合真理（或“后天必然真理”）如果有，其“先天為真性”（或“必然性”）顯然不能來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)，那樣只能得到經(jīng)驗(yàn)知識(shí)；它只能來(lái)自于獨(dú)立于一切經(jīng)驗(yàn)的、因而是先天的東西，唯有如此這種知識(shí)才是必然為真的而不可能偶然為真（那是經(jīng)驗(yàn)真理）。

這個(gè)結(jié)論是利用“先天”與“經(jīng)驗(yàn)”等概念的規(guī)定推導(dǎo)出的，其實(shí)所肯定的只是：如果先天綜合知識(shí)存在，它們必須要求什么必要條件。我們只是斷定，如果一個(gè)真理是獨(dú)立于一切經(jīng)驗(yàn)而為真的（先天或必然）真理，那么它的這種性質(zhì)依賴于先天的東西才有可能，靠這種東西才有可能超出經(jīng)驗(yàn)知識(shí)之限制。但我們沒(méi)有作更多的斷言，如認(rèn)為存在先天綜合真理或必然真理，那些先天的條件就是康德的先天范疇等等。這樣做有一個(gè)根本的好處：即使康德對(duì)先天條件的解釋不被接受，只有先天的東西才能帶來(lái)必然性也是不受否定的。當(dāng)然，這在總的趣旨上與康德是相呼應(yīng)的。

2．認(rèn)識(shí)先天知識(shí)，就是認(rèn)識(shí)一個(gè)命題中諸概念被斷定的關(guān)系是不依賴于經(jīng)驗(yàn)而成立的?！爸T概念間被斷定的關(guān)系”表明，動(dòng)詞的“認(rèn)識(shí)”必須在概念的層次實(shí)現(xiàn)這個(gè)關(guān)系。而在概念的層次，我們只有名詞的知識(shí)，動(dòng)詞認(rèn)識(shí)（有過(guò)程、有時(shí)間性，過(guò)程本身是經(jīng)驗(yàn)性的）必須靠超出經(jīng)驗(yàn)的先天條件實(shí)現(xiàn)為名詞知識(shí)。

以簡(jiǎn)單的例子1＋1＝2來(lái)說(shuō)，它往往被認(rèn)為是必然的、先天為真的。若真的如此，它就不應(yīng)當(dāng)受到經(jīng)驗(yàn)的反駁，而它的真理性也只能體現(xiàn)于經(jīng)驗(yàn)中。認(rèn)識(shí)1個(gè)蘋(píng)果＋1個(gè)蘋(píng)果＝2個(gè)蘋(píng)果，與認(rèn)識(shí)1＋1＝2在邏輯上是不同的，這在常識(shí)中難以體現(xiàn)。前者只有具體性，只表現(xiàn)為具體的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)；而后者則有一般性，可以從前者中把“蘋(píng)果”這個(gè)單位抽出，同時(shí)也可以換上任何一個(gè)單位，如“香蕉”、“石子”等等。由于1＋1＝2所適用的事情無(wú)限多，而1個(gè)蘋(píng)果＋1個(gè)蘋(píng)果＝2個(gè)蘋(píng)果并不能直接表明這一點(diǎn)，必須要有此經(jīng)驗(yàn)以及任何有限多的經(jīng)驗(yàn)之外的條件，如直觀能力參與，我們運(yùn)用這種能力才能夠形成一般的1＋1＝2的認(rèn)識(shí)。由于正常人、甚至幼兒都有能力認(rèn)識(shí)1＋1＝2，所以認(rèn)識(shí)它們?cè)谶壿嬌系膮^(qū)別格外困難。在動(dòng)物那里，我們可以明顯地見(jiàn)到或想像出二者的差別。

拿猴子來(lái)說(shuō)，在一天當(dāng)中它只得到一只香蕉、然而同伴卻得到兩只時(shí)可能焦躁不安，大吵大鬧，但得到2只后總是心滿意足地離去，無(wú)論香蕉是一次就給了它，還是過(guò)了一段時(shí)間才給的，也無(wú)論它餓不餓都是如此。61我們可以說(shuō)這只猴子認(rèn)識(shí)到了1個(gè)香蕉＋1個(gè)香蕉＝2個(gè)香蕉，但是不能說(shuō)它認(rèn)識(shí)了1＋1＝2，因?yàn)閷?duì)于蘋(píng)果也許它就不是如此反應(yīng)，有時(shí)一只即可，有時(shí)3只方可，無(wú)規(guī)律可循。

對(duì)人而言，這個(gè)例子雖是太簡(jiǎn)單了，但仍能說(shuō)明不少道理。人不是對(duì)所有的經(jīng)驗(yàn)事物都驗(yàn)證了1＋1＝2之后，才表明自己懂得了1＋1＝2。認(rèn)識(shí)“1＋1＝2”的實(shí)質(zhì)在于什么呢？這不能從經(jīng)驗(yàn)方面去邏輯地達(dá)到，任何經(jīng)驗(yàn)的量的堆積都不在邏輯上等于先天認(rèn)識(shí)，像上面的猴子那樣認(rèn)識(shí)一堆“1個(gè)蘋(píng)果＋1個(gè)蘋(píng)果＝2個(gè)蘋(píng)果”、“1個(gè)香蕉＋1個(gè)香蕉＝2個(gè)香蕉”等等，都不等于認(rèn)識(shí)“1＋1＝2”----也就是說(shuō)，把“蘋(píng)果”、“香蕉”等等單位去除而只剩下一般的“1＋1＝2”，即從有限的經(jīng)驗(yàn)中達(dá)到一般的先天認(rèn)識(shí)1＋1＝2，必須有一種從這些經(jīng)驗(yàn)中獲致“本質(zhì)”的、不僅僅局限于經(jīng)驗(yàn)本身的因而可說(shuō)是先天的能力。這種能力之需要是顯然的，猴子即使在我們說(shuō)過(guò)的意義上“知道”1個(gè)香蕉＋1個(gè)香蕉＝2個(gè)香蕉，也不能說(shuō)它知道1＋1＝2。

康德認(rèn)為需要用純粹感性直觀解釋數(shù)學(xué)知識(shí)的先天性。不管康德的解釋是否成功，顯然都緊扣著問(wèn)題的本質(zhì)。而像克里普克那樣僅僅在日常的層面考慮問(wèn)題，需要概念上的混淆才能得到貌似新穎的結(jié)論，其實(shí)是連問(wèn)題的門(mén)檻還沒(méi)有摸清克里普克“后天必然真理”之多方矛盾

上面從理論上證明不可能存在所謂的“先天偶然真理”和“后天必然真理”。正如前面所說(shuō)，克里普克在這兩種命題上并沒(méi)有提出什么理論觀點(diǎn)，只是借助例子進(jìn)行即興式的“理論”發(fā)揮，結(jié)論顯得有一定的“理論”意味。分析哲學(xué)中有很多試圖彌補(bǔ)這種缺失的論證，但由于沒(méi)有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的根本，不能從根本上解決問(wèn)題。分析并糾正這些想法也足夠作許多文章，因?yàn)檫@需要對(duì)分析哲學(xué)的許多基本概念和常用方法進(jìn)行深入分析，揭示它們?yōu)槭裁床荒茏嘈?。由于篇幅所限，我們不能把重點(diǎn)放在這些分析工作上面，只是簡(jiǎn)略地對(duì)“水是H2O”這個(gè)“后天必然真理”提出幾條原則性的論證，因?yàn)樗鄬?duì)于“晨星等于暮星”這個(gè)后天必然真理，需要更多的環(huán)節(jié)才能與我們對(duì)經(jīng)驗(yàn)與先天之關(guān)系的分析接軌，而在這些環(huán)節(jié)上出的問(wèn)題也更多。當(dāng)然，這并不是說(shuō)，有了這里對(duì)“水是H2O”的分析，我們就可以將之原封不動(dòng)地運(yùn)用于“晨星等于暮星”，后者也有自己的獨(dú)特困難。不過(guò)，基本的道理確實(shí)都是一樣的。

對(duì)于“后天必然命題”，從理論分析即可知道，時(shí)間性的經(jīng)驗(yàn)永遠(yuǎn)不可能憑自身就等于必然性的知識(shí)或先天認(rèn)識(shí)，必須有先天的條件加入才有可能----連經(jīng)驗(yàn)本身都需要先天條件才有可能。自然，我們并沒(méi)有對(duì)這些先天條件作任何斷定，既沒(méi)有肯定、也沒(méi)有否定康德關(guān)于先天形式的理論（整體或其細(xì)節(jié)）。但如果非要在克里普克和康德之間支持一個(gè)，那么我們一定會(huì)否定克里普克的結(jié)論，而寧愿支持康德，因?yàn)榭档碌乃枷胗猩顚哟蔚囊恢滦院偷览?，而克里普克的思想則未能如此。如果他的那些“后天必然真理”真的是必然的（克里普克沒(méi)有對(duì)此提供像樣的說(shuō)明或證明），那么它們至多是“先天綜合真理”，其必然性即源于“先天”的東西的參與62。

之所以說(shuō)克里普克的“后天必然真理”至多是康德的“先天綜合知識(shí)”，原因很多，首要和主要的是，克里普克的那些命題的意思不是很清楚，不是只有一種理解。理解不同，同一表達(dá)形式的命題的意思也不盡相同，其真?zhèn)渭氨厝恍砸膊煌?。在最好的情況下它們才勉強(qiáng)接近于康德意義的“先天綜合知識(shí)”----即仍是先天知識(shí)；而在其他情況下，克里普克的斷言甚至是混亂的或錯(cuò)誤的。由于這些原因，我們需要分幾個(gè)層次來(lái)看“水是H2O”這個(gè)命題，但不能深入地分析更多的細(xì)節(jié)63，也不能有針對(duì)性地批判分析哲學(xué)中相關(guān)的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。

概念方面的問(wèn)題

1．克里普克聲稱“理論名詞的同一性”是“后天必然真理”，讓我們充分注意“理論名詞”以及其中包含的“理論”一詞的根本重要性。在科學(xué)理論中，“水是H2O”是個(gè)什么性質(zhì)的命題呢？它其實(shí)只是一個(gè)定義。既然是“理論”，盡管理論及其中包含的概念必定是從現(xiàn)實(shí)世界中得到的，理論不需要肯定實(shí)際世界存在什么東西，而只是對(duì)其一般規(guī)律進(jìn)行描述。即使世界上沒(méi)有氧氣了，在科學(xué)理論中仍然有“氧氣”這種物質(zhì)的位置，其化學(xué)結(jié)構(gòu)仍然是O2；即使世界上沒(méi)有H2O這種物質(zhì)了，H2O在科學(xué)理論中也依然是一種物質(zhì)的結(jié)構(gòu)。因此，在理論中，“水”只不過(guò)是“結(jié)構(gòu)為H2O的物質(zhì)”的縮寫(xiě)，而不可能是任何別的意思。試想，如果我們用另一個(gè)詞，例如“氫氧”來(lái)代表“結(jié)構(gòu)為H2O的物質(zhì)”，那么顯然“氫氧”就等于這里的“水”，無(wú)論世界上是否存在這種物質(zhì)。在化學(xué)元素周期表里，至今還有不知其存在與否的元素，我們既可以為之命名，也可以不為之命名而徑直以“原子量為某某的元素”稱呼它；如果命名它為A元素，那么“A元素”也不過(guò)是“原子量為某某的元素”的縮寫(xiě)或名稱。如果我們就A這種物質(zhì)談理論名詞的同一，我們只是說(shuō)，“A元素是原子量為某某的元素”，這是個(gè)定義，與后天發(fā)現(xiàn)某種實(shí)際存在的物質(zhì)是這種物質(zhì)完全沒(méi)有關(guān)系。理論中可以沒(méi)有“水”這個(gè)詞，而只需要有“結(jié)構(gòu)為H2O的物質(zhì)”就足夠了。在科學(xué)理論中有“水”這個(gè)詞，在邏輯上是不必要的，只是縮寫(xiě)符號(hào)。

2．再轉(zhuǎn)到克里普克所謂后天發(fā)現(xiàn)必然真理“水是H2O”上面。當(dāng)克里普克說(shuō)“水是H2O”這個(gè)后天必然真理是后天發(fā)現(xiàn)的時(shí)候，其意不過(guò)是指我們靠科學(xué)儀器檢驗(yàn)出那種被稱為“水”的實(shí)際物質(zhì)的結(jié)構(gòu)是H2O，這是“后天”之意。在這里，“水”顯然不是“理論名詞”而只是某種或某類(lèi)液體的名稱（它們靠外觀而被判定為“水”，不是、特別在古代也不可能靠H2O結(jié)構(gòu)），而名稱在這里完全是隨意的。比如，如果我們碰巧把現(xiàn)在稱為“水”的液體稱為“氫氧”或任何一個(gè)別的名稱（就像在不同文字、不同方言中“水”可能被叫做“輝”等等），那么我們所作的結(jié)論就不是“水是H2O”，而是“氫氧是H2O”、“輝是H2O”等了。這里的問(wèn)題顯然是：物質(zhì)的“水”跟理論名詞（“H2O這種物質(zhì)”）有關(guān)，但這不是理論名詞的同一性問(wèn)題。如果理論名詞只有一個(gè)即只有“H2O”，理論名詞“之間”的同一性又哪里談得上呢？可見(jiàn)，在“水是H2O”（或“輝是H2O”等）乃是后天發(fā)現(xiàn)的這一克里普克所需要的意義上，首先是沒(méi)有什么理論名詞的同一性可言，沒(méi)有存在同一關(guān)系的兩個(gè)理論名詞；即使有理論名詞的同一性，理論中有“水”這個(gè)詞，它不過(guò)是“結(jié)構(gòu)為H2O的物質(zhì)”的縮寫(xiě)，這與經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)某種被稱為“水”的物質(zhì)具有H2O根本不是一回事。

這兩個(gè)層次的問(wèn)題可以說(shuō)完全處在分析哲學(xué)的內(nèi)部，可以局限于分析哲學(xué)的范圍內(nèi)作更多的討論。這涉及的工作將會(huì)很多，因?yàn)楸仨氃敿?xì)解釋分析哲學(xué)中已有的支持克里普克結(jié)論的觀點(diǎn)在什么地方錯(cuò)了。不過(guò)，即使不存在這兩個(gè)問(wèn)題，克里普克的結(jié)論仍然是不正確的，這需要利用前面對(duì)于“經(jīng)驗(yàn)”與“先天真理”或“必然真理”關(guān)系的討論。

認(rèn)識(shí)方面的問(wèn)題

3．退一步講，就算前兩個(gè)層次不存在問(wèn)題，后天地發(fā)現(xiàn)“水（指一種靠外觀斷定其為水的液體的名稱，當(dāng)然是任意的）是H2O”這個(gè)后天必然真理是有可能的，后天發(fā)現(xiàn)也低于理論名詞的層次。因?yàn)?，要想使發(fā)現(xiàn)可能，我們必先需要科學(xué)理論以“H2O”或“CO2”等等為所有可能的物質(zhì)分類(lèi)，不拘理論中對(duì)物質(zhì)的定義是否在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)，這些物質(zhì)定義在理論中都虛席以待，等待現(xiàn)實(shí)中的物質(zhì)對(duì)號(hào)入座（而不是它們憑空與現(xiàn)實(shí)中的物質(zhì)發(fā)生聯(lián)系，這是不可能的）。不如此，則何談后天發(fā)現(xiàn)某種現(xiàn)實(shí)物質(zhì)的結(jié)構(gòu)是什么樣的呢？

從后天發(fā)現(xiàn)某種實(shí)際物質(zhì)的結(jié)構(gòu)、即把實(shí)際存在的物質(zhì)與科學(xué)理論中的物質(zhì)名詞對(duì)應(yīng)起來(lái)這一角度看，上面的結(jié)論可能更為明顯：我們必須使用科學(xué)儀器檢測(cè)這些物質(zhì)中各種元素的比例等等，所得到的數(shù)據(jù)（這是常人所讀不懂的，就如我們未必讀懂醫(yī)院化驗(yàn)單的數(shù)據(jù)一樣）絕不可能直接與“H2O”或“CO2”等劃等號(hào)，而至多是氫和氧的含量的比例之類(lèi)的東西，我們從數(shù)據(jù)來(lái)推算所檢驗(yàn)物質(zhì)的結(jié)構(gòu)。由于檢驗(yàn)的數(shù)據(jù)總是近似的，每次檢驗(yàn)所得結(jié)果都會(huì)有所不同，必須以科學(xué)理論為標(biāo)準(zhǔn)才能夠從近似值確定出它們應(yīng)該是哪種物質(zhì)。故而后天發(fā)現(xiàn)依賴于這個(gè)在先的科學(xué)理論，正是靠了它經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)才與“H2O”或“CO2”等確立起聯(lián)系。

然而，如果現(xiàn)實(shí)中存在現(xiàn)有的科學(xué)理論照應(yīng)不了的物質(zhì)，科學(xué)理論就需要修改、完善、發(fā)展，總之，在理論與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系上可能性是很多的。就此而言，科學(xué)理論不能簡(jiǎn)單地說(shuō)是必然的。然而，如果后天發(fā)現(xiàn)的“水是H2O”是必然的，則此必然性不是來(lái)源于后天的經(jīng)驗(yàn)本身，而是來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)之外的東西----在克里普克那兒就是科學(xué)理論。無(wú)此條件則這樣的“經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)”根本不可能有。因此，首先科學(xué)理論與發(fā)現(xiàn)“水是H2O”不是同時(shí)發(fā)生的，而是后者的先在的條件；其次，科學(xué)理論顯然不是任何數(shù)量的經(jīng)驗(yàn)堆積就可邏輯地得出的----就如同第谷有足夠的觀測(cè)資料也沒(méi)有得出萬(wàn)有引力定律一樣，如同前面已論述過(guò)的，必定有經(jīng)驗(yàn)之外的條件加入。連科學(xué)理論尚且如此，我們?cè)跄馨选八荋2O”這個(gè)如果必然為真就必定把其必然性放到科學(xué)理論身上的命題，說(shuō)成是后天發(fā)現(xiàn)的結(jié)果、說(shuō)成是后天必然真理呢？

第3篇：科學(xué)理論的來(lái)源范文

[關(guān)鍵詞]教育理論 教育實(shí)踐 關(guān)系

教育理論的研究一直是教育研究領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)，但人們對(duì)什么是教育理論、教育理論應(yīng)包括哪些理論等基本問(wèn)題卻一直未有定論。本文僅從教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系來(lái)分析教育理論研究的問(wèn)題。

一

要研究教育理論和教育實(shí)踐的關(guān)系，首先得探討教育理論的基本范疇。一般認(rèn)為，理論知識(shí)有純理論性知識(shí)和實(shí)踐理論性知識(shí)之分，純理論性知識(shí)只是解釋性的知識(shí)，目的是獲得理性的理解，實(shí)踐理論性知識(shí)是對(duì)實(shí)踐作出判斷，獲得理性的行動(dòng)。不同的學(xué)者從不同的角度對(duì)教育理論有著不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理論看作是為教育探求理性原則的基礎(chǔ)領(lǐng)域，是一系列相關(guān)學(xué)科實(shí)踐原則的集合，教育理論應(yīng)“發(fā)展”和“引導(dǎo)”實(shí)踐。穆?tīng)栆舱J(rèn)為教育理論不應(yīng)只著眼于解釋這個(gè)世界，其目的應(yīng)在于指導(dǎo)實(shí)踐，主要功能是規(guī)定性的或建議性的。而更多的人認(rèn)為，教育理論也和自然科學(xué)理論尋樣，有基礎(chǔ)科學(xué)理論和應(yīng)用科學(xué)理論之分，因而把教育理論分成教育科學(xué)理論和實(shí)踐教育理論。布雷岑卡在此基礎(chǔ)上，根據(jù)教育理論的發(fā)展歷史和對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值判斷性，還增加了一個(gè)教育哲學(xué)理論。

教育科學(xué)理論是在純理論的觀念上對(duì)教育行動(dòng)、教育目的、教育前提及其教育影響進(jìn)行研究，并由此而提出相應(yīng)的科學(xué)理論，其目的主要是為了獲得教育行動(dòng)領(lǐng)域的認(rèn)知。它主要是陳述教育事實(shí)，并在此基礎(chǔ)上解釋教育實(shí)踐發(fā)生的原因與條件。關(guān)于概念的表述一般采用描述性定義，它適用于進(jìn)行事實(shí)判斷。

教育哲學(xué)理論試圖通過(guò)哲學(xué)的方法設(shè)計(jì)一種理論建構(gòu)的途徑，使實(shí)際工作者能夠通過(guò)對(duì)教育的真正意義和目的的哲學(xué)理解來(lái)拓展和豐富他們的常識(shí)性思維，給教育實(shí)踐提供價(jià)值和規(guī)范取向。因?yàn)榻逃龑?shí)踐包含著人類(lèi)的價(jià)值需要和理想追求，所以對(duì)教育實(shí)踐作哲學(xué)上的思考，溝通了經(jīng)驗(yàn)科學(xué)和形而上學(xué)，既可把握教育實(shí)踐的方向，又可尋求前進(jìn)的最佳途徑。正如有學(xué)者指出的那樣；“如果我們不去考慮普通哲學(xué)的問(wèn)題，我們就不可能批判現(xiàn)行的教育理論和政策，或提出新的理想和政策”。

實(shí)踐教育學(xué)用以評(píng)價(jià)，并以規(guī)范性命題為主，告訴人們?cè)谀撤矫鎽?yīng)該做什么、該做些什么。布列欽卡認(rèn)為，“實(shí)踐教育學(xué)之所以出現(xiàn)，是因?yàn)橐鼇?lái)指導(dǎo)教育者的教育行動(dòng)”。它的語(yǔ)言有兩個(gè)基本特征；一是綱領(lǐng)性定義，二為口號(hào)。實(shí)踐教育理論直接指向?qū)嵺`，具有普遍指導(dǎo)意義，但任何一個(gè)實(shí)踐教育理論都不只是以具體情境中的少數(shù)實(shí)踐者為指導(dǎo)對(duì)象，因?yàn)檫@樣的理論必定會(huì)脫離不同情境中其他實(shí)踐者的需要，不具備理論的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具體化的操作規(guī)則或方法區(qū)分開(kāi)來(lái)。實(shí)踐教育理論首先是一個(gè)理論，是為實(shí)踐服務(wù)的、最有條理、資料最為豐富的思考。

應(yīng)該說(shuō)，教育理論的這三部分是相互聯(lián)系的。布列欽卡指出，實(shí)踐教育學(xué)“不僅以相關(guān)特定的教育目的和特定的教育方式為前提，而且還包括了對(duì)歷史狀況的價(jià)值分析”，教育科學(xué)和教育哲學(xué)為實(shí)踐教育學(xué)提供了經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和價(jià)值取向。實(shí)踐教育學(xué)的主體由技術(shù)規(guī)范構(gòu)成，這種技術(shù)規(guī)范基于由價(jià)值取向所決定的目的，基于教育科學(xué)所提供的技術(shù)假設(shè)。對(duì)于教育實(shí)踐，正如卡爾(Carr)分析的，我們總是想當(dāng)然地從常識(shí)的意義上來(lái)理解它，而不對(duì)常識(shí)進(jìn)行哲學(xué)的探討，因而存在著真正的教育實(shí)踐和非真正的教育實(shí)踐，好的教育實(shí)踐和不好的教育實(shí)踐。實(shí)際上，教育實(shí)踐應(yīng)是一門(mén)關(guān)注選擇和行動(dòng)的科學(xué)，它并不具有外在的相關(guān)目的性，而是受道德影響并訴諸于道德的行為，它的目的不是永恒不變的，而且隨著內(nèi)在追求的“善”的變化而經(jīng)常變化的。

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是分層的，并非所有的教育理論都和教育實(shí)踐發(fā)生直接的聯(lián)系。從教育科學(xué)理論的本質(zhì)看，它主要集中于解釋現(xiàn)象間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象及其本質(zhì)，分析歷史的和現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐的合理與不合理、自覺(jué)與盲目，并預(yù)測(cè)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的客觀發(fā)展趨勢(shì)，揭示合理性實(shí)踐存在和發(fā)展的條件，以指導(dǎo)未來(lái)教育實(shí)踐由不合理趨向合理，由盲目轉(zhuǎn)向自覺(jué)。同樣，教育哲學(xué)理論只是側(cè)重于追問(wèn)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象背后的本質(zhì)和本體，以深層次的不可測(cè)的理念、精神為對(duì)象，研究未來(lái)的教育和教育的未來(lái)，旨在理解人生、理解世界，并構(gòu)建完美人生、完美世界的理念。由此可見(jiàn)，這兩種教育理論都是從宏觀上指導(dǎo)教育實(shí)踐，只不過(guò)教育科學(xué)理論是對(duì)教育現(xiàn)象及其本質(zhì)通過(guò)科學(xué)方法的分析來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，而教育哲學(xué)理論則通過(guò)抽象的方式來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐。所以有學(xué)者認(rèn)為，只有教育實(shí)踐理論才直接對(duì)教育實(shí)踐起指導(dǎo)作用，雖然它不對(duì)實(shí)踐提供“手把手”的“學(xué)徒式”指導(dǎo)，卻可以其綱領(lǐng)性、規(guī)范性的定義，以其隱含在概念、命題中的理性規(guī)范對(duì)實(shí)踐提供直接的指導(dǎo)。

認(rèn)清各種教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，將使我們能更好地分析“理論脫離實(shí)際”這個(gè)論題。在實(shí)踐中，我們常常把教育理論和教育實(shí)踐對(duì)立起來(lái)理解，認(rèn)為所有的理論都是非實(shí)踐的，所有的實(shí)踐都是非理論的，從而引起一些理論主張?jiān)撛鯓幼龅臓?zhēng)論；也使那些從事教育實(shí)踐的人不得不進(jìn)行反思，不得不對(duì)他們正嘗試的事情進(jìn)行理論化。我們通常沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐既可以由那些默認(rèn)的、隱性的以及不能清楚表達(dá)的或常識(shí)性的理論來(lái)指導(dǎo)，也可由那些從學(xué)科系統(tǒng)研究中產(chǎn)生的科學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)；更沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐具有相對(duì)的獨(dú)立性，而不僅僅由教育理論來(lái)指導(dǎo)，因?yàn)槔碚摽偸且惶灼毡榈男拍?，而?shí)踐總是在一個(gè)特定的情境下采取的行動(dòng)，其作出的選擇必須根據(jù)環(huán)境和特定情景的變化而不斷被修正。和教育實(shí)踐具有相對(duì)的獨(dú)立性一樣，教育理論作為一個(gè)學(xué)科體系也具有其獨(dú)立性，特別是作為教育基礎(chǔ)理論的教育科學(xué)理論和教育哲學(xué)理論，更有其自身的構(gòu)建規(guī)律和嚴(yán)謹(jǐn)體系。理論知識(shí)可以借助于它本身的邏輯性，通過(guò)判斷、概念、推理，從已有知識(shí)推論出一些新的知識(shí)，這些新的知識(shí)往往能作為一種獨(dú)立的革新力量而作用于實(shí)踐，但它們也許要到一定時(shí)間后才可能得到證實(shí)。國(guó)內(nèi)外也有許多重大教育實(shí)踐往往都來(lái)源于價(jià)值判斷與理論認(rèn)識(shí)而不是前此實(shí)踐。

二

根據(jù)以上的分析，我們應(yīng)該重新確立研究教育理論的方向。

首先，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，允許教育科學(xué)理論在一定程度上脫離教育實(shí)踐。從基礎(chǔ)學(xué)科角度看，要解決的核心問(wèn)題是提高教育科學(xué)的基礎(chǔ)理論水平，因此要完善基本學(xué)科的自律機(jī)制，建立起知識(shí)共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范。在這一過(guò)程中，可以采用一些相關(guān)學(xué)科的基本理論，遵循學(xué)科自身的內(nèi)在邏輯發(fā)展演進(jìn)，日益擺脫瑣碎事物的制約，超越現(xiàn)實(shí)，敢于解釋并預(yù)示未來(lái)。只有這樣，才可能真正將理念觸角伸向教育活動(dòng)的深層與本質(zhì)，才能超越反映，把握教 育實(shí)踐的規(guī)律和意義，體現(xiàn)出對(duì)終極價(jià)值的追求精神，然后再以一種獨(dú)立的革新力量作用于實(shí)踐，而非總是抱怨理論脫離了實(shí)踐。

其次，我們必須重點(diǎn)論述有關(guān)實(shí)踐教育理論的發(fā)展，這和具體教育實(shí)踐的關(guān)系最為密切，也是我們要真正做到“理論聯(lián)系實(shí)際”的關(guān)鍵所在?，F(xiàn)在，很多實(shí)踐教育理論研究者都處于研究實(shí)踐教育理論和其它兩種教育理論之間，他們的主觀出發(fā)點(diǎn)可能在于尋找兩者之間的結(jié)合點(diǎn)，把理論和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)提出能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐的原則。一般的研究方法是從其它學(xué)科中尋找構(gòu)建教育理論的基礎(chǔ)，結(jié)果把原應(yīng)屬于教育理論的基礎(chǔ)理論變成了教育理論的理論基礎(chǔ)，教育理論越來(lái)越成為“綜合教育學(xué)”或“多學(xué)科的應(yīng)用科學(xué)”，而沒(méi)把理論研究的重點(diǎn)放在教育問(wèn)題之上?？梢哉f(shuō)，這一根本出發(fā)點(diǎn)是錯(cuò)誤的，結(jié)果往往造成無(wú)法顧及兩頭的狀況；一方面不能提出能從宏觀上解釋教育現(xiàn)象和指導(dǎo)教育實(shí)踐的更高層次的理論，另一方面也不能總結(jié)出具有普遍指導(dǎo)意義的實(shí)踐原則。

從根本上說(shuō)，學(xué)科并不能解決任何實(shí)際問(wèn)題，它們各自從實(shí)踐的復(fù)雜性中作出有限的抽象，但不能為任何教育實(shí)踐原則提供正確的判斷，兩者的概念結(jié)構(gòu)有著不可彌合的鴻溝。學(xué)科可以為原則提供不同的理由、依據(jù)，雖然這些理由和依據(jù)對(duì)于理論的解釋來(lái)說(shuō)是極為關(guān)鍵的，但卻只是分散的、片面的、有限的理論研究，不能給任何一套實(shí)踐原則提供一個(gè)令人滿意的解釋。我們通常簡(jiǎn)單地認(rèn)為，學(xué)科可以為實(shí)踐原則提供解釋，進(jìn)而，實(shí)踐原則可以解釋個(gè)別情況的教育活動(dòng)。很明顯，教育理論如果要為發(fā)展理性原則提供方法論，這種從學(xué)科到原則再到特殊活動(dòng)的簡(jiǎn)單模式是不起作用的。雖然學(xué)科處理從復(fù)雜實(shí)踐情境中抽象出來(lái)的確切現(xiàn)象，但并不是說(shuō)把它們拼湊起來(lái)就可充分理解教育目標(biāo)或教育實(shí)踐的情境。它可為我們提供一些現(xiàn)在還不能理解的東西，卻不能為實(shí)踐原則的判斷提供一個(gè)綜合的平臺(tái)。因此，任何想從其它學(xué)科的發(fā)現(xiàn)中得到完美的實(shí)踐原則的嘗試，都一定是建立在沒(méi)有充分描述實(shí)踐活動(dòng)特征復(fù)雜性的發(fā)現(xiàn)之上的。運(yùn)用這一先天不足的原則，只會(huì)把實(shí)踐扭曲為不可自我辨析的活動(dòng)。

所以，如果要發(fā)展理性的實(shí)踐教育理論，我們的出發(fā)點(diǎn)必須考慮現(xiàn)在的實(shí)踐，考慮實(shí)踐中所體現(xiàn)的規(guī)則和原則。就像在其它活動(dòng)領(lǐng)域一樣，我們慢慢地認(rèn)識(shí)到教育活動(dòng)的問(wèn)題和答案皆來(lái)自于從事教育活動(dòng)本身的活動(dòng)中。我們不得不通過(guò)踐行把我們的觀點(diǎn)滲透于其中。這樣，慢慢地通過(guò)各種手段，我們可以促進(jìn)和擴(kuò)展一些知識(shí)，包括怎樣去得到行為分析的知識(shí)以及對(duì)涉及其中的規(guī)則與原則的反思。某實(shí)踐原則的存在，至少是在一些活動(dòng)中得到充分證實(shí)的，實(shí)際上即使在一項(xiàng)活動(dòng)中，它也不能給予充分的解釋，更不用說(shuō)證實(shí)了。反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果通過(guò)原則對(duì)行為的解釋是不充分的，那么通過(guò)某學(xué)術(shù)性學(xué)科來(lái)解釋此實(shí)踐原則也是有問(wèn)題的。因此，教育實(shí)踐原則的有效性只能根源于對(duì)實(shí)踐的抽象，而不是根源于某些獨(dú)立的理論基礎(chǔ)。另外，發(fā)展理性的教育實(shí)踐，還必須考慮到實(shí)踐者用以描述實(shí)踐和決定做什么的知識(shí)、信仰和原則，用以表述正在發(fā)生什么的實(shí)踐話語(yǔ)與日常實(shí)踐活動(dòng)的話語(yǔ)等等。研究現(xiàn)在的實(shí)踐必須正確地表述實(shí)踐者所使用的概念和范疇，因?yàn)橹挥袕倪@些描述和原則中，才可能形成對(duì)實(shí)踐的理性批判，形成理性的教育實(shí)踐理論。

第4篇：科學(xué)理論的來(lái)源范文

新課程改革已經(jīng)為小學(xué)科學(xué)教育指明了方向：加強(qiáng)科學(xué)理論與生活實(shí)踐的緊密聯(lián)系，培養(yǎng)小學(xué)生科學(xué)精神、提升科學(xué)素養(yǎng)，獲得利用科學(xué)知識(shí)對(duì)大自然進(jìn)行探求與認(rèn)知的本領(lǐng)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科教育到素質(zhì)教育的有效轉(zhuǎn)化。在具體教學(xué)中，應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)小學(xué)科學(xué)的生活化、實(shí)用化和社會(huì)化，賦予小學(xué)科學(xué)新的時(shí)代特征和生活活力呢？

一、從生活實(shí)踐中彰顯科學(xué)理論

小學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)知，更多地是來(lái)自于對(duì)生活的體驗(yàn)，而科學(xué)知識(shí)本身與生活、與自然界、與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)有著密切的聯(lián)系。小學(xué)科學(xué)教學(xué)就是讓小學(xué)生一方面通過(guò)對(duì)科學(xué)的認(rèn)知，提高生活實(shí)踐能力，形成良好的科學(xué)品質(zhì)與習(xí)慣；另一方面運(yùn)用科學(xué)進(jìn)行生活實(shí)踐，感知科學(xué)強(qiáng)烈的生命力與吸引力，并進(jìn)入到一種對(duì)科學(xué)主動(dòng)探求的狀態(tài)。

在小學(xué)科學(xué)的課堂教學(xué)中，如果小學(xué)生感受不到抽象的科學(xué)知識(shí)與熟悉的現(xiàn)實(shí)生活之間存在的聯(lián)系，就會(huì)失去對(duì)科學(xué)進(jìn)行主動(dòng)探究的興趣，無(wú)法形成有力的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，課堂教學(xué)應(yīng)該注重挖掘科學(xué)內(nèi)容與日常生活的“連接點(diǎn)”，將學(xué)生耳熟能詳、喜聞樂(lè)見(jiàn)的生活現(xiàn)象為切入點(diǎn)，營(yíng)造“生活化”科學(xué)氣氛，創(chuàng)建“生活化”科學(xué)場(chǎng)景，喚醒小學(xué)生對(duì)科學(xué)的渴望，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)熱情和探究的興趣。在“米飯、淀粉和碘酒的變化”中，小學(xué)生對(duì)米飯很熟悉，但對(duì)淀粉印象比較模糊，因此無(wú)法將這三種物質(zhì)聯(lián)系起來(lái)。在講解之前我分別將餅干、面包、蘋(píng)果和馬鈴薯這些很常見(jiàn)的食物放在講臺(tái)上，讓學(xué)生們先找一找“淀粉的蹤跡”，然后我再將碘酒拿出來(lái)，提問(wèn)：如果將碘酒滴在這些食物上，都有什么樣的變化呢？學(xué)生們各抒己見(jiàn)，有的說(shuō)，會(huì)變黑；有的說(shuō)，不會(huì)有變化……為了驗(yàn)證自己的說(shuō)法，我讓學(xué)生們紛紛上臺(tái)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，當(dāng)他們看到食物的不同變化時(shí)，都感到有趣和不解，對(duì)答案充滿著期待，這時(shí)我告訴他們，引起食物變化的“罪魁禍?zhǔn)住本褪堑矸邸ＰW(xué)生在這樣的教學(xué)形式中充分感受到科學(xué)就在身邊。

二、將科學(xué)理論運(yùn)用到生活實(shí)踐

學(xué)生學(xué)習(xí)任何知識(shí)，目的都是學(xué)以致用。小學(xué)科學(xué)就是讓小學(xué)生學(xué)會(huì)用科學(xué)的頭腦去看待生活現(xiàn)象，用科學(xué)的方法解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，用科學(xué)的魅力與力量去創(chuàng)造生活，從中獲得進(jìn)行科學(xué)探索的快樂(lè)，并建立愛(ài)科學(xué)、用科學(xué)的學(xué)習(xí)情感。

（1）注重課外活動(dòng)的科學(xué)實(shí)踐。課堂教學(xué)的局限性導(dǎo)致了很多科學(xué)活動(dòng)都不能現(xiàn)場(chǎng)開(kāi)展，因此，要注重引導(dǎo)學(xué)生將科學(xué)理論運(yùn)用到課外生活實(shí)踐中去。利用《食物包裝上的信息》，讓學(xué)生觀察食品包裝，獲取有關(guān)食物的信息，理解保質(zhì)期、配料表的信息含義，并學(xué)會(huì)運(yùn)用這些信息對(duì)食物進(jìn)行適當(dāng)選擇。鼓勵(lì)學(xué)生去超市買(mǎi)一到兩種食物，運(yùn)用自己掌握的科學(xué)知識(shí)進(jìn)行選購(gòu)，并將食物的包裝完整的帶到課堂上來(lái)，進(jìn)行調(diào)查、討論與交流。在此基礎(chǔ)上，再對(duì)孩子們?nèi)绾谓】档仫嬍尺M(jìn)行指導(dǎo)，就達(dá)到了通過(guò)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，來(lái)促進(jìn)生活質(zhì)量的提高這樣一種目的，進(jìn)而影響和改善孩子們的行為，使科學(xué)與生活有了更加緊密的聯(lián)系。讓他們切身體會(huì)到生活中真實(shí)的食物聯(lián)系，而不只是教科書(shū)和投影儀上的圖片教學(xué)；讓他們對(duì)生態(tài)環(huán)境有更深、更真切的了解，激發(fā)他們熱愛(ài)自然和保護(hù)生態(tài)環(huán)境的情感。

（2）注重日常生活的科學(xué)實(shí)踐。關(guān)注日常生活是進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)的重要手段。法朗士曾說(shuō)過(guò)：好奇心造就科學(xué)家和詩(shī)人。小學(xué)生的好奇心就表現(xiàn)在對(duì)某種事物所產(chǎn)生的興趣上，通過(guò)日常生活進(jìn)行科學(xué)實(shí)踐，能最大程度的激發(fā)小學(xué)生對(duì)科學(xué)的興趣，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望。在日常生活中一些科學(xué)現(xiàn)象也會(huì)讓小學(xué)生感到有趣：五顏六色的肥皂泡、調(diào)節(jié)臺(tái)燈的小開(kāi)關(guān)、現(xiàn)代化的電器產(chǎn)品、照相機(jī)、攝像機(jī)的方法原理，都蘊(yùn)涵著非常豐富的科學(xué)知識(shí)。這些日常生活中的“小發(fā)現(xiàn)”和“小發(fā)明”都讓小學(xué)生在觀察與操作過(guò)程中，體會(huì)到科學(xué)創(chuàng)造的樂(lè)趣，獲得科學(xué)實(shí)踐的情感體驗(yàn)。

第5篇：科學(xué)理論的來(lái)源范文

口腔醫(yī)學(xué)考研專業(yè)推薦:

1、口腔醫(yī)學(xué)。著重培養(yǎng)掌握較扎實(shí)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論和臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)以及一定的預(yù)防醫(yī)學(xué)知識(shí)、具有一定的臨床思維能力和臨床實(shí)踐能力的臨床醫(yī)學(xué)專門(mén)人才。口腔科醫(yī)生的就業(yè)領(lǐng)域較寬，既可在大醫(yī)院從事口腔科工作，也可私人開(kāi)設(shè)診所，以及從事醫(yī)學(xué)教育、科研、臨床實(shí)踐相關(guān)的工作。

2、口腔基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)。本學(xué)科畢業(yè)生要掌握較廣的口腔基礎(chǔ)理論、相關(guān)科學(xué)理論及系統(tǒng)深入的專業(yè)知識(shí)，把握口腔基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)尤其是研究課題領(lǐng)域的現(xiàn)狀、發(fā)展方向及國(guó)內(nèi)外深入研究前沿。畢業(yè)后從事與醫(yī)學(xué)教育、科研、臨床實(shí)踐相關(guān)的工作主要到醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)從事口腔常見(jiàn)病、多發(fā)病的診治、修復(fù)和預(yù)防工作，也可在美容院從事相關(guān)的面部整容、美容等工作。

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第6篇：科學(xué)理論的來(lái)源范文

1、法學(xué)碩士是3年學(xué)制，法律碩士是2年學(xué)制；

2、法學(xué)碩士實(shí)行的是單導(dǎo)師制度，每個(gè)人只有一個(gè)導(dǎo)師，比較重視科學(xué)理論研究，培養(yǎng)科學(xué)研究型人才，法律碩士實(shí)行雙導(dǎo)師制度，每個(gè)人有兩個(gè)導(dǎo)師，一個(gè)導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)校外社會(huì)實(shí)踐的導(dǎo)師，另一個(gè)是在學(xué)校內(nèi)負(fù)責(zé)理論指導(dǎo)的導(dǎo)師；法律碩士更加注重實(shí)踐，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主。

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第7篇：科學(xué)理論的來(lái)源范文

馬克思哲學(xué)是指馬克思、恩格斯的科學(xué)理論體系和哲學(xué)觀點(diǎn)。

1、“哲學(xué)基本問(wèn)題的內(nèi)容和意義”原表述：思維和存在的關(guān)系問(wèn)題是哲學(xué)的基本問(wèn)題；

2、“唯物主義和唯心主義及其歷史形態(tài)”原表述：唯物主義和唯心主義；

3、”哲學(xué)的理論形態(tài)和基本特征”原表述：哲學(xué)是關(guān)于自然、社會(huì)和思維發(fā)展一般規(guī)律的科學(xué)，是唯物主義和辯證法的統(tǒng)一、唯物主義自然觀和歷史觀的統(tǒng)一。唯物主義歷史觀的發(fā)現(xiàn)及其偉大意義。實(shí)踐性、革命性和科學(xué)性的統(tǒng)一是哲學(xué)的根本特征。解放思想、實(shí)

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第8篇：科學(xué)理論的來(lái)源范文

做好一名社會(huì)體育指導(dǎo)員的方法：

掌握社會(huì)體育指導(dǎo)理論與方法：體育指導(dǎo)員的規(guī)定是必須掌握社會(huì)體育指導(dǎo)的理論與方法，要求對(duì)社會(huì)體育的知識(shí)、方法能夠達(dá)到較高的理性把握層次。承擔(dān)較高水平的社會(huì)體育指導(dǎo)工作：制度規(guī)定社會(huì)體育指導(dǎo)員應(yīng)能夠承擔(dān)較高水平的社會(huì)體育指導(dǎo)工作。取得比較突出的社會(huì)體育指導(dǎo)業(yè)績(jī)：社會(huì)體育指導(dǎo)工作的水平差異，最終要通過(guò)不同的工作業(yè)績(jī)反映出來(lái)。具有一定的社會(huì)體育工作資歷和指導(dǎo)社會(huì)體育指導(dǎo)員與進(jìn)行科研的能力 ：能夠進(jìn)行科學(xué)研究，提高社會(huì)體育工作的水平，不但要堅(jiān)持科學(xué)理論的指導(dǎo)，還必須主動(dòng)探索社會(huì)體育的科學(xué)規(guī)律，進(jìn)行一定的科學(xué)研究。

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第9篇：科學(xué)理論的來(lái)源范文

一、實(shí)踐的含義

實(shí)踐是人們改造客觀世界的物質(zhì)性活動(dòng)。它包括兩層含義：（1）凡是實(shí)踐，都是以人為主體，以客觀事物為對(duì)象的物質(zhì)性活動(dòng)。（2）實(shí)踐是一種直接現(xiàn)實(shí)性活動(dòng)。它可以把人們頭腦中的觀念的存在變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的存在。

二、實(shí)踐的特征

實(shí)踐具有三個(gè)特征：（1）實(shí)踐具有客觀物質(zhì)性。這是實(shí)踐活動(dòng)與人類(lèi)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的區(qū)別所在。實(shí)踐的客觀物質(zhì)性首先由實(shí)踐的構(gòu)成要素的客觀性決定。無(wú)論是實(shí)踐主體，時(shí)間的手段，還是實(shí)踐的對(duì)象都是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程及其結(jié)果也受到客觀事物及其運(yùn)動(dòng)規(guī)律的制約，因而也具有客觀性。（2）實(shí)踐具有主觀能動(dòng)性。這是實(shí)踐活動(dòng)與動(dòng)物的本能的、盲目的活動(dòng)的區(qū)別所在。實(shí)踐是一種目的，有意識(shí)的改造自然獲取物質(zhì)生活資料的實(shí)踐中，人創(chuàng)造出自然中原來(lái)沒(méi)有的新的物質(zhì)生活資料。在改造社會(huì)的過(guò)程中，人創(chuàng)造出新的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)關(guān)系。（3）實(shí)踐具有社會(huì)歷史性。這是實(shí)踐活動(dòng)與孤立的個(gè)人活動(dòng)的區(qū)別所在。實(shí)踐是處在一定社會(huì)關(guān)系中的人的活動(dòng)，并且是歷史的發(fā)展著的。實(shí)踐的形式，內(nèi)容，規(guī)模和水平都受到一定歷史條件的制約，是一定歷史條件的產(chǎn)物。（4）實(shí)踐的三個(gè)基本特點(diǎn)是統(tǒng)一的。實(shí)踐既具有客觀物質(zhì)性，又具有主觀能動(dòng)性，是主觀見(jiàn)之于客觀的活動(dòng)。這是辯證唯物主義實(shí)踐觀區(qū)別于以往舊的實(shí)踐觀的標(biāo)志所在?？浯蟮谝粋€(gè)特點(diǎn)否認(rèn)第二個(gè)特點(diǎn)會(huì)導(dǎo)致機(jī)械唯物主義，而夸大第二個(gè)特點(diǎn)否認(rèn)第一個(gè)特點(diǎn)會(huì)陷入唯心主義。

三、實(shí)踐的形式

人們的實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容是豐富多彩的，形式也是多種多樣的，尤其是在科技飛速發(fā)展的今天，實(shí)踐的內(nèi)容日益廣泛，形式更加復(fù)雜。概括起來(lái)實(shí)踐的基本形式有：變革自然的生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)，處理社會(huì)關(guān)系的活動(dòng)和科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。（1）生產(chǎn)實(shí)踐是人們改造自然的活動(dòng)，是處理人和自然界關(guān)系的活動(dòng)。（2）社會(huì)關(guān)系的實(shí)踐包括處理人與他人的關(guān)系，個(gè)人與集體的關(guān)系，個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，處理各階層，各階級(jí)之間的關(guān)系，包括對(duì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系，政治關(guān)系的調(diào)整與變革等。（3）科學(xué)實(shí)踐包括改造自然的實(shí)踐和改造社會(huì)關(guān)系的實(shí)踐。

四、實(shí)踐的作用

（1）生產(chǎn)實(shí)踐對(duì)人類(lèi)社會(huì)的存在和發(fā)展起著決定性作用。生產(chǎn)實(shí)踐決定著人類(lèi)社會(huì)的產(chǎn)生，存在和發(fā)展；生產(chǎn)實(shí)踐是人們從事政治、教育、科學(xué)、藝術(shù)等實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)。

（2）處理社會(huì)關(guān)系的實(shí)踐推動(dòng)了社會(huì)歷史的變遷和進(jìn)步。社會(huì)關(guān)系的調(diào)整和變革促進(jìn)了社會(huì)生產(chǎn)水平的發(fā)展；處理社會(huì)關(guān)系的實(shí)踐促進(jìn)了社會(huì)和人的全面發(fā)展；社會(huì)關(guān)系的調(diào)整推動(dòng)了社會(huì)生活的變化。

（3）科學(xué)實(shí)驗(yàn)是歷史前進(jìn)的有力杠桿。通過(guò)科學(xué)實(shí)驗(yàn)建立的科學(xué)理論指導(dǎo)了人們的生產(chǎn)活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)；科學(xué)實(shí)驗(yàn)中獲取的應(yīng)用型成果促進(jìn)了物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)的發(fā)展。

五、實(shí)踐與認(rèn)識(shí)的辯證關(guān)系