對化學學科核心素養(yǎng)的理解精選(九篇)

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第1篇：對化學學科核心素養(yǎng)的理解范文

一、化學核心素養(yǎng)的內涵

林崇德教授曾對學科核心素養(yǎng)的內涵做出過這樣的解釋，即學科核心素養(yǎng)指的就是學生通過學科教學或在學習學科知識的過程中所逐漸形成和所必須具備的適應社會發(fā)展的必備品格與滿足個人終生發(fā)展、持續(xù)成長需要的關鍵能力。學科核心素養(yǎng)并不是抽象的教學概念與學習理念，而是與我國教育事業(yè)的發(fā)展與變革緊密聯(lián)系的。隨著近年來我國教育教學事業(yè)的持續(xù)發(fā)展與進步，衡量教學質量的標準也逐漸從以往的關注知識逐漸轉向到關注能力上，這就使在學科教學中培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)不僅是新時代對學科教學所提出的教學改革要求，也是促使學科教育能實現(xiàn)現(xiàn)代化發(fā)展、確保學生實現(xiàn)全面發(fā)展與綜合成長的關鍵教學途徑。而化學核心素養(yǎng)便是學科核心素養(yǎng)中的一種，學生通過化學學科教學所形成的必備品格與關鍵能力均是帶有較強化學學科特點的。主要是由宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據(jù)推理與模型認知、科學探究與創(chuàng)新意識以及科學精神與社會責任五個維度所構成的。在高中化學課堂教學中有意識地強化對學生化學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，不但能有效提高學生的化學學習效率，對學生批判、推理、質疑以及創(chuàng)新等化學綜合素質與能力的發(fā)展同樣也具有積極的教學促進作用。因此，作為新時期的高中化學教師在實際的教學過程中就必須重視核心素養(yǎng)教育對促進學生成長，推動學生發(fā)展所起到的重要作用與影響。并要充分結合高中生的身心發(fā)展規(guī)律，合理運用多種現(xiàn)代化教學方法與教學手段，對高中化學課堂教學模式進行有效創(chuàng)新與改革，從而在滿足學生發(fā)展需求與學習需求的同時，全面提高高中化學的課堂教學效率，促使學生更為深入地感知與體會化學學科的魅力與價值，最終實現(xiàn)全面發(fā)展與綜合成長。

二、高中化學課堂教學問題分析

（一）教學觀念陳舊

雖然在素質教育與新課改全面貫徹我國學校教育體系中的今天，教學工作者的教學思想與教學認識有了明顯的變化與革新，但不可否認的是，在當前的高中教育階段中，仍存在部分高中化學教師會受到傳統(tǒng)應試教育觀念的影響。這就使這部分高中化學教師在實際的課堂教學過程中往往過于強調知識的傳授而忽視能力培養(yǎng)，在教學方法與教學手段的選擇與應用上，也會過于關注教師教學主導作用的發(fā)揮。這就使學生難以在高中化學課堂中充分發(fā)揮自身的學習主體作用，致使學生的化學學習熱情與化學學習積極性日益衰減，課堂參與度與配合度降低。這不僅會嚴重影響高中化學的課堂教學質量，對學生化學核心素養(yǎng)的發(fā)展同樣也會造成一定程度的限制與制約。

（二）教學方法單一

隨著學生的成長與發(fā)育，在學生步入高中學校開展新一輪的化學學習活動后，高考的學業(yè)壓力與學習負擔便會接踵而至。這就使許多秉承應試化教學思想的高中化學教師為了能在短期內提高學生的化學書面成績，會以“填鴨式”教學為主要的化學教學方法對學生進行知識灌輸，致使學生在高中化學課堂中長期處于被動的學習地位，對化學知識的理解與掌握也僅能通過機械記憶的學習方式進行死記硬背，而不是主動理解化學知識的本質，感知化學知識的內涵。長此以往，高中生的化學學習興趣便會在夜以繼日的枯燥學習中消磨殆盡，其學習效果也難以得到本質上的提高與增強。除此之外，由于高中化學是一門綜合性的教學學科，其中所涉及的知識內容極具廣度與深度，這在很大程度上便嚴重加劇了學生化學學科學習的困難與復雜程度，這便直接影響了高中生的化學書面成績。而針對這一問題，許多高中化學教師在學生化學知識學習中，便會提倡題海戰(zhàn)術的應用，讓學生通過海量的題型練習而實現(xiàn)在考場中對相應題型的快速解答，以此達到提高學生化學成績的目的。題海戰(zhàn)術在一定程度上能在短期內提升學生的化學成績，但這并不表示學生的化學學習效果與質量就得到了相應的提高。主要原因在于，高中化學是一門綜合性的教學學科，其試題也得益于高中化學的綜合性學科特點而表現(xiàn)出靈活多變的特點，其主要考查的是學生思維能力、信息處理能力以及問題分析能力等化學綜合素質與能力。而通過題海戰(zhàn)術取得高分的學生，在重復機械的習題練習中其思維能力便會受到局限，在應對綜合性與思維性較強的化學習題時，這部分學生便會因思維不活躍、不發(fā)散而出現(xiàn)無從下手、不知所措等學習問題，其學習成績也會出現(xiàn)較大的下滑，進而嚴重打擊了學生的學習自信心，這對學生化學核心素養(yǎng)的發(fā)展也是極為不利的。

（三）輕視實驗教學

化學是一門以實驗為基礎的教學學科，這就使學生化學核心素養(yǎng)的發(fā)展是需要建立在學生具備較強實驗操作能力與動手能力的基礎上的。但就現(xiàn)階段的高中化學課堂教學活動開展與組織情況來看，大多數(shù)的高中化學教師往往會以教學時間有限、教學進度慢為由而忽視化學實驗教學活動的組織與開展，這就使學生的化學實驗操作能力與動手能力往往難以得到有效的鍛煉與提高，這不僅嚴重阻礙了高中生化學核心素養(yǎng)的發(fā)展，在很大程度上對學生化學知識的深度學習與高效學習也會造成相應的阻礙與限制。

三、在高中化學課堂教學中有效培養(yǎng)學生化學核心素養(yǎng)的策略與方法

（一）夯實化學學科基礎知識，為學生核心素養(yǎng)發(fā)展創(chuàng)造可能

由于高中化學知識相對較為復雜與綜合，這就使大多數(shù)的高中生在實際的化學知識學習過程中常會因基礎不扎實而出現(xiàn)學習成績下滑、學習問題頻出等學習問題。這不僅嚴重影響了高中化學課堂教學效率的有效提高與增強，對學生化學核心素養(yǎng)的養(yǎng)成與發(fā)展也會造成相應的阻礙。因此，為了有效改善與優(yōu)化高中化學課堂教學中所存在的這一教學問題，高中化學教師在實際的教學過程中就必須重視夯實學生化學基礎，可通過化學基本概念的講解教學幫助學生整合化學學科知識之間的邏輯性，從而在有效提高學生化學基礎能力，奠定學生化學知識基礎的同時，為學生化學核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升創(chuàng)造可能。例如，在教學“氧化還原反應”一課時，高中化學教師就可圍繞氧化還原反應的概念，即氧化反應和還原反應是在一個反應中同時發(fā)生的，這樣的反應稱為氧化還原反應展開一系列的教學活動。首先，可結合學生的實際生活經(jīng)驗，向學生指出“鐵絲生銹，蘋果發(fā)黑”等常見的氧化現(xiàn)象，并以此為依據(jù)向學生提出“如何還原氧化現(xiàn)象”的教學問題，從而在有效激發(fā)學生求知欲的同時，促使學生聯(lián)系已知的氧化與還原知識初步認識氧化還原反應的內涵；其次，在正式授課中，高中化學教師則可在課堂中為學生演示“鐵絲燃燒”的實驗，便鼓勵學生寫出本實驗的化學反應式，促使學生在實踐操作中能站在化合價的變化與電子轉移的化學觀點判斷氧化還原反應，理解氧化還原的實質，全面掌握氧化還原反應概念的內涵；最后，則要鼓勵學生對氧化還原反應的特點與本質進行總結與分析，并在此基礎上為學生設置一定的化學練習題目，以此更好地夯實學生的化學知識基礎，為學生化學核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造可能。

（二）創(chuàng)設化學學科教學情境，激發(fā)學生化學學習興趣

化學是一門與生產、生活密切聯(lián)系的學科，其中所涉及的知識內容多源于學生的實際生活，這也決定了高中化學必將服務學生生活的學科教學本質。但由于高中化學的思維性相對較強，這就使絕大多數(shù)的高中生在學習化學知識的過程中常會受到自身年齡特點與認知特點的影響而難以全面、深入體會與感知高中化學學科的生活化教學本質，化學學習興趣與積極性也相對較低。對此，高中化學教師在實際的教學過程中就可結合教學內容與教學目標為學生創(chuàng)設化學學科教學情境，從而在有效深化學生對化學知識理解的同時，更好地激發(fā)學生的化學學習興趣與激情，促使學生以更加積極與主動的學習態(tài)度與情緒投入化學教學課堂，進而實現(xiàn)化學核心素養(yǎng)的發(fā)展。例如，在教學“鈉及其化合物”一課時，高中化學教師就可在為學生講解碳酸鈉的化學性質時，引入純堿在現(xiàn)實生活中的有效應用，從而在為學生創(chuàng)設生活化教學情境的同時，有效激發(fā)學生的化學學習興趣。在此基礎上，教師還可鼓勵學生對其進行思考、討論以及分析，從而促使學生理解強堿弱酸鹽水解呈堿性的化學本質的同時，更好地提升學生的化學學習效率，發(fā)展學生的化學核心素養(yǎng)。如此一來，學生便能在具體的教學情境中，更好地理解與感知化學學科的生活化教學本質，并能在實際的生活中熟練的應用化學知識解決問題，這不僅有利于學生化學核心素養(yǎng)的發(fā)展，對學生化學實踐能力與創(chuàng)新能力的提升也具有極為深遠的教學作用與影響。

（三）強化實驗教學活動組織，鍛煉學生實踐探究能力

化學是一門以實驗為核心基礎的教學學科，因而高中化學實驗教學也成了促進學生化學核心素養(yǎng)發(fā)展的關鍵所在。然而，在以往的高中化學課堂教學中，絕大多數(shù)的高中化學教師往往會受到傳統(tǒng)教學思想的影響與限制，而對化學實驗教學存在錯誤的教學認知。這就使高中生在實際的化學課堂學習中很少有參與化學實驗學習活動的機會。久而久之，學生便會因實踐能力與操作能力長期得不到提高與鍛煉而出現(xiàn)化學學習效率下滑等學習問題。這不僅不利于學生化學核心素養(yǎng)的全面發(fā)展與綜合提升，在很大程度上還會對學生化學學習的積極性與熱情造成打擊，進而嚴重限制與阻礙高中化學課堂教學有效性的提高。因此，為了能在實際的高中化學課堂教學過程中更好地培養(yǎng)與提升學生的化學核心素養(yǎng)，作為學生學習引導者與學生發(fā)展促進者，高中化學教師就必須充分重視多種化學實驗教學活動在日常教學中的組織與開展，從而在有效豐富高中化學課堂教學內容的同時，促使學生通過參與化學實驗學習活動實現(xiàn)實踐探究能力與操作能力的有效鍛煉，進而實現(xiàn)化學核心素養(yǎng)的進一步發(fā)展。例如，在教學“認識有機化合物”一課時，高中化學教師就可采用演示實驗的方式結合教學內容為學生演示利用球棍模型搭建有機化合物分子結構的過程，從而在吸引學生注意力的同時，促使學生通過演示實驗教學更為直觀、形象地掌握有機化合物的分子結構特點。在此過程中，教師還可利用多媒體設備為學生展示更多的有機化合物分子結構模型，從而在有效開闊學生化學知識視野的基礎上，進一步深化學生對化學知識理解與認識。這不僅有助于學生化學學習效率的提高，對深化學生理解能力、鍛煉學生想象能力也具有積極的促進作用；在引導學生進行“用化學沉淀法去除粗鹽中的雜質離子”化學實驗學習活動時，教師便可根據(jù)學生的化學學習情況，認知發(fā)展情況以及動手操作能力將學生劃分成若干個學習小組，讓學生以小組為單位對實驗學習活動展開自主、合作的探究性學習，以此促使學生能在實際的實驗學習過程中能充分發(fā)揮自身學習主體性對實驗過程進行探究、思考，對實驗方案進行改進、優(yōu)化，對實驗結論進行總結、分析。在此過程中，高中化學教師則要充分發(fā)揮自身的教學引導作用，針對學生實驗學習方法、實驗操作步驟、實驗設計環(huán)節(jié)中所存在的不足進行合理指導，從而在促使學生更好地完善化學實驗學習結構的同時，促進學生小組合作學習能力、獨立思考探究能力以及問題解決與分析能力的發(fā)展。這不僅有利于高中化學實驗課程教學有效性的提高，對學生創(chuàng)新意識、實踐能力以及化學核心素養(yǎng)的發(fā)展也起到了積極的促進作用。

四、結語

第2篇：對化學學科核心素養(yǎng)的理解范文

關鍵詞：學生發(fā)展核心素養(yǎng)；科學素養(yǎng)；高中化學核心素養(yǎng)

文章編號：1005C6629（2017）2C0003C05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

根據(jù)教育部《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》而的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，從文化基礎、自主發(fā)展和社會參與三個方面，明確了中國學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要學科教育的共性貢獻與個性貢獻，認識和發(fā)揮高中化學課程教育對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的貢獻，就必須研究和分析高中化學核心素養(yǎng)的建構視角。

1 從學生發(fā)展核心素養(yǎng)建構高中化學核心素養(yǎng)

學生發(fā)展核心素養(yǎng)涉及文化學習領域、個體自我發(fā)展領域和社會參與互動領域，反映了個體與自我、社會和文化的關系。學生發(fā)展核心素養(yǎng)是所有學生應具有的最關鍵、最必要的共同素養(yǎng)，是每個個體都必須獲得的不可或缺的素養(yǎng)。學生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成，能使學生成為更為健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發(fā)展變化，為終生學習和發(fā)展打下良好的基礎，并為社會健全和良好發(fā)展做出貢獻。學生發(fā)展核心素養(yǎng)指向對“培養(yǎng)什么樣的人”問題的回答，與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》提出的“促進人的全面發(fā)展、適應社會需要”的教育質量根本標準相一致[1]。

化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質、變化及其應用的一門基礎學科，化學不僅與經(jīng)濟發(fā)展、社會文明關系密切，也是材料科學、生命科學、環(huán)境科學、能源科學和信息科學等現(xiàn)代科學技術的重要基礎，化學在促進人類文明可持續(xù)發(fā)展中發(fā)揮著日益重要的作用。普通高中化學課程是與九年義務教育《化學》或《科學》相銜接的基礎教育課程，不僅對科學文化的傳承和高素質人才的培養(yǎng)具有不可替代的作用，更重要的是高中化學課程是落實立德樹人根本任務、促進學生發(fā)展核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要載體。

表1中分析了高中化學課程對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的貢獻，從中可以清晰地看出：高中化學課程對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展具有不可替代的作用，其中既有與其他學科教育對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的相同貢獻，也有其自身的特殊貢獻。

在化學科學發(fā)展的歷史進程中，化學領域的每一個重大的理論進展、每一個重要的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明，都是基于實驗研究或經(jīng)過實驗事實檢驗的，尊重事實和證據(jù)、基于證據(jù)推理形成結論，從結構與性質相系的視角表征物質的結構和性質，從變化與平衡相統(tǒng)一的視角揭示物質變化的規(guī)律，是化學科學重要的科學研究視角和思維方式；創(chuàng)造和識別物質是化學科學的重要特征，化學發(fā)展的歷史從本質上說就是一部不斷創(chuàng)新的歷史，創(chuàng)新是化學科學發(fā)展的重要動力源泉之一，也是化學學術共同體的思維品質；化學科學發(fā)展的成果是人類智慧的結晶，是人類在創(chuàng)造之路上不畏艱險、百折不回、勇于實踐創(chuàng)新的結果，化學科學帶給我們的不僅是一種知識的進化和思維的啟發(fā)，還有一種力量的支撐、精神的鞭策和創(chuàng)造的信念。讓高中生像化學家那樣學習和探究化學科學的原理和方法，像化學家那樣用辯證的、歷史的和發(fā)展的觀點分析和解決問題，一定能發(fā)展學生的思維品質。

化學科學的任務之一是致力于探明物質世界的規(guī)律，這不僅是化學學術共同體堅持實事求是的科學精神、獨立思考和勤于探索、敢于質疑和批判的結果，也是化學學術共同體在國際視域下對話與交流、爭論與合作的過程中不斷創(chuàng)新發(fā)展的結果，同樣是化學學術共同體中的不同研究方法、不同觀念和不同學術理論包容發(fā)展的結果。讓學生像化學家那樣探究和學習化學，能幫助學生發(fā)展批判質疑的思想品質，拓展國際視野，尊重世界多元文化的多樣性，具有團隊意識和互助精神。

源于人類生活、服務于人類生活的化學，與人類的生活息息相關、密不可分，化學科學的發(fā)展促進著人類物質和精神文明的進步。運用化學原理和化學技術，解釋生活中的化學現(xiàn)象，解決生活中的化學問題，提高人類生存質量和生活質量，是化學科學對人類的重要貢獻之一。學生從生活和生產實際中探究和學習化學，既是運用化學原理、觀念和方法解釋生活中的化學現(xiàn)象和解決生活中與化學相關的問題的過程，也是形成解決未來生活中可能面臨的陌生、復雜甚至不可預測的問題的能力的過程。

恩格斯曾經(jīng)說過，“化學既是關于自然的科學，又是關于人的科學。在當代科學的發(fā)展趨勢中，它們正在走向統(tǒng)一。因此，化學不僅僅是認識生命與進化的手段，也是人類生存和獲得解放的手段”?；瘜W學科發(fā)展過程中處處充滿的人文情懷和審美情趣，同樣發(fā)展著學生的“人文底蘊”。當今，人類的生活已經(jīng)被合成材料、合成藥物、農化產品等20世紀最重要的發(fā)明所包圍，今天及未來都要靠化學來支撐，沒有化學的世界是難以想象的，正如美國有機化學家、有機合成之父伍德沃德所說，“在上帝創(chuàng)造的自然界旁邊，化學家又創(chuàng)造了另一個世界”。即使在人類社會面臨人口增長、能源資源匱乏、環(huán)境污染等挑戰(zhàn)的今天，這些問題的解決方法和手段絕對離不開化學。化學已經(jīng)并正在作出不可替代的重要貢獻，在應對21世紀人類共同面臨的挑戰(zhàn)中依然肩負重任。讓學生像化學家那樣探究和學習化學，不僅能夠促進學生成為自然界的創(chuàng)造者、合理利用者和改造者，而且能夠使學生成為自然界的友好保護者和綠色化學理念的踐行者，實現(xiàn)人類與自然和諧相處和人與自然、社會的可持續(xù)發(fā)展。

由上述分析可知，提升學生發(fā)展核心素養(yǎng)需要讓學生學習化學課程。一是化學課程能服務于發(fā)展學生的“文化基礎”方面的核心素養(yǎng)：讓學生了解化學知識、原理和觀念，并運用所習得的化學觀念和思想解決生活中與化學相關的問題；能讓學生形成“尊重事實和證據(jù)并基于證據(jù)推理形成結論、從結構與性質相聯(lián)系的視角表征物質的結構和性質、從變化與平衡相統(tǒng)一的視角揭示物質變化的規(guī)律”等化學特征思維方式；能讓學生從化學科學的發(fā)展進程中，形成并發(fā)展批判質疑的思維品質和創(chuàng)新意識。二是化學課程能服務于發(fā)展學生的“自主發(fā)展”方面的核心素養(yǎng)：讓學生學習源于人類生活服務于人類的化學，認識化學科學發(fā)展對人類生活的貢獻和作用，以提高學生的生存和生活質量，激發(fā)學生濃厚的學習興趣和強烈的崇尚科學的志向；讓學生像化學家們那樣學習和探究化學，不僅學習化學知識，還體驗探究過程和方法，掌握科學學習方法，初步形成終身學習的意識和能力。三是化學課程能服務于發(fā)展學生的“社會參與”方面的核心素養(yǎng)：讓學生像化學家們那樣學習和探究化學，學會對話與交流、合作與分享，發(fā)展團隊精神和合作意識；讓學生通過綠色化學理念、STSE相關內容的學習，形成低碳節(jié)能的生活習慣，發(fā)展應用化學技術解決實際問題的操作技能和能力；讓學生通過化學成果對當下和未來社會所作貢獻和產生的風險的認識，形成社會責任感和可持續(xù)發(fā)展的觀念；讓學生通過食品安全、危險化學品的使用和環(huán)境保護等法律法規(guī)的學習，形成遵紀守法的行為規(guī)范。

2 從科學素養(yǎng)建構高中化學核心素養(yǎng)

化學是自然科學領域的一門重要基礎學科，化學核心素養(yǎng)必然是科學素養(yǎng)的重要組成部分。根據(jù)科學素養(yǎng)的內涵確定化學核心素養(yǎng)，是化學核心素養(yǎng)建構的重要視角之一。

通常認為，科學是一種知識體系、研究過程和社會建制?？茖W是人運用實證、理性等方法，就自然以及社會乃至人本身進行研究所獲取的知識的體系化結果[2]。雖然人們對科學素養(yǎng)內涵的認識還沒有完全統(tǒng)一（見表2），但分析比較不同國際組織和學者對科學素養(yǎng)內涵的共同要素，不難發(fā)現(xiàn)，化學核心素養(yǎng)包含化學知識與觀念、化學思維與方法、科學探究與實踐、科學精神與責任。

化學知識與觀念是人類在科學實踐中認識物質世界及其變化過程所形成的知識體系和經(jīng)驗總結，是化學學術共同體通過科學探究，運用科學思維與方法，從分子層次對物質的組成、結構、性能和轉化規(guī)律等進行研究所形成的化學核心概念和學科觀念。通過高中化學課程學習，學生能建立構成物質是客觀存在的、物質是由元素組成和微粒構成，物質的結構決定物質的性質，物質的轉化是有條件的、轉化過程中遵循質量和能量守恒等化學學科核心觀念。

化學思維與方法是人類化學探索活動中對感性認識材料進行加工處理并形成科學結論的思維方式與途徑，是學生順利學習化學知識和解決化學問題過程中所應用的具有化學學科特質的思維視角和方式。在高中化學學習和化學問題解決中，學生能夠結合生活經(jīng)驗，通過觀察和實驗獲取物質及其變化的感性認識，運用分析與綜合、歸納與演繹、抽象與概括、假設與建模等方法形成理性認識；能夠通過實驗等方法獲取檢驗科學結論的證據(jù)，并基于證據(jù)進行推理；能根據(jù)物質的組成元素、構成微粒及微粒間作用力的差異對物質進行分類，能從宏觀、微觀相結合的視角對物質及其變化進行化學符號等形式的表征。

科學探究與實踐是人類在認識自然界的過程中，獲取證據(jù)、建構解釋的各種活動和方式，所有科學研究成果都是科學探究與實踐活動的結晶，科學探究與實踐也是學生學習化學、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的重要活動方式。通過高中化學課程學習，學生能認識科學探究與實驗在化學研究和學習中的作用，能在化學實驗與探究中有效地與同伴合作和交流；掌握物質合成、分離和提純、組成檢驗和測定、性質和應用等化學實驗的方法和技能，能設計和實施簡單的實驗方案，能對觀測的實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)做出合理的解釋；具有將化學研究成果應用于生產和生活實際的意識，能運用科學探究的方法解決或解釋生活中與化學相關的簡單實際問題。

科學態(tài)度與價值觀是人類在科學發(fā)展過程中形成的對自然、科學實踐、科學技術與社會關系的整體認識，是人類活動的道德精神和價值取向在科學研究和實踐中的體現(xiàn)。通過高中化學課程學習，學生能保持對物質及其變化的好奇和探究欲望，具有積極地探索科學問題的熱情；理解化學科學的人文內涵，贊賞化學科學對提高人類生活質量和促進人類社會發(fā)展的作用，能用變化和發(fā)展的觀念看待化學科學；能初步形成對科學、技術、環(huán)境與社會的相互關系的正確認識，尊重生命、關愛自然、崇尚科學，具有用科學倫理道德權衡化學技術成果運用于實踐的利弊的意識。

3 從化學科學建構高中化學核心素養(yǎng)

建構化學核心素養(yǎng)必須明白什么是化學。我國著名化學家徐光憲先生是這樣定義化學的：化學是用Z方法研究X對象的Y內容以達到W目的的科學。具體地說，化學是用實驗、理論和計算機模擬的方法研究原子、分子片、結構單元、分子、高分子、原子分子團簇、原子分子的激發(fā)態(tài)、過渡態(tài)、吸附態(tài)、超分子、生物大分子、分子和原子的各種不同維數(shù)、不同尺度、不同復雜程度的聚集態(tài)和組裝態(tài)，直到分子材料、分子器件和分子機器的合成和反應，制備、剪裁和組裝，分離和分析，結構和構象，粒度和形貌，物理和化學性能，生理和生物活性及其輸運和調控的作用機制，以及上述各方面的規(guī)律、相互關系和應用的自然科學[3]，化學的目的和其他科學技術一樣是認識世界和改造世界，但現(xiàn)在應該增加一個“保護世界”。

首先，從本體論的視角看化學可回答化學是什么的問題?；瘜W是探索物質的科學，致力于揭示客觀存在的物質的本來面貌，包括物質的組成、結構、微粒的相互作用、聚集狀態(tài)等；致力于揭示物質通過化學變化轉化為新物質的規(guī)律，包括物質轉化條件，轉化過程中的質量和能量的守恒，轉化過程的方向、速度和限度等。

其次，從認識論的視角看化學可回答化學是如何研究和認識物質的問題?；瘜W科學發(fā)展的歷程說明，化學通過觀察和實驗獲得對物質及其變化的感性經(jīng)驗，再從宏觀與微觀相聯(lián)系、結構與性質的關系的視角，通過分類比較、分析綜合、歸納概括、抽象推理、假設、建模等科學思維方法，形成對物質本質及其變化規(guī)律的認識，并將新的認識通過實驗進行檢驗?；瘜W對物質的認識和研究，需要化學相關學科和技術的交叉、融合和滲透，需要團體和國際間的合作和共同發(fā)展。

再其次，從價值論的視角看化學可回答化學科學發(fā)展理想目標的問題。從化學科學發(fā)展的目標看，化學科學是為了認識、改造和保護世界?；瘜W科學在生命科學、能源科學、材料科學、環(huán)境科學、航天航空和信息技術等領域的滲透和融合，促進了化學等相關科學的發(fā)展，化學與社會、技術、環(huán)境等和諧相處過程中促進了人類生活質量的提高和社會進步。

基于化學學科視角建構化學核心素養(yǎng)，可從化學研究方法、研究對象、研究內容和研究目標等方面分析?；瘜W是以實驗、理論（數(shù)理）和計算機模擬等方法研究物質的，而實驗方法是最基礎和最重要的研究方法，高中化學教育要發(fā)展學生通過實驗獲取物質及其變化的證據(jù)、基于證據(jù)推理形成結論的思維能力，發(fā)展學生通過實驗探究解決與化學相關實際問題的能力；化學研究對象是分子層次的物質，而中學化學課程中所探究的大多數(shù)是分子、原子、離子等微粒層次構成的物質，高中化學教育要讓學生形成物質結構與性|相聯(lián)系的科學觀念，具有宏-微-符相結合表征物質及其變化的能力；化學研究內容是物質的組成、性能、變化規(guī)律及其應用，高中化學教育要讓學生形成化學變化是有條件的、化學變化與平衡相統(tǒng)一的學科觀念，具有運用觀察、實驗、理性分析、模型建構等方法探究物質及其變化的能力；化學研究的目的是認識世界、改造世界和保護世界，高中化學教育要讓學生形成化學、技術、環(huán)境與社會和諧、可持續(xù)發(fā)展的價值觀，發(fā)展科學精神和社會責任感。

綜合從學生發(fā)展核心素養(yǎng)、科學素養(yǎng)和化學課程的學科價值與育人價值等方面分析和建構高中生化學核心素養(yǎng)，我們可以發(fā)現(xiàn)：（1）高中化學核心素養(yǎng)應該包含化學學科觀念、化學學科思維、科學探究實踐和化學學科價值追求等方面。其中，化學學科觀念是化學學科知識和原理的高度抽象和概括，處于化學知識的核心位置；化學學科思維是除了一般科學思維外具有化學特征的思維方式，如從結構與性質相聯(lián)系、變化與平衡相統(tǒng)一的視角分析和解決問題的思維方式等；科學探究實踐是以化學實驗為主的探究，強調用實驗方法探究分子層次物質的結構、組成、性質和變化規(guī)律，用實驗方法學習和研究化學；化學學科價值追求是基于實證對物質世界的探索和創(chuàng)造，并追求人與自然的和諧、可持續(xù)發(fā)展。（2）高中化學核心素養(yǎng)是學生在化學課程學習過程中形成和發(fā)展的，離開了科學、正確的化學學習過程和學習方式無法形成化學核心素養(yǎng)。學生只有通過自主、合作、探究等多樣化的學習方式，才能在學習過程中自主獲取化學學科知識、形成化學學科觀念、體驗化學實驗探究的過程、運用化學特征的思維方式分析和解決實際問題、認同和踐行化學學習價值追求。

參考文獻：

[1]趙婀娜.今天，為何要提“核心素養(yǎng)”[T].人民日報，2016：20.

第3篇：對化學學科核心素養(yǎng)的理解范文

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.016

20世紀90年代以來，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)成為世界范圍內教育領域的重要議題。關于 “核心素養(yǎng)”的熱潮實質上是國際教育競爭的集中反映，是教育質量的升級運動。然而當前高中化學教師受應試教育和傳統(tǒng)教學經(jīng)驗的影響，育人意識淡薄，育人能力缺失。加上教師進入職場以后，其思維模式、品格性情慢慢固定下來，當時展對老師提出更高要求時，許多教師消極應對或無能為力。因此，提升化學教師的教學勝任力，促使教師更新教育觀念，促進教師專業(yè)發(fā)展，使其從“知識教學”轉向“素養(yǎng)教學”，是擺在我們面前的重要而艱巨的任務。沒有教師對核心素養(yǎng)的深入理解并在課堂教學中落實，教育改革只能是空談。

一、化學教師的教學勝任力

目前，學界認為勝任力是指在某一崗位中，可以把表現(xiàn)優(yōu)異和表現(xiàn)普通者區(qū)分開的個體潛在的較為持久的行為特征。教師勝任力包括教師知識、能力、人格特點以及動機等， 在學校教育教學中它能將績效優(yōu)秀的教師與一般教師區(qū)分開來。對于勝任力理論的系統(tǒng)研究最早始于20世紀70年代。1968年，美國教育辦公室出錢資助了8個教育改革項目，用來研究探索教師的勝任力因素。2000 年，Hay Mc Ber 向美國教育與就業(yè)部提交了一份“高績效教師模型”報告，報告中提出了高效教師的5種勝任特征。1996年，在澳大利亞，國家教學委員會根據(jù)教師勝任力標準（1996）實施的全國教學質量項目中，為新教師開發(fā)設計了一個勝任力框架[1]?；瘜W學科核心素養(yǎng)的提出，對中學化學教師最大的挑戰(zhàn)就是――從“教書”轉向“育人”，這要求化學教師要具備相應的教學勝任力，在教學實踐中才能實現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。筆者認為，化學教師的教學勝任力主要包括“轉化的智慧”、“實驗教學能力”、“培養(yǎng)學生的思維能力”、“教學創(chuàng)新能力”、“教育理想”五個方面的主要內容。

1. 轉化的智慧

教學勝任力的提出，讓我們思考什么才是一個好的化學教師。優(yōu)秀的化學學者并不一定就是好的化學教師，知識的淵博并不意味著就有能力把知識傳遞給學生[2]。教師是教學的具體實施者，在發(fā)展學生核心素養(yǎng)中起著轉化的重要作用。教師要選擇合適的教學內容，運用合適的化學教學方法和策略，將教師知識轉化為學生的核心素養(yǎng)。這要求教師全面理解化學學科知識，包括化學內容知識、化學認識論知識等；充分了解學生理解化學知識的情況，包括原有水平、認知困難等；以教學法知識，包括教育學及心理學知識等作支撐。

2. 實驗教學能力

實驗教學能力是化學教師專業(yè)水平的重要組成部分?；瘜W實驗對發(fā)展學生化學素養(yǎng)的重要作用是其他任何教學手段所無法代替的?？茖W探究實踐是以化學實驗為主的探究，強調用實驗方法學習和研究化學[3]。教師要明確實驗的重要性，深刻認識實驗的功能和價值。具備熟練的實驗能力，包括實驗操作技能、實驗教學能力、實驗研究能力等，并能夠開發(fā)高質量的實驗探究課題。

3. 培養(yǎng)學生思維的能力

核心素養(yǎng)導向下，提升學生的思維能力成為化學教育教學重點，思維教學的重要性遠大于知識教學。要培養(yǎng)學生的思維，教師自身必須具有相應的教育藝術，有思想、有智慧，以良好的思維品質去影響學生，引導學生思考。教給學生化學思維方法，幫助學生學會分析解決化學問題，訓練學生敏銳的觀察力、靈活變通、遷移運用的能力，培養(yǎng)學生高品質的化學思維能力。

4. 教學創(chuàng)新能力

教師要能夠開發(fā)化學課程和化學教學資源，挖掘教材中的育人潛能，創(chuàng)新教學方式方法，對已有的教學模式、策略方法進行改進。在實驗教學中也要樹立創(chuàng)新意識，改進實驗。設計能夠促進學生認識發(fā)展、培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)的學習任務，在教學設計中有自己的創(chuàng)意和特色。教學創(chuàng)新能力是化學教師較高層次的勝任力。

5. 教育理想

現(xiàn)實教育工作中地位待遇問題、準備化學實驗要額外投入很多時間精力以及對工作的倦怠感等嚴重影響化學教師的教學熱情，他們只能做低層次的知識傳遞工作，這與發(fā)展學生核心素養(yǎng)是格格不入的?；瘜W教師要有對化學科學的熱愛、強烈的教育信念以及價值感，根據(jù)自身的情況確定教育事業(yè)目標，才能有激情構建高效教學。教師專業(yè)素質的提高可以使教師體會到成就感和信心，獲得教書育人的滿足感，在教學工作中實現(xiàn)人生目標和人生價值?；瘜W教師要確立堅定的職業(yè)信念，不斷追求新的更高的職業(yè)境界。

二、高中化學教師教學勝任力提升的途徑

對高中化學教師的教學勝任力進行培育，轉變教師的教育觀念，改變教學行為，實現(xiàn)教師專業(yè)水平的提高，從而促使“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)真正落地，推動基礎教育課程改革。

1. 深入研究化學課程知識

教師對化學教學內容的理解和把握程度取決于化學課程知識。課程標準和教科書是化學課程知識的重要來源。教師必須認真研讀即將頒布的新修訂的新課程標準，研究化學核心素養(yǎng)與課程目標、課程基本理念與性質、課程結構、課程內容、實施建議和學業(yè)質量標準等，把握體現(xiàn)化學學科本質的特征的知識技能、基本觀念、化學學科思維能力和價值觀等。教材是教師開展教學活動的最主要的資源。教師在制定教學目標之前，必須對教材內容進行詳細的分析與解讀。如知道特定課題教材的編排情況及編排意圖，知識的產生方式以及內容特點，可利用來發(fā)展學生核心素養(yǎng)的有哪些等等。要根據(jù)發(fā)展學生核心素養(yǎng)的需求，充分挖掘教材內容，必要時還要將教材內容進行整合和組織。

2. 提升實驗素養(yǎng)

現(xiàn)實化學教學實踐中教師的實驗教學弱化的程度相當嚴重，存在對實驗認識理解不透、不理解實驗操作的原理、操作不熟練等問題。提升化學教師的教學勝任力，必須加強培育其實驗素養(yǎng)。加深對教材實驗的理解，分析該實驗對突破知識點的作用，透徹理解教材設計和選擇該實驗的意圖，挖掘課本實驗的內涵和價值[4]。還要從對課本實驗的理解轉移到培養(yǎng)實驗探究能力、提升創(chuàng)新意識這個方向上。

3. 善于反思交流

積累每次教學過程中的感受，認真撰寫教學反思或教學后記；觀摩教學、跟同行或專家交流討論，反思不足。如在每次教學之后進行教學反思：學習任務設計的有效性如何？學生對于化學知識的理解是否達到了教學目標要求？是否真正有效提升學生的核心素養(yǎng)？在積累的同時重視思考，達到對教學目標、教學策略的重新認識。教師只有在教學活動中不斷地進行調整，才能提高教學勝任力。一開始，化學教師的教學反思主要是一些教學問題、教學困惑點或興趣點，這樣的反思是較低層次的、零散的。通過與教學理論或有經(jīng)驗的教師教學操作的驗證磨合，調節(jié)自身的教學行為，再總結，使教學反思達到系統(tǒng)思維的高度，進而形成自己獨特的化學教學實踐操作體系，從而形成自己的教學風格。

4. 提升教學研究水平

相當一部分化學教師認為“教學與教學研究有沖突”、“沒有時間進行教學研究”、“找不到合適的研究題材”。教學理論水平停留在較低的層次，無法從“碎片化”的經(jīng)驗層面上升為具有前瞻性的、成體系的教學實踐理論?；瘜W教師一定要看到教育教學理論對教學行為的指導作用。隨著教學經(jīng)驗的不斷積累，教學與教學研究應該是相輔相成、互相促進的。當外在的化學教學理論被教師理解和內化，并結合教學實踐轉化為自己的觀點，便逐漸形成了化學教師的個人化學教學實踐理論，經(jīng)過升華和重建，最終形成自己的教學理念。研究力對其他勝任力起催化作用，如果其水平不高，其他勝任力的作用將會大打折扣[5]。

5. 加強拓展性內容知識的學習

第4篇：對化學學科核心素養(yǎng)的理解范文

一、初中化學教學的問題及現(xiàn)狀

從教學安排的短期目標來說，教師要引導學生理解并掌握足夠多的科學文化知識，進而提高他們的知識水平。從長期目標來講，教育的主要目標是通過學校培養(yǎng)高素質人才并服務于國家，為祖國的建設發(fā)展貢獻自己的一份力量?；谝陨蟽牲c，縱觀我國的中學化學教育還存在很多問題，第一，老師在課堂教學中處于絕對的主體地位，支配學生的學習方式，學生一直處于被動學習的狀態(tài)，長期的純理論記憶背誦使他們無法在腦海中形成一個知識結構，課堂學習效率大大降低，逐漸感受到掌握吃力并對化學學習失去興趣。還有，學生通過長時間學習掌握的大多為基礎理論知識，他們不會將這些理論知識運用到實際生活中，容易在實際運用中出現(xiàn)迷茫、手足無措的情況。長此以往，這些情況越來越嚴重，學生對化學科目的厭學心理逐漸增強，在缺少學習興趣與學習動力的狀態(tài)下，教師同樣感受到授課過程困難，課堂氛圍低沉，學生的掌握情況不好。

二、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教學策略

⒈營造融洽的師生關系，使學生產生好感

任何一門課程，融洽和諧的師生關系對于改善課堂學習狀態(tài)無疑是至關重要的，老師在課堂教學中要為學生搭建橋梁，為他們指明方向，提供方法，引導學生自主思考，從各個方面關心幫助學生，讓學生感受到來自老師的愛，讓他們認可老師，認可這門科目，并對這門科目樹立正確的態(tài)度，認真學習。因此，老師在日常教學過程中，要規(guī)范自己和學生的言行舉止，創(chuàng)建自己的教學方法和教學模式，讓學生逐漸了解老師的課堂教學步驟，同時知道自己下一步的任務，形成自覺的學習習慣。

2.強調實驗教學，激發(fā)學生的學習興趣

化學作為一門實驗性非常強的科目，正確有效的實驗方法和實驗結果能夠幫助學生更好地理解一些相關概念和結論，并且能夠有效提高學生的動手操作能力和實驗水平。在初三化學學習過程中，課本上出現(xiàn)的很多實驗都要求學生自己動手，參與實驗研究討論，探究實驗原理及在日常生活中的應用方法。此外，教師還可以在條件允許的情況下，積極帶領學生去附近的工廠、村莊等地參觀學習調查，激發(fā)學生的學習興趣。

3.優(yōu)化課堂教學，提高教學效率

受傳統(tǒng)教學觀念和教學方法影響，老師在教學過程中長期處于主導地位，“填鴨式”的教學方法一直作為主流，學生的自學能力退化，學習效率低下。近年來，受新課改的影響，各地積極構建高效課堂，教師轉變教學方法，引導學生分組合作，共同探討學習，建立互幫互助學習小組，培養(yǎng)他們的團隊協(xié)作能力和團隊競爭意識，進而提高小組整體的成績。在實際教學過程中，老師可以向學生展示自己的教學計劃，安排學習任務，強調學習目標，引導學生自主學習，并且在學生出現(xiàn)問題困惑時，運用探究式教學方法，逐個解決疑難問題，加深學生對知識的理解，促使學生獨立學習、積極鉆研進取。

4.改善教學環(huán)境，提升教師水平。

第5篇：對化學學科核心素養(yǎng)的理解范文

關鍵詞：知識整合；單元設計；口袋作業(yè)；教學策略

文章編號：1005C6629（2017）3C0089C04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 從高考到等級考試的變化

2017年5月的上?；瘜W等級考試將實行70分總分、考時為1小時的改革方案，相比以往“3+1”模式下的150分、考時2小時有了很大的變化。學生在選擇加試學科上由一門增加到三門，較以前相比學生將多維持兩門或三門的學科學習直至高三?；瘜W的學習要求和考查難度在《上海市中學化學課程標準（試行稿）》調整意見中有一些改變，并且明確考試難度介于高考和學業(yè)考試之間。鑒于高校招生專業(yè)對考生選考科目的要求，學生三門的選考科目基本是文理兼顧，這也符合高考改革方案的初衷，即要培養(yǎng)全面發(fā)展、文理兼通的人才。大多學校的選考化學等級考的學生人數(shù)較“3+1”模式下有了大幅的提高，以上海一所市重點中學為例，以往高三年級段選化學作高考科目的占年級人數(shù)30%左右，而2017年將參加等級考的有72%左右，學生群體偏大，學生對化學學科的接受水平也普遍有所下降。大多學校在高三的周課時安排上也由七、八課時減到三、四課時，再按照“3+1”模式的要求、教法及訓練是不符合客觀現(xiàn)實的。一線教師抱怨課堂內容來不及講，因為《上海市中學化學課程標準（試行稿）》調整意見明確刪除的只有“弱電解質電離平衡常數(shù)Ki”、“硝酸工業(yè)及其原理”、“氯堿工業(yè)和電解池的改進”、“鍍鋅鐵皮鋅厚度測定”、“氨基與羧基”等。在沒有看到等級考試樣卷、真題之前，誰都不敢刪減知識點，內容刪得不多而課時卻大幅減少，負責高三教學的教師在教研活動的時候除了抱怨，再沒有拿出更多的策略性意見和做法。而學生是要選考三門的，這三門的學科教師若不做教學策略上的調整，勢必讓學生覺得“負擔反而加重”。筆者認為對化學學科知識的要求應該從高階要求轉向學科素養(yǎng)的普及為主，考查學生對這門自然學科核心知識的理解和貫通，這就要求化學教師在教學過程中要注重知識的整合，避免零碎化的授課，給化學學科的重要知識找到一些核心點，起到提綱挈領、事半功倍的作用。

2 例談如何整合碎片化知識

杜威說：“靠學科知識來填補學生大腦，無疑是垃圾場堆滿垃圾。”以往的“課時主義”把教學內容碎片化，導致知識點的處理缺乏全局性的掌控。學校課程的一個關鍵課題，“不在于習得孤寡的、碎片的、僵化的、壟斷的知識，而在于建構通用的、綜合的、無界的、分享的知識”[1]。高中化學核心素養(yǎng)目的是為了促進教育模式的轉型，由重視教學中“化學知識體系的科學性和系統(tǒng)性”，轉向重視“學生化學核心能力和化學素養(yǎng)的生成”；由重視學生“化學知識結構”、輕視“學生能力”培養(yǎng)，轉向促進“學生化學能力提升和全面發(fā)展”[2]。教學的“三維目標”往往是跨課時乃至跨學期、學年的，不可能在一節(jié)課時里得到實現(xiàn)。教師總是抱怨學生前講后忘，實際上這種抱怨也是間接地批評自己。有些知識看上去是孤立的，但教師若用心發(fā)現(xiàn)學生平時發(fā)生的錯誤理解或錯誤操作，有心地將孤立的知識整合起來，摸索其中規(guī)律，引導學生舉一反三，融會貫通，這樣的教學不僅持續(xù)有效，而且還能啟發(fā)學生去尋找更多規(guī)律，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

（1）例如在化學實驗中經(jīng)常要用到膠頭滴管，教師在初三時就教學生如何正確地使用膠頭滴管。但很多學生到高中時仍會將滴管插到溶液里后再擠壓橡膠頭，試劑瓶里會產生一連串氣泡；有時插入液面過淺，吸上來的液體時斷時續(xù)還有氣泡；因為擔心試劑沾到手上，捏橡膠頭的手十分緊張，手勢不一，吸上來的液體量也多少不一。發(fā)現(xiàn)這種情況，教師可以問學生：“膠頭滴管的容量和玻璃管的長短有關嗎？如果將玻璃管做得長一點（見圖1），會不會容量會大一些呢？”實踐一下，發(fā)現(xiàn)吸上來的液體主要取決于擠壓膠頭時排出的空氣量，橡膠頭體積大小一樣，由于負壓吸上來液體的量應該是相同的；如果要大容量地吸取液體，那么可以用洗耳球和長玻管（吸量管）組裝起來（見圖2）。這些儀器工作的原理如果學生通過體驗感受理解了，就不難理解以后講到的噴泉實驗，甚至防倒吸裝置（見圖3）設計的原理了；學生使用膠頭滴管時常會吸空，原因是只將滴管尖端插入液面下一點點，待液面下降，滴管和液面脫離，自然吸空，實際上就為“防倒吸”的實驗設計墊定了理解基礎。圖3中左圖裝置不可防倒吸，而右圖裝置可以，因為一旦倒吸，下端玻管脫離了液面，干燥管中的液體便會回落。如果教師把不同儀器中的共性點“負壓”抽提出來，整合起來，就可以引導學生感受規(guī)律性的知識。

上面所舉例子是將初三的膠頭滴管和高一的防倒吸、高二的中和滴定時取用液體的移液管操作等知識結合起來，找出它們的共性點，以啟發(fā)學生對操作規(guī)范性的理解，更嚴謹?shù)剡M行科學實驗。在此基礎上才可能指導學生去“再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造”，這樣的教學整合就留下了余味?；A教育不能僅滿足于“低階認知能力”，需要在“低階認知能力”的基礎上發(fā)展“高階認知能力”，亦即強調未來取向的“能動的學力”，而不是學習之結果的“靜態(tài)”的學力。每當已經(jīng)畢業(yè)的學生返校時對教師說已經(jīng)把化學都忘了的時候，也是給我們的教育打臉的時候。他們可以忘記某個具體物質的性質，但化學要給他們留下氧化還原、質量守恒、元素周期表（律）、平衡移動原理等核心知識。

（2）再舉一例，關于平衡移動原理的運用，它可以將初中的復分解反應和高中的氣體除雜、電解質離子濃度大小判?、捂y嗜芙舛雀拍畹攘系起來。

問題1：（高一）去除氯氣中的氯化氫氣體為何用飽和食鹽水？

從應試的角度看，這四個問題分別問的是氣體除雜、比較離子濃度大小、溶解度、氣體的收集，但解決方案都是通過平衡移動原理，可以指導學生舉一反三的學習能力；如果教師不把此中的關聯(lián)給學生挑明，學生就會陷入題海，孤立地看問題，“刷題”效率就低。這如同某些大人看小孩，看他能背幾首詩、說幾句英語、做幾道題，便成為評判孩子是否聰明的尺度嗎？如果以知識論能力，達到高能并不難；但是以思考和創(chuàng)造論能力，就不容易了，知識多而沒有創(chuàng)新能力就僅如同一本字典[3]。

（3）單元設計是一個很好的理念。教學中的“單元”是基于一定的目標與主題所構成的教材與經(jīng)驗的模塊或單位。很多學校在高三的復習課中往往會以一個物質為發(fā)散中心，將曾經(jīng)學過的知識集合起來，可將這種整合理解為單元設計。以“H2O”[4]為例（見圖4）：

進行主題單元設計，就是把傳統(tǒng)的“教教材”轉變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，通過設計一組以學習目標為核心的開放性問題，引領學生開展自主實踐活動，使學生既能掌握本學科的核心知識體系，又能促進多元智能的發(fā)展。主題單元的設計還要注意學習內容的開放性和綜合性。

如果高一、高二就以常見物質為中心點進行單元設計，將各個理論滲透進去講，以學生感受體驗為前提，打破將理論和應用分離化，是否可以在高一、高二維持并激發(fā)學生的學習激情，然后再將各個單元設計中提到的理論知識進行回顧學習。為什么學生在初三很喜歡化學，到了高一就覺得枯燥難學，我們有沒有動腦筋想過改變這一局面呢？

3 布置有效作業(yè)是配合課堂知識落實的有力手段

化學作為傳統(tǒng)高考理科科目，積淀了大量習題，有《完全解讀》、《十年高考》、《零距離》、《決勝高考》、《致勝秘方》、《走向成功》、《燦爛六月》等在市面上流行不衰的教輔書。書商對市場需求的反應比之一線教師更“敏捷”，但幾乎換湯不換藥，換張書皮就上市了；教學機構也開出了諸多應考班級，在等級考試中贏得更多利潤和利益的是書商、教學機構。筆者發(fā)現(xiàn)一些學生在教學機構學習的化學知識較高考時的要求更甚更雜，市場的無規(guī)則、無監(jiān)管以及盲目灌輸擾亂了學生正常的心智水平的發(fā)展。如同有人拾級登山，有人乘纜車登頂，看到的風景、留下的印象是一樣的嗎？當然不是。坐纜車快，捷足先登者可以拿到好的分數(shù)從而占據(jù)優(yōu)質資源，但學習是終身的，那些靠讀兩遍甚至三遍而獲得“優(yōu)秀”的學生，學習能力被家長倒貼金錢給抹殺了[5]。因而現(xiàn)今一線教師必須要重新整合現(xiàn)有資料，布置合理的作業(yè)給學生并給學生剔除障礙，抓住核心知R進行教學。

高中課程標準對教師備課提出了三個層面的要求：知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀。以知識為載體，形成理性的思維方式，從而達到情感的升華、乃至價值觀的提升。但在應試的指揮棒下，大多課堂的教學深度止于知識層面，注重知識點和標準答案的灌輸和記憶，忽視理性思維的過程和邏輯能力的培養(yǎng)。這樣的教學深度就表現(xiàn)在學生對學科知識的淺時記憶，教師就會抱怨每周3課時是不夠的，因為學生容易遺忘，不能將知識串起來，教師覺得好多東西都來不及講，更舍不得花時間讓學生去做實驗。教師講得口干舌燥，學生聽得頭暈腦脹，還會相互埋怨。所以，教師必須要鉆研如何“一兩撥千斤”，等級考試要規(guī)避一些偏題、怪題，不要設計那些讓學生看錯、理解錯的“陷阱題”，這些都是打擊學生學習化學信心的負面題型；那些和化學學科核心知識沒有關系的計算題，就不要用來轉移學生的注意力了，如差量計算、等效平衡的計算等，學生能根據(jù)化學方程式系數(shù)進行運算就可以了。

在傳統(tǒng)的課堂中決定真理的權限在于教師和教科書，其本質是由教師傳遞現(xiàn)成的知識給學生。導致的結果是，學生必然去思考正確答案――傾心于教師與教科書設定的答案，這就是所謂的“正答主義”的學習觀。為了消除這種“正答主義”的學習觀，就得建構學生與教師一起直面教材共同探究真理的展開學科探討的“關系性”?！皬拈_放性課題的設定到開放性結局的過程，教師發(fā)揮的作用不是‘教’，而是促進對話的提問，是在得出結論之前給予充分思考的時間，是同學生平等地參與探究的一員”。平時作業(yè)對學生的要求不要只問“是什么”、“選什么”，而是“為什么”，有些概念性的問題可以倒過來設計。例如，在酸滴堿的中和滴定的習題設計中，常會讓學生選擇：“以下選項可能導致氫氧化鈉溶液的濃度偏高的是 ？”這種題是被動的，學生被題目牽著鼻子走；假如把它改編成：“請設想幾個可能導致所測堿液濃度偏大的錯誤操作？”學生不僅要把整個實驗過程回想一遍，還要編題，對他來講，一是主動的、完整的復習，二可以開發(fā)學生的發(fā)散性思維。有學生寫“潤洗酸式滴定管時用了未知堿液”，這或許是有可能的，而“滴定前酸式滴定管有氣泡，滴定后氣泡消失”、“滴定前俯視、滴定后仰視”這種無中生有的操作學生基本不會碰到，何必讓學生硬記下這樣的結論呢？這些都是增加學生學習負擔之所在。

既要鞏固所學知識，又要避免機械地刷題以增加學生負擔，現(xiàn)有教輔書必須更新編排，篩選題型。我們在高三年級的每課時上安排了5分鐘的“口袋作業(yè)”，以強調基本概念的“為什么”題型給學生當堂做練習。教師設計并實踐了一些題目，是站在發(fā)揮學生主觀能動性的立場上，若學生的“口袋”“有貨”，則能完成，若“沒貨”，那就要“縫補口袋”。例如：

1.“通過簡單的兩個實驗驗證：Mg的金屬性比Al強”；

4.“以一定量的稀硫酸和足量的鐵塊反應為例，填寫改變某一條件，則引起產生氫氣的速率和氫氣的體積大小變化?！?/p>

在實踐中，收集到了不少有趣的回答，從而摸清了學生的思維脈絡，課堂教學更加有針對性了。

把精力放在記住知識的細節(jié)，既吃力又無價值。教師費勁地教，無外乎是頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳的教條主義，學生很快就會把課堂所學的這些東西全忘記了，結果是什么也沒有剩下。教育的真諦應該不是單純傳授知識，而是培育智力活動的習慣、獨立思考的能力，用懷海特的話說：就是完全滲透入你的身心的原理：一種智力活動的習慣、一種充滿學問和想象力的生活方式。學生在學得痛苦的時候就會問：學這些到底有什么用？當年歐幾里得講幾何學，學生發(fā)問道，這學問能帶來什么好處？歐幾里得叫奴隸給他一塊錢，還諷刺他道：這位先生要從學問里找好處??！當法拉第發(fā)現(xiàn)了電磁感應，演示給別人看時，有位貴婦人說：這有什么用？法拉第反問道：剛生出來的小孩子有什么用？

孩子的未來會面臨什么？就像我們的祖輩完全想象不到我們現(xiàn)在會有電腦、微信這些東西一樣。時代永遠是在發(fā)展進步的，那時孩子的核心能力仍然還是做卷子拿高分嗎？我們現(xiàn)時能確定的只有教給孩子不斷面對挫折、學會正確判斷以及終身保有學習的興趣。可以改變關注碎片化知識和標準答案的現(xiàn)狀，構建促進核心素養(yǎng)發(fā)展的過程性評價體系何等重要。學生在跨學科任務情境中提出和形成問題，發(fā)現(xiàn)、收集和利用信息，權衡不同方案，產生新想法或發(fā)現(xiàn)新途徑來提高解決錯綜復雜的能力?！爸R核心時代”已逐漸走向“核心素養(yǎng)時代”，學校的任務不再是“灌輸“知識。考試的確是一指揮棒，等級考試的題目必須要設計合理、有針對性，教師的教法要突出學科核心內容，抓主線，學生才會學有所悟，才會真正領悟化學的內涵并愛上化學。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016，（1）：5～24.

[2]林小駒，李躍，沈曉紅.高中化學學科核心素養(yǎng)體系的構成和特點[J].教育導刊，2015，5（上）：78～81.

[3]田國寶.教育的真正意義[J].雜文月刊（文摘版），2016，（5）：7.

第6篇：對化學學科核心素養(yǎng)的理解范文

關鍵詞：初中化學教學；學科素養(yǎng)

文章編號：1008-0546（2013）01-0002-03

中圖分類號：G633．8

文獻標識碼：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2013．01．001

在一次初中化學青年教師基本功比賽的即興演講的環(huán)節(jié)中，評委老師出了一個大膽的命題：如果化學不再中考，你會如何教？選手們基本上是統(tǒng)一的回答，即如果化學不參加中考將會如何注意激發(fā)學生興趣，注重實驗，開展探究，聯(lián)系實際和啟迪思維。言外之意，中考束縛了他們化學教學的手腳。最近，在一個大規(guī)模初中化學新教材培訓會上，一位資深教師向教材主編發(fā)問說，教材習題中“鐵生銹”不應該算作化學性質，應該加一個“能”字或“會”字，即“鐵能生銹”或“鐵會生銹”。教材主編解釋說，這不是一個問題，并告誡初中化學不要教得這樣死，也不要揪得這樣細。這位教師還不依不饒地說，萬一考到了是算錯還是算對呢？絕大多數(shù)與會教師紛紛贊同這位教師的憂慮。

這兩個事例很大程度上反映了當前初中化學教學的現(xiàn)狀，即片面地放大了化學的中考功能，弱化了化學自身的學科功能。常常表現(xiàn)出教學的知識密密匝匝、面面俱到，不能使學生確立清晰的學科知識體系和穩(wěn)固的核心概念；片面地加快教學進度，追求效率，即壓縮知識形成的過程，拉長結果或結論的訓練，壓縮新授課課時，延長復習課長度等；只能看到顯形的知識，不能看到知識背后的觀念、思想與方法，知識抵達不到價值的層次。如此等等，初中化學教學很難上升到學科啟蒙的高度。其主要原因：一是年級的特殊性。由于初中化學開設在初三，對化學學科的定位常常是中考學科而不是啟蒙學科，中考成了化學教學的主要目標；二是教師學科素養(yǎng)的制約。初中化學教師的教學經(jīng)歷和教學視野長期囿于初中一年的化學教學上，教材中具體形態(tài)的知識不斷清晰，而學科整體上的學科價值、學科思想方法和學科知識體系卻不斷模糊。

為此，筆者以為初中化學要回歸學科啟蒙性這一基本性質，從學科素養(yǎng)的角度出發(fā)，從學科本源和學科本質的高度立意，追求有學科品質的教學。以下具體論述初中化學回歸學科素養(yǎng)，追求有學科品質的教學實踐與思考。

一、　回歸學科興趣——多一點實驗和多一些情境

初中化學是化學啟蒙學科，興趣理應是教學長期關注的基本目標，但是不少老師片面地追求進度和所謂的課堂效率，常常對培養(yǎng)學生化學學科興趣缺乏設計和缺少耐心，使得教學遠離了初中化學還是一門新學科的客觀事實，化學學科興趣的缺失成了化學教學中一個突出的問題。

針對當前化學教學的現(xiàn)狀，化學學科興趣培養(yǎng)尤其要注意這樣兩點：一是重視實驗。實驗是激發(fā)和維持學生化學學習興趣的重要手段。雖然實驗會增加教學成本，如教師準備的經(jīng)歷、課堂教學時間等，也增加了教師課堂組織管理的難度，而且有時候從知識的接受效率上來看，實驗比不實驗并沒有明顯的優(yōu)勢，但是實驗可以產生很多教育附加值，如感知學科特點，增強學科興趣，體會學科思想與方法等，更何況這些附加值會反哺學業(yè)成績的提高。二是教學中少一些題多一些情境?，F(xiàn)在很多學校實行的學案或導學案中把知識轉化為了題目，教學過程演化成了做題、講題的過程，學生學習變得沒有興趣。課堂作為學生體驗學習的主要場所，要多一些情境少一些題，因為情境是指向學生內在的，而題往往是固著在知識上外在指令于學生的。情境可以是實驗性的，可以是聯(lián)系生活生產實際的，可以是科學史料或前沿科技的。的確需要的題尤其是作為教學過程中的題也要盡量設計為問題情境，避免生硬和簡單化訓練。

二、回歸學科之基——凸顯學科重要知識、核心概念和基本觀念

化學重要知識、核心概念和基本觀念是化學學科之基，也是教學中處理化學學科性與社會性的關系以及教學內容上多和少的關系的根本憑據(jù)。

1．要知道學科重要知識、核心概念和基本觀念的內容范疇

就初中化學而言，氧氣性質和實驗室制取，碳及其氧化物的性質和二氧化碳實驗室制取，鐵、鋁等金屬的化學性質，常見酸堿鹽的性質都是重要知識?；瘜W反應、化學性質、分子、原子、離子、元素等是初中化學的核心概念。化學物質的多樣性與元素的有限性的觀點，物質是由粒子構成的觀點，物質是由化學元素組成的觀點，物質的結構、性質與用途相互聯(lián)系的觀點，化學變化中物質變化、能量變化與質量守恒的觀點，化學與社會可持續(xù)發(fā)展是相互作用和影響的觀點等是初中化學教學中應該形成的基本學科觀念。

2．要清楚學科重要知識、核心概念和基本觀念產生和發(fā)展的過程

這一點特別是對于核心概念和基本觀念的教學尤其關鍵。比如元素概念的教學，如果僅僅局限在“元素是具有相同質子數(shù)（即核電荷數(shù)）一類原子的總稱”上，學生一定會感到突然和抽象難懂。其實元素的本義是組成物質的基本成分之意，而“元素是具有相同質子數(shù)（即核電荷數(shù)）一類原子的總稱”是化學上對于元素的定義，即化學元素的定義，但它仍然服從于物質基本成分的元素本義。元素概念的教學可以沿著元素本義、化學元素和科學元素觀的線索，分三段進行。第一段是導入部分：自古以來，人們一直在探詢組成千千萬萬的物質的基本成分，即元素，在中國古代哲人們就提出了萬物是由金、木、水、火、土組成的，即“五行學說“，其實這五行就是五種元素。當然現(xiàn)在看來這是不科學的，到底組成世界的基本元素是什么呢？（從元素的本義引出概念）；第二部分是形成概念部分：近代化學家波義耳認為通過化學方法不能再分的成分就是組成物質的基本成分，即元素，這一觀點得到了人們的普遍認同。例如水電解中水分成了氫氣和氧氣，所以水不是元素，而其中的氫原子和氧原子沒有分，所以水是由氫元素和氧元素組成的。然后給出元素的化學定義即元素是具有相同質子數(shù)（即核電荷數(shù)）一類原子的總稱，并結合事例進行說明；第三部分是確立物質組成和化學變化中科學的元素觀念，以深化概念。出示地殼中、海水中、生物細胞中、月球中、來自外星球隕石中元素分布，讓學生體會到化學元素是組成宇宙萬物的基本成分。通過對具體反應的討論，明確世界萬物雖發(fā)生化學變化而元素是不變，從而升華和回歸元素的概念。

3．就學科重要知識、核心概念和基本觀念進行有效的教學

就目前教學現(xiàn)狀來看，學科重要知識的教學進行較好而核心概念和基本觀念的教學問題突出，集中反映在把核心概念和基本觀念當作靜態(tài)的知識來教，采用的方式以說教和訓練為主，不能上升到建立認識和確立觀念的層次上。例如，“物質是由粒子構成的”教學，如果通過簡單的現(xiàn)象和科學事實告訴學生物質是由粒子構成的，粒子很小、運動和有間隔，然后進行大量的練習強化，這樣的教學就是把“物質是由粒子構成”僅僅作為知識來教學。如果作為觀念來教學，那就要讓學生能確信物質是由粒子構成的并能用以看待和解釋生活中的現(xiàn)象，也就是要持有物質是由粒子構成的基本觀點。這樣，以上的教學要作較大的改造，即通過生活中一杯水變少等現(xiàn)象引起學生關于物質構成的思考并顯現(xiàn)學生已有的看法，隨之提供一些典型現(xiàn)象和科學事實讓學生假說、解釋或獲得科學證據(jù)，以不斷檢驗和修正原有看法，從而初步形成物質是由粒子構成的觀念?？梢?，核心概念和基本觀念的形成是內生性的、建構性的，而不是外部的、強制性的。

核心概念和基本觀念的形成往往還需要逐步的、持續(xù)的教學過程來加以深化。還是上例，隨后“分子、原子、離子、電離”的教學就是在認識廣度和深度上對物質是由粒子構成的觀念上的豐富，教學時要注意與之前形成的粒子觀念相呼應，在階段性復習時還要進一步總結提升。

三、　回歸學科思想方法——觀察、比較與分類、假說

觀察與實驗、比較與分類、假說和模型是重要的化學思想方法。實驗的方法前面已經(jīng)提及，模型法在初中化學中體現(xiàn)不明顯，這里就主要說明觀察、分類和假說。

1．觀察——科學探究的基本功

觀察是科學探究的基本功。無論什么版本的初中化學教材，都把觀察作為化學啟蒙學習的內容，但是在實際教學中教師往往并不重視，不但在教學前期沒有明確觀察的內容和方法，而且在以后的實驗中也不重視訓練學生觀察，使得學生缺乏觀察的能力和耐心，以至實驗課上學生常常是動手時熱熱鬧鬧而動腦時冷冷清清?；瘜W教學中要通過明確實驗目的來引起觀察的動機；要通過清晰實驗過程來明確觀察的內容，觀察的程序和觀察的手段；要通過良好的教學組織讓學生在實驗中有充分觀察的時間和安靜觀察的氛圍，從而形成觀察的良好行為習慣和心理習慣。

2．比較與分類——化學研究和學習的基本邏輯方法

在化學研究中，由觀察、實驗獲得的大量化學方面的感性材料，必須經(jīng)過比較和分類，才能夠進一步進行歸納、分析等邏輯思維與科學抽象，才有可能形成基本概念，提出各種化學假說，發(fā)展化學理論。因此，比較和分類是化學研究的基本邏輯方法。比較是區(qū)分事物之間的相同點和不同點的邏輯方法。在初中教材中有很多體現(xiàn)，可以在教學上進行很好的實踐。如分子與原子的比較，原子與元素的比較，物質組成與構成的比較，碳的幾種單質性質的比較，二氧化碳與一氧化碳性質的比較，二氧化碳與氧氣實驗室制法的比較，幾種金屬性質的比較，常見的酸、堿、鹽性質的比較等等。分類是根據(jù)事物之間的共同點和差異點，把研究對象區(qū)分為不同種類的邏輯方法。初中化學既在具體內容上體現(xiàn)了分類的方法，如物質變化的分類、物質性質的分類、物質的分類、元素的分類等等，而且在章節(jié)編排上也逐步體現(xiàn)了分類研究的思想，如第六單元標題是碳和碳的氧化物，第八單元標題是金屬和金屬材料，第九單元溶液，第十、十一單元常見的酸堿鹽等。

3．假說——科學發(fā)展的推動力

科學的本質是探究，而假說賦予探究魅力和促進科學發(fā)展。在一定程度上看，化學科學發(fā)展過程就是不斷假說和檢驗的過程，假說推動了化學新理論的形成。例如元素周期律發(fā)現(xiàn)過程就是一個不斷假說和求證的過程：紐蘭茲提出的“八音律”——門捷列夫根據(jù)相對原子質量排列的第一張元素周期表，同時預言了鎵、鈧、鍺三種未知元素的存在——預言被證實，周期表的假說被人們接受——氬元素的發(fā)現(xiàn)修正了元素排列依據(jù)（即按原子序數(shù)排列），確立了元素周期表的現(xiàn)代形式。

基于假說對于化學學科發(fā)展的重要性，在教學中要充分體現(xiàn)假說，讓學生深刻體會科學的魅力。其教學方式主要有：其一，滲透式地體現(xiàn)假說。例如，在進行元素周期表教學時，就可以適度介紹元素周期表的發(fā)展史，讓學生體會到假說的科學魅力；其二，圍繞假說開展探究性教學。例如，質量守恒定律的教學，可以放在科學史的背景下，由拉瓦錫從“45．0份質量的氧化汞加熱分解，恰好得到41．5份質量的汞和3．5份質量的氧氣”的實驗提出了化學變化前后物質質量相等的假說切入，把白磷燃燒和鐵釘與硫酸銅實驗作為驗證假說的角度展開教學，從而讓整個教學因圍繞假說而具有濃厚的探究性和科學人文性；其三，把假說作為一種教學過程，讓學生象科學家一樣去思考問題，體驗科學的本質。例如，物質是由粒子構成的教學中讓學生面對生活中的典型現(xiàn)象提出物質構成的一些假說，然后用這種假說再去解釋一些現(xiàn)象，從而確立粒子的觀念。再如，核外電子排布中“元素的性質與最外層電子數(shù)密切相關”的教學，先通過觀察稀有氣體最外層電子排布，提出穩(wěn)定結構的假說，接著利用穩(wěn)定結構的假說推測金屬元素和非金屬元素的活潑性，隨后提供印證推測的客觀事實，如氧氣化學性質比較活潑，常溫下和很多物質發(fā)生反應，氟的化學性質比氧氣更活潑，在低溫和黑暗的情況下也能同很多物質反應，從而把假說變成“元素性質與最外層電子數(shù)密切相關”、“結構決定性質”的科學認識。

四、回歸學科基本技能的本質內涵——從怎么做到為什么這樣做

化學實驗基本操作、化學用語書寫、化學基本計算是初中化學學科基本技能。這些技能需要一定量的強化訓練來掌握，也需要通過內涵理解來體會。

1．有些技能可以進行理解性地教

例如，實驗操作中的液體傾倒，可以讓學生分析討論為什么細口瓶的瓶塞要倒放在桌子上，為什么傾倒時瓶口要緊挨著試管口，為什么拿瓶子時標簽要正對手心等等操作要求，這樣理解性地教既使得教學深刻，而且又便于技能掌握。

2．有些技能要充分彰顯其意義內涵，喚起技能學習的動機和領會技能所承載的價值

例如，化學式的書寫，可以通過對“為什么用‘H2O’來表示水，而不用‘水’或‘water’”的討論，來體會化學式是一種形式簡潔而內涵豐富的符號，從而加深對化學式的理解和引起書寫化學式的內在渴望。再如溶質質量分數(shù)的計算教學，先討論“如何定量說明2g蔗糖完全溶于8g水與5g蔗糖完全溶于20g水哪一杯更甜”，概括出一定量溶劑中比較溶質、一定量溶質中比較溶劑、一定量溶液中比較溶質等基本思路，然后再從一定量溶液中比較溶質這種思路中引出溶質質量分數(shù)及計算。這種從技能的意義背景切入讓學生體會到技能本質內涵的教學既促進了技能的有效掌握又突出了學科價值。

3．有些技能的教學要從基本原理出發(fā)，讓學生知其所以然

例如，利用化學方程式進行計算的技能教學，首先并不要急于對列關系式及計算的基本格式進行教學，而是通過“2g氫氣和8g氧氣生成10g水”的深度辨析，讓學生體會到化學方程式中各物質是相互制衡的，即一種物質的質量確定其它物質的質量也就被確定，這就是化學方程式計算的基本原理。體會到這一點，根據(jù)已知量列關系式也就不是一個問題。所以，技能教學不能單純化和單一化，要從其內涵的角度豐富教學內容和提升教學目標，讓技能教學變得有效和厚重。

初三化學是化學學科的起點，雖然從學科整體上看內容容量和難度相對較低，但是從學科啟蒙的地位上看教學要求很高，而且現(xiàn)實存在的問題也很突出。學科素養(yǎng)是學科啟蒙的主要內容，回歸學科素養(yǎng)應該成為初中化學教學的主旋律。

參考文獻

［1］

教育部《基礎教育課程》編輯部組織．　中學新課標資源庫：化學卷　［M］．　北京：北京工業(yè)大學出版社，2004：6－12

第7篇：對化學學科核心素養(yǎng)的理解范文

一、義務教育化學課程標準的立意解讀

《修訂稿》結合十年來課堂教學中存在的主要問題，將《實驗稿》中的7條建議整合為4條，突出了重點，增強了建議的針對性。其一，在課程性質的描述上作了修改，著眼整體提高學生科學素養(yǎng)，彰顯學科性質，便于教師理解把握。其二，《修訂稿》“目標要求”的水平劃分、操作性、層次性等問題得到進一步明確，關注到知識的系統(tǒng)性和階段間銜接，具體界定化學實驗技能和實驗內容的要求，確定了學生必做的化學實驗，重寫了“教學情景”素材、增加了11個教學案例；“活動與探究建議”中某些活動任務的設計考慮各地的實驗資源，在操作性上得到加強，較好地回應了化學教學實踐中的突出問題，提出的實施建議更有針對性。其三，增刪了某些知識點，適當調整某些核心知識的學習水平層次等，落實減負精神。

對于我們一線教學實踐工作者而言，推進《修訂稿》的實施，需要在關注具體變化內容、強化評價改革的同時，更多地發(fā)掘《修訂稿》變化內容背后的立意。統(tǒng)觀變化，《修訂稿》在“立足科學素養(yǎng)、彰顯學科性質、突出科學探究”三個方面的立意十分明顯。

二、義務教育化學課程標準的教學期待

“立足科學素養(yǎng)、彰顯學科性質、突出科學探究”這三個方面內涵的理解與把握，需要我們作深入的理論與實踐研究，才有望把頂層設計思想轉變?yōu)閷嵺`層面的改進。

（一）立足科學素養(yǎng)：需要基于課標的教學

研讀《修訂稿》，不論是從前言部分的課程性質到課程設計思路的修訂，從主體部分的課程目標到課程內容的微調，還是實施建議部分大刀闊斧的重寫與不惜筆墨的鋪陳，都立足于對科學素養(yǎng)內涵的把握，追求科學素養(yǎng)目標的全面達成。立足科學素養(yǎng)的課堂教學，需要我們一線教師加深對科學素養(yǎng)內涵的理解。在英文中，科學素養(yǎng)（scientific literacy）通常和另一說法“公眾理解科學”（public understanding of science）同義。它強調的是一種長期積淀下來的習慣、素養(yǎng)，是一種內在品質，其重點在于對科學的態(tài)度，觀察和思考問題的科學性以及批判精神，應當是指非專業(yè)人員對科學的理解程度，強調方法、觀念和態(tài)度（Maienschein et al.， 1999），而不僅僅指一種短期的實用技能、解決實際問題的具體知識和辦法這樣的“科學專業(yè)素養(yǎng)”。

《修訂稿》強調的是立足科學素養(yǎng)，把它落實到義務段化學教學實踐中去，筆者以為應強化以下三個教學觀念：一是淡化學科界限，提倡學科內及學科間的綜合化。二是增強化學教學與社會的聯(lián)系，貼近學生的生活實際，即化學課程的生活化，在操作策略上提倡創(chuàng)設豐富多樣的基于學科觀念的教學情景等。三是加強科學與人文的融合，注重科學的人文化，具體通過改變學生的學習方式，如加強化學史、化學哲學與化學社會學對化學學科教學的指導作用，加強基于化學實驗的、有助于理解科學本質的科學探究內容和學習方式。因為，立足科學素養(yǎng)意味著要讓學生不僅知道知識的應用，而且了解知識“可能產生的影響”；不僅“知道科學技術在生活、生產中的應用”，還理解科學“在社會發(fā)展中的應用”，更加關注科學技術與社會的關系。在能力要求方面，更加強調“科學探究過程的一般方法”，分析“科學探究”的內涵，強調收集、整理、分析和運用信息的能力等。強調開展實驗研究，在實驗過程中提出發(fā)展交流、合作，使學科能力要求進一步具體化和結構化。在情意方面，更加強調質疑與創(chuàng)新、謙虛與合作精神等等。

以上分析可見，以“立足科學素養(yǎng)”統(tǒng)攝修改內容的《修訂稿》的實施，其實是新一輪初中化學課程改革征程的開始，它再一次要求我們在學習研究《修訂稿》的同時，一定要推進基于課程標準的初中化學教學實踐。要求我們以“用課標教”來取代“用教材教”和“為考而教”的教學習慣，初中化學教學與評價皆要遵從于標準，確保學生提高科學素養(yǎng)，促進在拓展質量內涵基礎上的達標，促進學生自由全面發(fā)展。與西方國家的具體實踐相比，基于標準的評價、問責方面的研究與實踐還未全面展開，有待拓展和深化。要使《修訂稿》由文本轉為教學實踐，教師在教學設計中應該始終基于標準，堅持以提高學生的科學素養(yǎng)為主旨設計教學方案，從制訂學期總體的教學方案到每一課時的教學設計，教師必須一以貫之地思考如何落實科學素養(yǎng)的目標，特別要注意挖掘化學知識所蘊含的科學方法以及價值觀目標要素，在實踐中能結合具體的學習內容將三維目標融為一體。

（二）彰顯學科性質：提倡基于觀念的教學

第8篇：對化學學科核心素養(yǎng)的理解范文

【關鍵詞】化學學科 思想方法 結構與性質 守恒 動態(tài)平衡 量變與質變 定性和定量

化學思想方法是在一定的化學知識和方法基礎上形成的，化學思想對理解、掌握、運用化學知識和化學方法，解決化學問題起到促進和深化的作用。從中學階段來看，化學學科中要有結構與性質、守恒、動態(tài)平衡、 量變與質變、定性與定量等思想方法。

一、結構與性質聯(lián)系的思想方法

這是化學學科核心的思想方法。在研究各類元素、化合物的性質時，我們首先是分析其結構、組成，繼而賦之以科學推測，經(jīng)歷無數(shù)次實驗驗證，最后得出結論。這一科學方法源自“內因在事物中發(fā)揮決定作用”的哲學論斷。我們知道，結構與性質的關系是：結構決定性質，性質反映結構。這一思想貫穿化學學習與研究過程的始終。

二、守恒的思想方法

這是化學學科重要的思想方法?！笆睾恪笔亲匀唤缙毡檫m用的最重要的基本規(guī)律。所謂“守恒”就是物體在發(fā)生“變化”或兩物質在發(fā)生“相互作用”的過程中某些物理量的總量保持“不變”。守恒思想是任何“變化”過程中永恒的主題，它為我們利用“質量守恒、能量守恒、電子守恒”等諸多關系解決學習中一系列問題帶來了許多便利，若能把握“守恒”本質，則能避繁就簡，事半功倍?；瘜W反應實質是“原子間的重新組合”，一切化學反應都遵守“原子（粒子）守恒、質量守恒、能量守恒”。

三、動態(tài)平衡的思想方法

這是化學學科思想方法的重要組成部分，是科學思想的集中體現(xiàn)。我們知道，動態(tài)平衡的一般原理是：在某一體系中，當兩種相對立的變化同時以相同的速率進行時，該混和體系中各成份的濃度、百分含量保持不變，此體系就達到平衡狀態(tài)。比如化學平衡中，當V正=V逆≠0時;電離平衡中，當V電離=V結合≠0時;水解平衡中，當V水解=V中和≠0時;溶解平衡中，當V溶解=V結晶≠0時，上述幾種體系中各成分的濃度將保持不變，此時體系就達到平衡狀態(tài)，在溫度一定時，各種平衡的常數(shù)（化學平衡常數(shù)、電離平衡常數(shù)、水解平衡常數(shù)、溶解平衡常數(shù)即溶度積）保持一定。如果改變影響平衡體系的一個條件（濃度、溫度、壓強等），使V正=V逆，則平衡向減弱這種改變的方向移動，這就是勒沙特列原理。該原理適用于化學平衡、電離平衡、水解平衡、溶解平衡等，比如升高溫度，上述四種平衡均會向吸熱方向移動。其實，勒沙特列原理是“對立統(tǒng)一”在動態(tài)平衡體系中的真實反映，是自然辯證法在自然科學領域的具體化，可廣泛應用于宇宙間的一切平衡體系。從化學到物理學，從生物學到生理學，從經(jīng)濟學到社會學，無一不遵從“泛化的勒沙特列原理”――承受外加限制條件的系統(tǒng)具有反抗外加限制條件改變的能力。

四、量變與質變的思想方法

這是一種哲學的思想方法。量變和質變是兩個相互依存的過程。通過量的積累產生質的變化，量變是質變的前提，而質變又是量變的最終結果。這一思想不僅在元素周期律（元素周期表）中得到最好的體現(xiàn)，比如同一周期、同一主族元素的性質隨原子序數(shù)的遞增或電子層數(shù)的遞增而發(fā)生有規(guī)律性的變化，而且在一些化學反應中也得到很好的體現(xiàn)，比如過量問題（量對反應產物的影響），物質性質（氧化性或還原性）與物質濃度的關系等。如硝酸濃度的改變，氧化性強弱發(fā)生變化，導致反應產物的變化;濃硫酸具有強的氧化性，而稀硫酸則不具有氧化性;濃鹽酸有較強的還原性，稀鹽酸則弱得多（通常不體現(xiàn)）等等。

五、定性與定量的思想方法

這是化學研究中通常用到的兩種思想方法。這兩種方法從不同的深度和角度對事物進行研究：定性的思想方法，主要從是否存在某種屬性、存在程度的深淺或大小等角度進行初步確定;而定量的思想方法，則在定性的基礎上精確地對事物的屬性進行深度的、量化的表達。如對某溶液酸堿性的描述和酸堿度的表達，又如物質溶解性的描述和溶解度的描述，都是從定性和定量兩個方面來對事物進行研究的。

誠然，化學中還蘊涵著很多學科思想方法，只有在教與學的過程中滲透這些思想方法，潛移默化地進行教育，才能收到意想不到的效果。學生具備了這些化學學科的思想方法，才真正學會學習。他們會用這些方法指導自己的學習，進行科學研究。作為教師，如果我們牽住了學科的思想方法這根紅線，就能舉重若輕地組織教學，脈絡清晰，事半功倍;如果缺乏對學科思想方法的研究和指導，就只能陷在學科知識的大海中，面對講不完的知識和習題。所以，教師在日常教學中，在帶領學生學習知識的同時，更應幫助學生理解和掌握本學科的思想方法體系。

【參考文獻】

[1]高劍南.試論化學核心知識與化學學科意識[J].化學教學，2004（03）.

第9篇：對化學學科核心素養(yǎng)的理解范文

教師的心靈有陽光，才能照亮學生精神的家園，讓學生感受世界的溫暖上教師的心靈有色彩，才能繽紛學生智慧的眼睛，讓學生發(fā)現(xiàn)世界的美麗。

21世紀科學技術發(fā)展的特點之一便是各學科之間的相互交叉，相互滲透，科學技術綜合化、整體化的趨勢日益增強?？茖W技術的這種發(fā)展趨勢必然反映到教育上，必然要求現(xiàn)代教育在內容、體系上體現(xiàn)這種綜合化的特點，要求通過教育使學生具備經(jīng)整合的綜合的知識體系和綜合的能力等基本素質。課程在學校教育中處于核心地位，教育的目標、價值主要通過課程來體現(xiàn)和實施，因此，課程改革是教育改革的核心內容。在課程改革中，“課程綜合化”、“綜合課程”吸引了越來越多的研究者和教師的關注，形成了一個研究熱點。

1　化學課程綜合化的含義

課程綜合化譯自英文“CurriculumIntegrauon”，又稱課程整合、課程統(tǒng)整等。其中“integrauon”一詞具有“成一體”、“使完整”、“各組成要素之間的相互作用”之意，因此，在這里“綜合”有兩層含義：

(1)把不同種類、不同性質的事物組合在一起，以達到整體性或統(tǒng)一性為目的。

(2)把事物的各部分聯(lián)結成一個整體加以考察。

課程綜合化，就是強調不同學科領域、同一學科領域不同分支之間的聯(lián)系和一致性，避免過早或過分地強調各個領域的區(qū)別和界限；從而防止各個領域之間彼此孤立、相互重復或脫節(jié)的隔離狀態(tài)的一種課程設計思想和原則。即強調加強學科之間的聯(lián)系，避免各科之間重復脫節(jié)等配合不好的問題，從整體出發(fā)設計課程結構，這包括：

第一，概念結構上的統(tǒng)一，以自然界為一個整體，以跨越學科界限的科學主題或科學觀點為核心統(tǒng)整不同學科。

第二，探索過程的統(tǒng)一，以各學科共同的研究方法如實驗、測量等為組織核心。

第三，思考問題方式的統(tǒng)一，根據(jù)實驗來提出問題，解釋現(xiàn)象，提出假設，經(jīng)過驗證得到結論等。

近來，有人又指出，課程綜合化除了強調學科之間的綜合外，還要強調知識與能力的綜合，認知、情感、動作技能等方面學習之間的相互聯(lián)系、滲透，各種能力的綜合運用等，從而拓展了課程綜合化的內涵。

按綜合的范圍，化學課程綜合化分三個層次：

(1)化學學科自身范圍內的調整與綜合，如我國現(xiàn)行的中學化學教材就包涵了綜合的思想，其內容包括無機化學、結構化學、物理化學、有機化學等方面的基礎知識。

(2)改變傳統(tǒng)的化學教材體系，從日常生活、環(huán)境、能源、材料、生命等方面人手，以專題問題為組織核心。如美國化學學會編寫的一套中學化學教材《社會中的化學》(Chemistryin C0mmunity)，分為八個單元(水源、化學資源、石油、食物、核化學、空氣、健康、化學工業(yè))，把傳統(tǒng)的化學知識與化學概念融入其中。

(3)將化學與其他一門或幾門學科綜合起來，不再將這些學科單獨并行設置，如綜合理科課程等。

其中，第一個層次屬于分科式，第三個層次屬于綜合式，第二個層次介于兩者之間，有分科的形式，也有綜合的內容。

一般說來，分科的設計模式注重知識的邏輯結構，更有利于學生深刻理解化學學科所獨有的那些概念和化學學科的獨特性，保證學生所學化學知識的系統(tǒng)化，學生在化學知識掌握牢固程度方面比較好一些。而綜合的設計模式強調知識的普遍聯(lián)系性，更有利于培養(yǎng)學生對世界的整體認識、相互聯(lián)系的觀點和多角度看問題、綜合解決問題的能力。

2　影響化學課程綜合化的因素

影響課程編制的因素較多，但從本質上來看，任何課程都是立足于一定社會背景、科學發(fā)展的狀況和對學生學習的認識等因素的基礎上設計的。

2．1　社會因素

課程設計的根本目的在于育人，促進學生發(fā)展。而學生的發(fā)展既是以社會需求為依據(jù)：又是為了更好地為社會需求服務。社會對畢業(yè)生的需求具有多重性，因此化學課程綜合設計不只是考慮培養(yǎng)專門從事化學研究的人才，而是主要集中于化學與社會、化學與生活的結合，為提高每個受教育者的化學素養(yǎng)和生活質量而努力。

2．2　學科因素

學生發(fā)展離不開學科體系的教學。從化學學科的發(fā)展來看，化學作為21世紀的中心學科，與人類、社會、科學、技術等的聯(lián)系越來越緊密，與相關學科如環(huán)境科學、材料科學、能源科學、生命科學等的相互滲透也越來越強烈，化學及其產品已經(jīng)滲透到人類的生產和生活的各個領域?；瘜W課程綜合化設計只有客觀地反映化學學科發(fā)展的狀況，才能使學生更易適應未來社會、為社會需求服務。

2．3　學生因素

課程設計應著眼于學生的發(fā)展。為了實現(xiàn)學生的發(fā)展，首先就要認識、掌握學生生理、心理發(fā)展的規(guī)律和個別差異。從學生的發(fā)展來看，學生的認知水平因年齡不同而有不同的發(fā)展階段，并且不同學生的興趣、愛好、特長存在個別差異，傳統(tǒng)的在學科結構范圍內強調化學課程的學術性容易導致教學內容的高深化，因此，應該根據(jù)學生生理、心理發(fā)展狀況和不同階段學校教育的目標，編制不同類型的化學課程。

上述三因素決定了化學教育的任務已不再是單純地傳授知識或培養(yǎng)少數(shù)未來的化學家，而主要是提高學生的化學素養(yǎng)和發(fā)展學生的個性特長。為學生將來參加社會主義建設和進一步學習打好基礎。

因此，化學課程綜合化的實質可表示為：在系統(tǒng)整體論哲學的指導下，以化學學科知識為基礎，把化學學科體系、學生認知發(fā)展和社會需求這三個方面綜合起來進行協(xié)調整合，注重激發(fā)學生的學習興趣，開發(fā)學生的潛能，使學生有更多的動手和實踐的機會，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。為學生今后的工作和學習奠定良好的基礎。

3　化學課程綜合化設計的難點

課程綜合化是課程改革發(fā)展的趨勢。要研究課程綜合化，就必須弄清楚課程綜合化的特性、需要注意的問題以及要解決什么問題等。

3．1　課程綜合化設計需要注意的問題

課程綜合化的提出和發(fā)展緣于對分科教育缺陷的認識和超越。傳統(tǒng)中學化學課程基本上是一種學術性課程，課程內容的編排以化學理論和概念體系為框架，強調化學學科的知識結構，從化學專業(yè)化的角度去討論問題。這是一種比較成熟的、以學科為中心的組織形式，在化學知識的傳授方面起到了重要作用。這既是它的長處，也是它的不足。加強學科間的聯(lián)系，溝通學科與社會的聯(lián)系，是克服學科中心課程弊端的合理思路，為此，化學課程綜合化設計需要注意以下問題

3．1．1　強調科學知識的整體效應，加強學科間、學科內部知識的整合和統(tǒng)一，避免由于知識的狹隘產生片面的看法或偏激的態(tài)度和行為。

3．1．2　注重激發(fā)學生學習的興趣，讓學生在能動的學習過程中學會自主地學習，掌握獨立思考的能力，幫助學生獲得終身學習的能力。

3．1．3　強調與實際生產、生活的聯(lián)系，為學生提供全面綜合地認識自然和社會的機會，使學生能夠形成一種健全的價值觀、人生觀及世界觀。

3．2　化學課程綜合化設計需要解決的問題

課程綜合化設計意味著要研究解決“教什么”和“學什么”的問題。這是一項復雜和艱巨的工作，它涉及課程內容的選擇與組織、教材或課本的編制以及包于其中的知識、技能、事實、經(jīng)驗、理論的呈現(xiàn)方式等，其中的核心問題是課程的綜合化程度以及以什么依據(jù)統(tǒng)整有關的內容。這是當前化學課程綜合化設計的一個關鍵點，也是一個難點。

3．2．1　綜合的范圍和程度

一般而言，綜合的范圍指課程內容所包含的學科領域的廣度；綜合的程度是指課程中知識內容之間內在聯(lián)系的強弱程度。綜合的范圍和程度是選擇和組織課程內容的重要依據(jù)，因此，合理地確定綜合的范圍和程度是十分必要的?；瘜W課程綜合的范圍和程度要根據(jù)學生生理心理發(fā)展狀況和不同階段學校教育的目標來決定。一般來說，初中階段，課程的目標指向開闊學生的視野，豐富學生的知識，那么綜合的范圍可以大一些，綜合的程度可以減弱，即課程內部知識間的聯(lián)系和結構可以比較松散。到了高中階段，隨著學生抽象思維的發(fā)展，課程的目標指向統(tǒng)整學生的知識，培養(yǎng)學生綜合運用知識解決問題的能力，課程應是在分科基礎上的改進和綜合，因此其綜合的程度較強，課程內部知識之間的聯(lián)系和結構比較嚴密。

3．2．2　內容的選取與組織

課程內容的選擇和組織要以課程目標、綜合的范圍和程度為依據(jù)。美國著名的課程論專家塔巴(Taba)提出了六項選擇課程內容的標準，這對選擇化學課程內容具有較好的參考價值。

(1)內容的有效性和重要性。

(2)與社會現(xiàn)實的一致性。

(3)廣度與深度的平衡。

(4)適用廣泛的學習目標。

(5)考慮學習的可能性和適應性。

(6)適應學生的需要和興趣。

從本質上說，化學課程綜合化設計的核心是要將化學學科知識要素聯(lián)結成一個結構性知識體系，以實現(xiàn)化學學科、社會和學習者之間的關系平衡。課程綜合化強調知識的關聯(lián)和整體性，按新思路來選擇和組織課程內容，即通過“聯(lián)系”，達到課程內容相互關系的結構化，這與傳統(tǒng)分科課程主要以知識的邏輯順序作為課程結構的基本線索有著明顯的不同。這里“聯(lián)系”包括兩層含義：

(1)知識之間具有相互聯(lián)系的可能。

(2)對相互有聯(lián)系的知識按照一定的線索進行組織與設計，并使之結構化。

“聯(lián)系”是課程綜合化、課程內容結構化的切入點。因此，必須要做較深入的研究，弄清楚知識間的聯(lián)系，以構建結構層次和邏輯順序較嚴謹?shù)闹R體系。

由于課程目標的不同，內容的選擇和組織具有較大的開放性和較強的靈活性。選擇和組織知識內容的線索或核心可以是：以問題為核心，以科學概念、科學觀點或觀念為核心，以科學的認識過程或研究方法(如觀察、分類、測量、實驗、假說)為組織核心等。課程體系建構的依據(jù)有著一定的復雜性。