大概念教學的意義精選(九篇)

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第1篇：大概念教學的意義范文

關鍵詞： 大學生 自我概念 發(fā)展特點 教育建議

自我概念是關于自己的技巧、能力和社會接受性等方面的態(tài)度、情感和知識的自我知覺，是個體對自己形成的穩(wěn)定的認識和評價。

自我概念對個體人格的發(fā)展、心理健康及職業(yè)規(guī)劃、事業(yè)成就等都有重要影響，大學時期是自我概念發(fā)展的關鍵時期，所以研究大學生的自我概念這一領域就顯得很必要。本文先明確了自我概念的本質，在了解了本質的基礎上，闡述了大學生自我概念的發(fā)展過程和發(fā)展特點，然后針對大學時期容易出現關于自我概念的各種誤區(qū)提出培養(yǎng)大學生積極正確的自我概念的措施和教育建議，促進大學生心理健康。

一、自我概念的本質

自我概念是二十世紀60年代以來國際上有關自我問題研究的核心課題。研究者在自我概念結構方面的提法不盡一致，但各種觀點的相容與共通性很高。

羅杰斯認為自我概念是個人現象場中與個人自身有關的內容，是個人自我知覺的組織系統(tǒng)和看待自身的方式。他認為自我概念對于一個人的個性與行為具有重要意義。自我概念控制并綜合著對于環(huán)境的知覺，而且高度決定著個人對于環(huán)境的反應。簡而言之，自我概念就是關于自己的概念，包括對自己的觀察、評價，對自己的身份和角色的意識.對自己應該怎樣行為及別人對自己如何評價等方面的觀念。自我意識直接引導、控制著人的行為，是個體對自己形成的穩(wěn)定的認識和評價。如果一個人的自我概念是積極的，相信自己在某種挑戰(zhàn)面前能夠取得勝利，他就會采取行動迎接挑戰(zhàn)。相反，如果一個人的自我概念是消極的，認為自己在某種情境中不能取勝，那么他只能采取退縮的行動，回避這個情境?？傊?，自我概念是個體對自身存在的認知與體驗，個體主要是通過經驗、反省和他人的反饋，逐步加深對自己的了解。自我概念是一個有機的、多層次、多維度的認知結構，由態(tài)度、情感、信仰和價值觀等組成，貫穿于整個經驗和行動，并把個體表現出來的各種特定習慣、能力、思想和觀點等組織起來。①

隨著相關研究的推進，人們對自我概念的認識逐漸從籠統(tǒng)的、描述性的向多層次的、多維度的、多結構的方向發(fā)展。我國學者認為自我概念就是一個人對生理自我特征、心理自我特征、社會自我特征和關聯自我特征的態(tài)度，它包括認知、情感和意志三種成分。因此自我概念是基于自我意識的知、情、意的統(tǒng)一，是個性心理面貌的重要成分。

總之，自我概念的本質是個體對自己的認識，這種認識過程是個體在與他人、自然和社會交互作用的過程中逐漸形成的。這種自我認知包括自我覺知、自我體驗和自我控制。自我概念將會影響個體對自己有關的事件的解釋。

二、大學生自我概念的發(fā)展特點

大學時代是自我概念發(fā)展最快的時期，并逐漸趨向成熟，同時也是自我概念問題較多的時期。大學生比較關注自我及其發(fā)展，具體有以下三個原因：一是身體成熟，這必然造成注意，關心自己的身體、內驅力及內部欲求；二是人際關系的擴大，這必然會將自己的內在能力與他人進行比較，于是便對自己的素質和天賦等開始關心；三是認識能力的發(fā)展，這必然引起對自己行動的原因、結果及自己的存在價值和人生意義進行思考。但是對內部世界的關心并為削弱對外部世界的注意力，相反，對外部世界的看法更加深刻，建立在探討自我為核心內容的基礎上。

大學生的自我概念呈現出復雜性、多樣性和矛盾性等特點，具體表現在以下幾個方面。

1.獨立意識的形成、過度與發(fā)展

大學生的生理發(fā)育已成熟，也具有一定的社會化程度，在心理上開始要求具有強烈的成人感和獨立感，希望自己可以擺脫對家長、教師的依賴，向周圍人展示自己的主張和能力。

2.自我意識的分化和自我認識的迫切與片面性

大學生的自我意識開始區(qū)分理想自我和現實自我，大學階段對認識和評價自我充滿了濃厚的興趣和緊迫感，自我認識的內容更加豐富和深刻。由于人的心理活動的復雜性，一個人要認識自己并不容易，大學生的認識能力還不夠成熟，因而大學生在認識和評價自我時還缺乏必要的客觀性和正確性，對自我的理解和判斷也流于淺表。

3.自我體驗的強烈性與波動性

大學生的自我體驗的強度大，隨著自我認識的發(fā)展，大學生開始重視自己在班中的地位與威信，對他人的言行與態(tài)度十分敏感，對涉及自己的名譽、地位、前途、理想及異往等方面的問題，更易引起強烈的自我情緒體驗。大學生的自我體驗還會隨情緒的變化表現出波動性。

4.自我控制的自覺和提高

大學生自我控制的自覺性與獨立性顯著增強，自我控制的水平明顯提高，但不善于自我控制。大學生自我控制的水平還不是太高，不善于及時、迅速地調整自我追求的目標和行為，也不善于以理智控制自己的行為，大學生中的偶發(fā)事件頻出的現象就是不善于控制自我的結果。

三、培養(yǎng)積極自我概念，促進大學生心理健康

積極的自我概念有助于大學生的心理健康，有助于大學生完善人格的形成，有助于大學生的職業(yè)規(guī)劃和未來事業(yè)的有所成就。積極的自我概念是個體對現實自我的一種積極的態(tài)度，意味著個體對自我的一種客觀的認同和積極的悅納，以及一個人對自我的不斷完善和發(fā)展。

我們在開展教育活動的過程中，不僅要注意直接維護學生的心理健康，還要加強對大學生積極自我概念的教育，幫助大學生建立良好的心理自我，促使學生自動、自發(fā)地調適自己。

1.引導大學生正確認識自我

根據埃里克森的人格八階段理論，大學時期正處于青少年的后期也就是親密對孤獨的階段。處于這一階段的人群具有強烈的關注自我在他人眼中的印象的特點，非常想了解自己在社會中的地位和影響，會對他人的言行態(tài)度和評價非常敏感，所以在大學時期，引導大學生正確地認識自我就顯得尤為重要。過分關注和在乎他人的評價勢必會影響對自身的客觀認識，要形成積極的自我概念就要客觀辯證地看待并分析他人的評價，從而形成對自己正確的積極的認識。

2.樹立起客觀對待自我的信念

要讓大學生實事求是地看到自己的優(yōu)點和缺點，明白在這個世界上，沒有任何一個人是完美的。“正如這個世界上沒有兩片完全相同的葉子一樣，這個世界上也沒有兩個一樣的人”。對于這個世界上獨一無二的自己，首先要客觀地看待，不因缺陷而低落，亦不因優(yōu)勢而竊喜。

3.指導學生積極改造自我

對待自己的優(yōu)勢當然要發(fā)揚，對待自己的缺陷也不要灰心，人都是有主觀能動性的，我們可以發(fā)揮主觀能動性去改造自己的短處。短處一般有兩種：一種是可以改造的，如一些不好的毛病和習慣等。另一種是不可以改造的，如身材矮小，長相不好等一些天生的缺陷。對于可以改造的，我們要努力改造自我，對于不可改造的，我們也要面對現實，有勇氣承認，同時在提高自身修養(yǎng)上下工夫，以“內秀”來補償“外丑”。

4.促使學生不斷完善自我的人生追求

完善自我不僅僅是一個階段的事情，更不僅僅是大學階段的事情。古希臘哲學家蘇格拉底提出了著名的口號“認識你自己”，向我們闡釋了認識自己是終其一生的過程，大學生要樹立不斷完善自我的信念，正確地不斷地更好地認識自我，形成積極向上的自我概念。

注釋：

①心理學百科全書.杭州：浙江教育出版社，1995.

參考文獻：

［1］姚信.大學生自我概念發(fā)展狀況研究［J］.中國心理衛(wèi)生雜志，2003，17，（1）：42-44.

［2］陳慶良，丁昭福，劉明齲.大學生心理學［M］.貴陽：貴州教育出版社，1995.

第2篇：大概念教學的意義范文

科學教育以培養(yǎng)學生科學素質為宗旨，具有多方面的目標。除了掌握科學方法，培養(yǎng)科學態(tài)度，初步了解科學技術與社會的關系外，認識和理解科學知識一直以來都是科學教育的一個重要目標。因此，幾乎所有的科學課程標準都會花費很多的精力來明確學生應當掌握的科學知識和概念，形成“科學知識的內容標準”。而這項工作背后也蘊涵了科學教育研究工作者和課程標準制訂者們長期審慎的深思熟慮和良苦用心。

2010年，國際科學院聯盟(IAP)科學教育項目組總結多年的實踐和研究成果，以探究式科學教育為基礎撰寫出版了《科學教育的原則與大概念》一書，詳細地分析了科學教育的十個原則和十四個大概念，給世界各國的科學教育以明確啟示。

科學教育的十個原則

《科學教育的原則與大概念》一書中提出科學教育需要遵循的十個原則。

在這些原則中，有近半數的原則提到了科學概念。其實科學發(fā)展至今，早已形成龐大的科學體系，擁有多樣的科學領域和分支，產生和建立了大量的科學概念，這些概念來自不同的領域，分屬不同的表述層次，概念間存在多樣的復雜聯系，并且隨著科學研究的進展不斷發(fā)生變化。

我們當然不可能期望小學生學習如此多的科學概念，而應是當學生完成義務教育時，達到對科學的概念和過程有一個基本的理解。在小學的課程中，科學活動都是從周圍的事物和事件開始的，這樣可以激發(fā)兒童的好奇心和興趣。因而，小學的科學活動并不缺乏能使學生感知的內容，而在于難以選擇恰當的學習內容，使得學生在有限的時間內能學到對他們一生都有用的知識和能力。

故而，如何在如此廣博的動態(tài)發(fā)展的“科學概念庫”中選擇一小部分最精煉、最重要的科學概念，構成最適合孩子在小學階段的有限時間里學習的“科學知識的內容標準”，這不僅是小學科學教育要回答的一個重要問題，也是科學教育工作者一直以來研究工作的重點。

科學教育的大概念

何為大概念，為什么需要大概念，如何選擇大概念，如何從小概念到大概念等一系列圍繞科學教育中的科學概念展開的論題在《科學教育的原則和大概念》一書中做出了詳細的闡述和分析。書中指出：

為什么需要大概念

在構思科學教育的目標時，在知識方面不是用一堆事實和理論，而是用趨向于核心概念的一個進展過程。這些核心概念及進展過程可以幫助學生理解與他們在校以及離開學校以后生活有關的一些事件和現象。我們把這些核心概念稱為科學上的大概念(Big Ideas)。

目前很多國家的科學教育都采用基于探究的教學。真正實現探究的教學會使學生理解和時?；仡櫼呀泴W到的知識，以使新的概念從以前學到的知識中發(fā)展而得。探究教學會大大增加理解的深度，在時間的限制下，內容的廣度必須要減少。因此，在推進基于探究的科學教育的同時，必然需要選定一些大概念。

如何選擇大概念

大概念是指可以適用于一定范圍中物體和現象的概念，與此對應，將只運用于特定觀察和實驗的概念稱為小概念。

通過在日常生活中的活動、觀察和思索，兒童在進入學校時已經形成了有關世界的一些概念，這就是科學教育要達到的知識理解、能力和態(tài)度方面目標的起點。為了有助于學生逐步進展到最終的目標，了解進展的方向和特性是很重要的。

為了確定概念的進展過程，一方面需要邏輯分析，以找出更為復雜的概念是如何基于較簡單的概念開始建構的(例如，在學習密度以前，需要建立質量和體積的概念)；另一方面也需要依靠來自對思維發(fā)展的實證研究?？茖W的概念經常是復雜的，理解它的進展過程取決于多種內部和外部的因素，因而不同學生之間的概念進展將會因學生在校內和校外所遇到的情況不同而各不相同。想要得到一個適用于所有學生的、對進展的精確描述是不現實的，但是可以對一些共同的趨向進行大致的描述，說明我們對他們從學前到中學在不同教育階段中進展的預期。

確定大概念是困難的，我們不可能把科學的整個內容都放到課程目標中去，在總結了各種建議之后形成了大概念應該具有的標準：

?能夠用于解釋眾多的物體、時間和現象，而它們是學生在學校學習和畢業(yè)以后的生活中會遇到的。

?提供作決策時所遇到問題的理解基礎，而這些決策將會關系到學生自己和他人的健康與幸福，以及環(huán)境和能源的使用。

?當人們提出有關自身和自然環(huán)境的問題，他們能以愉快和滿意的方式回答或尋求回答。

?具有文化上的意義，例如對人類自身有關的觀點――回顧科學史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環(huán)境的影響。

同時科學具有多個方面，包括有關世界的知識和與獲得這些知識的過程有關的知識。在科學教育中這兩方面應結合在一起，這樣學習者能夠了解科學活動的過程，以及通過科學活動過程產生的概念。

基于以上的考慮，書中給出了科學教育中的14個大概念，包括10個科學概念、4個關于科學的概念。

如何從小概念到大概念

大概念是復雜的，它們的抽象程度遠超出了年幼兒童能掌握的水平。因而，并不是直接把它們教給學生，否則他們不能將這些詞匯和自然界相關事件相聯系，只會導致對詞匯的死記硬背。在小學科學課程中，教學所涉及的探究活動應與學生的生活相關，特別是能激發(fā)學生的興趣。對教材開發(fā)者和教師而言，關鍵是要保證教學能讓學生從學習特定的課題出發(fā)建立的小概念能逐漸發(fā)展成較大的概念。

要做到這一點，首先就必須了解兒童的早期科學概念。已經有大量的對兒童概念的研究表明，當兒童進入學校時已經形成了關于周圍世界許多方面的概念。由于這些概念是兒童自己形成的，這對他們很有意義，所以不容易被改變，特別是“科學的”概念常常與人的直覺相反，因此兒童的概念經常包含不科學或不確定的成分。

教學需要將兒童的概念作為起點，以進展到更為科學的概念。如何幫助兒童改變他們的概念，取決于如何看待概念發(fā)展的過程。目前有三種可供考慮的進展形式，包括爬梯子式、拼圖式和螺旋訓練式。因為涉及到兒童已有的概念，每一種模式都需要有將它從較小的概念進展到較大概念的方法。這些方法會依據概念本身的特性不同，以及引導概念進展的經驗不同而變化。

把概念的進展看作一個從特定事件或物體開始，逐漸擴展到能解釋更廣范圍經驗的概念的過程，這將對科學教學法有明顯的指導意義。

總結

第3篇：大概念教學的意義范文

關鍵詞：地理學科核心素養(yǎng)；中學地理課程改革；地理教學

地理學科核心素養(yǎng)的提出，標志著中學地理課程改革的深化，也預示著中學地理教學“話語體系”的整體轉換。所謂的“深化”建立于第八次地理課程改革以來所取得成就的基礎上，是繼承性的深化；所謂的“轉換”，并不意味著“轉向”，而是在繼承基礎上，順應時代的發(fā)展變化，直面課程改革實踐中所暴露的問題進行的調整與提升，是發(fā)展性的轉換?？梢姡乩韺W科核心素養(yǎng)的提出，既有繼承與保留，也有發(fā)展與創(chuàng)新。如今，地理學科核心素養(yǎng)已然成為中學地理教學的熱門詞匯，教研評課中如果不說出“核心素養(yǎng)”這個詞，似乎就意味著跟不上潮流。透過“核心素養(yǎng)”詞匯本身，澄清其背后的深層理論結構與意義，避免其淪為“皇帝的新衣”，成為核心素養(yǎng)“落地”的基本前提。從繼承與發(fā)展的視角出發(fā)，對地理學科核心素養(yǎng)的性質進行探討，旨在幫助廣大地理教師理解并在教學實踐中貫徹地理學科核心素養(yǎng)。

一、地理學科核心素養(yǎng)具有C合性

回顧我國地理課程的發(fā)展歷史，經歷了從 “雙基”到 “三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的發(fā)展歷程。“三維目標”取代“雙基”改變了過去過于強調知識與技能教學的傳統(tǒng)，力圖促進學生在知識、能力和情感等維度的全面發(fā)展?！叭S目標”提出在過程中掌握地理學習方法，獲取地理知識，形成地理能力，培養(yǎng)情感態(tài)度與價值觀，基于認知心理學提出的，由行為主體、行為條件、行為動詞、行為結果等組成的目標陳述，具有很強的操作性與實踐性，受到廣大地理教師好評，已經在中學地理教學中得到普及。但是“三維目標”有其局限性，缺乏對學生應該具備的內在性、整體性、關鍵性素養(yǎng)的刻畫與描述，無法回答“培養(yǎng)什么樣的人？”這一重要問題。地理學科核心素養(yǎng)是在特定情境下綜合應用地理知識、技能和態(tài)度解決問題的必備品格和關鍵能力，因此它具有綜合性，換言之，它是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀合為一體的整體表現。它描述了學生進行地理學習后應該具備的必備品格和關鍵能力，而能力主要包括知識與技能，品格包括情感態(tài)度與價值觀，在具體描述中采用地理主題+核心素養(yǎng)+表現水平+問題情境等幾個維度進行綜合呈現，相較于三維目標的陳述方式，核心素養(yǎng)陳述更為綜合與完整。地理學科核心素養(yǎng)的提出，既展現了地理學科對人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻與作用，又體現了地理學科獨特育人價值，從而促進地理教育在實現人的全面發(fā)展方面的學科價值回歸。

地理學科核心素養(yǎng)的綜合性要求在地理教學過程中應處理好知識、技能與品格的關系。純粹的地理知識灌輸與訓練是無益于核心素養(yǎng)形成的，只有將地理知識融入地理實踐中，成為地理探究過程的對象，才能實現地理核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。因此，探究性學習與合作性學習等注重地理實踐活動的學習方式依然是培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)的有效途徑。

二、地理學科核心素養(yǎng)是“大概念”

目前確定的地理學科核心素養(yǎng)包括“人地協(xié)調觀”、“綜合思維”、“區(qū)域認知”和“地理實踐力”，可以看出，這些組成要素都是地理學科的核心概念，即學科的“大概念”（big ideas）。隨著信息時代的到來，地理知識更新與發(fā)展也隨之加快，掌握所有的地理知識變得不可能，也不必需。學生已經通過媒體、家庭以及社會生活獲得了大量地理信息，學校提供給學生的應該是超越生活常識的、具有結構性的地理知識，是關于地方與環(huán)境的強有力知識，缺乏這些知識的學生將被視為未接受過地理教育[1]。2014年英國國家地理課程標準就曾提出將地方、空間、環(huán)境以及地理工具作為地理課程的“大概念”，并依此統(tǒng)領課程標準的內容體系。如果用語言學習來比喻地理學習，學習單詞就像學習地理的事實性知識，而學習語法就像學習地理的“大概念”。地理學科核心素養(yǎng)作為“大概念”，就是用人地協(xié)調觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力作為“透視鏡”與“語法”，去審視與串聯整個地理學科內容，并以這些概念為邏輯起點，把握地理學科內容的內在結構與關聯，從而梳理出地理教學邏輯結構，再以教學邏輯結構為指引，進行教學設計與組織。從作為“大概念”的核心素養(yǎng)出發(fā)，梳理教學邏輯，再指導教學實踐，是核心素養(yǎng)“落地”的有效路徑，可避免由核心素養(yǎng)直接到教學實踐，導致教師面對核心素養(yǎng)無從下手的局面。理解核心素養(yǎng)的“大概念”，能夠幫助教師在課程設計與教學實踐中統(tǒng)領全局，進而將核心素養(yǎng)融入教學實踐。

三、地理學科核心素養(yǎng)具有相對性

地理學科核心素養(yǎng)具有相對性，核心素養(yǎng)的四個要素既有各自的內涵，同時又相互聯系、相互交叉，要素兩兩之間都存在交集，不能絕對分開。從類型上看，“人地協(xié)調觀”是基本價值觀，“綜合思維”與“區(qū)域認知”是基本思想和方法，“地理實踐力”是基本活動經驗，每個要素都有自己獨有的內涵與作用。從相互關系看，“綜合思維”和“區(qū)域認知”是利用地理學特有的學科視角去發(fā)現、分析、解決地理問題，用聯系與區(qū)域的視角觀察、解釋世界。在分析、解決地理問題的過程中就需要進行地理實踐活動，使用地理技能與方法，動用學生的“地理實踐力”，學生通過考察、調查、模擬實驗等實踐活動，能夠更好地在真實情境中觀察、感悟、理解地理環(huán)境以及它與人類活動的關系，從而幫助學生更好地分析、認識和解決人地關系問題，促進“人地協(xié)調觀”的發(fā)展。至于“綜合思維”和“區(qū)域認知”兩個要素更是聯系緊密。德國地理學家赫特納就曾提出“作為地球表面區(qū)域科學的地理學”觀點，主要強調兩個層面，一是“地點和地點之間的差異”以及“毗鄰存在事物的空間聯系，即地理組合體和地理體系的存在”；二是“結合在同一個地點上的各個不同自然界和各種不同現象的因果聯系”，他強調“地理學的本質在于運用這兩種觀點”[2]?？梢?，在認識地理問題的過程中，“綜合思維”與“區(qū)域認知”是相輔相成，緊密聯系在一起的。

四、地理學科核心素養(yǎng)是“向概念”

地理學科核心素養(yǎng)是“向概念”，具體而言是指核心素養(yǎng)可以分級，具有階段性、連續(xù)性。首先，核心素養(yǎng)可以分級。根據核心素養(yǎng)的維度、表現水平和問題情境，目前為止修訂后的課程標準將核心素養(yǎng)分為五級水平，隨著水平層次的上升，問題的情境越復雜，對核心素養(yǎng)具體維度的表現水平要求也越高。從課程結構看，水平1～2級對應必修模塊，水平3～4級對應選修模塊Ⅰ，水平4～5級對應選修模塊Ⅱ。從評價層次看，學業(yè)水平考試要求達到2級水平，高考則要求達到4級水平。其次，核心素養(yǎng)具有階段性與連續(xù)性。隨著學生思維的發(fā)展，其學習能力呈現出一定的階段性與連續(xù)性，這就意味著學生核心素養(yǎng)的發(fā)展同樣具有階段性與連續(xù)性。階段性是指不同學段的學生應該接受與其學習能力相匹配的素養(yǎng)教育，具體到地理學科，從高一到高三，對學生核心素養(yǎng)的表現水平要求是逐漸遞進的，如高一第一個學期對學生“綜合思維”的要求是學生能從兩個地理要素相互作用的角度分析地理事象，隨著地理學習的深入，則要求從多個地理要素相互影響、相互制約的角度，并能結合時空變化進行分析。連續(xù)性是指核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在學段上是一個整體，且是一個循序漸進的過程，前一階段是后一階段的基礎。在教學實踐中，應該遵循核心素養(yǎng)的層次性、階段性與連續(xù)性，尊重學生的認知發(fā)展順序以及核心素養(yǎng)的前后銜接，從而促進學生地理學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

五、地理學科核心素養(yǎng)具有后天性

“素養(yǎng)”是在學校、家庭、社會等不同學習環(huán)境下獲得的，具有后天性，并非先天具備的心理特征，而且素養(yǎng)的習得過程持續(xù)終身。作為地理學科的核心素養(yǎng)也非“天生”，并且不是“全面”的地理素養(yǎng)，而是地理素養(yǎng)中作為“關鍵少數”的、最為“核心”的素養(yǎng)。這些后天習得的素養(yǎng)能使學生在信息時代的各種挑戰(zhàn)下，面對復雜問題情境時做出合理而富有創(chuàng)造性的判斷、決策與行動[3]。地理學科核心素養(yǎng)的后天性是核心素養(yǎng)可教育、可習得的基礎，認識這一基礎對核心素養(yǎng)教學具有重要意義。首先，核心素養(yǎng)的后天性要求教師創(chuàng)設有利的教學環(huán)境，特別是注重問題情境的設置與地理實踐活動的M織，規(guī)避直接的、灌輸式的“知識傾銷”帶給學生素養(yǎng)的損傷。其次，核心素養(yǎng)的后天性要求教師平等對待每一個學生。某種程度上，素養(yǎng)教育與素質教育更容易被認同，是因為素質教育包括先天遺傳性與非教育的因素，素養(yǎng)完全是后天形成的。因此，學生的地理素養(yǎng)都能靠有利的地理教育獲得，學生個體間不存在先天性地理素養(yǎng)的差異。但同時，學生的素養(yǎng)習得水平卻會表現出一定的差異，教師應該在平等基礎上，考慮學生個體學習水平的差異，進行針對性培養(yǎng)。

總之，地理學科素養(yǎng)的提出推動中學地理教育走向“素養(yǎng)本位”時代，是在十多年地理課程改革成果基礎上進一步的發(fā)展與完善。地理學科核心素養(yǎng)不僅是話語的轉換，更是教育理念的更新與升級。最為重要的是，地理學科核心素養(yǎng)由“理論”走向“實踐”，由“應然”走向“實然”需要廣大地理教育工作者的共同努力。

參考文獻：

[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.

第4篇：大概念教學的意義范文

郭玉英：科學探究確實是物理教學中一個很重要的話題，在理念層面上，中學物理教師特別是初中物理教師都很認同，認為這是一種比較先進的教學理念與教學方式，也認同將探究式教學應用于課堂教學之中。

不過，教師對科學探究的認識還存在一些偏差。首先，很多教師把科學探究的七個要素理解成了七個步驟，認為只要按照這七個步驟實施教學，就是科學探究。這是他們對科學探究理解上的一個誤區(qū)。其次，一些物理教師認為科學探究的理念是很好的，但是由于現在教學的知識內容較多，再加上實驗條件有限等原因，不太愿意在實際的課堂教學中普遍采用這種教學方式。正是因為教師把科學探究形式化了，所以大家才會認為科學探究與知識教學是矛盾的。其實，教師應該把科學探究理念滲透到教學過程之中，而不是每一節(jié)課都要學生去操作科學探究的這幾個要素。

自從2001年實施新課程以來，中國教育學會物理教學專業(yè)委員會共組織過三屆以科學探究為主題的教學改革創(chuàng)新大賽。我和研究生們分析過這些大賽的教學錄像，發(fā)現參賽的教師都是按照科學探究的步驟實施教學的，只是科學探究形式化的成分在逐年減少。例如，三屆大賽中，第一屆參賽教師將教學活動機械地分為幾部分，貼上探究過程的標簽。后來，教師不再貼標簽了，但是因學生對探究的問題真正感興趣而自然地投入到探究之中的教學還是少見的。

由此可見，目前科學探究教學存在的問題就是如何讓教師們從科學探究的本質上去理解探究，不要將探究理解成一些形式化的步驟。唯有這樣，教師才能進一步深入理解探究式教學，才能使科學探究在課堂上得到落實。

《中國教師》：實驗教學也是物理教學的重要組成部分，教師在教學實踐中開展得如何？如何才能提高教師的實驗教學能力？

郭玉英：物理實驗是物理教學的基礎，實驗教學是我國中學物理教學一直倡導的。課程改革以來，我們倡導的探究主要是實驗探究，但由于探究式教學在教學實踐中落實情況并不好，使得與探究融合在一起的實驗教學也出現了問題。因此，針對前些年新課程實施過程中出現的問題，2011年版課程標準明確地提出了初中必做的實驗，一線教師對此反響是很好的。

教師在實驗教學過程中存在的最大問題就是實驗的意識與能力的問題。我剛剛參加了北京市一個物理教學改革的研討會。會上大家也比較關注實驗教學這部分內容的落實問題。由于現在教學評價以紙筆測試為主，不需要學生動手操作實驗，使得一部分教師認為做實驗不如講實驗的效果好。因為只要教師講得清楚，學生記得牢，就可以應付紙筆測試了。北京的教研部門組織一系列活動考查中學物理教師的實驗技能，讓教師實際動手做實驗，結果不容樂觀，教師在實驗中遇到很多問題，那怎么可能去教學生做好實驗呢？所以，教師本身的實驗技能差也是一個很嚴重的問題。如果教師缺乏實驗意識，實驗技能又薄弱，而準備實驗又要花費很多的時間，那么，教師的課堂教學就很難將實驗教學落到實處。所以，我覺得這是一個很重要的問題，需要引起各級教研部門的高度關注，積極采取多樣化的方式，例如像北京市這樣組織教師開展實驗技能比賽，或者通過考試命題改革讓學生沒有做實驗就解答不了與實驗相關的試題，從而引導教師真正提高自己的實驗教學能力。

另外，物理教師的職前教育也應該注意培養(yǎng)其實驗技能。我發(fā)現現在的物理專業(yè)師范生能在網絡上迅速搜集自己所需要的材料，卻沒有動手實驗的意識。舉個實例來說，有位教師描述了一個實驗現象：兩個同樣的氣球，一個大一點，另一個小一點，中間用管子連起來，結果發(fā)現小的氣球變小，大的反而變大，與她原來的認識相反。遇到這種與原有認知沖突的問題，我的第一反應就是做個實驗進行驗證，而我的研究生第一反應是到網絡上搜查實驗原理。我就用這個作為例子來說明可能是長期應試教育的結果，使得大家遇到問題時首先沒有想到動手實驗。物理教師的實驗意識和能力都需要強化。

《中國教師》：2011年版的課程標準強調物理教學與實際生活的聯系，這也是物理教學一直倡導的。您能給大家談談物理教學聯系實際的意義和價值嗎？教師在教學中如何做到這一點，可否給予一些指導意見？

郭玉英：我們調查發(fā)現，初中學生剛剛開始學習物理的時候，對物理還是很感興趣的。特別當教師給學生一些聯系實際的問題情景，學生學習的興致就會很高。但是隨著物理學習的深入，學生的興趣就降低了。這與我們的教學長期脫離實際生活有關。

物理教學要與實際生活相聯系，首先教師必須要有與實際生活相聯系的意識。如果教師將學生學習物理的目的只定位于讓學生通過考試，而考試題目又只是一些抽象的問題的話，就會使物理教學越來越脫離生活，那么我們的學生也就很難將物理學習與實際生活相聯系，即使他們上了大學，讀了研究生，將來當了教師，也是很難建立起物理教學與實際生活的聯系的。這樣就會是一種惡性循環(huán)，物理教學與實際脫節(jié)的問題就會越來越嚴重。

其實，物理就在生活之中，生活中到處都是物理問題。曾有人很困惑地問我：到哪里找生活中的物理問題呢？我說：你拿一本書，松手就會掉在地上，為什么呢？因為書本身有質量，它在地球重力場中受到重力作用。為什么像今天這樣的下雪天人走路容易滑倒呢？我們在室外的時候，冬天會呼出“白氣”，而夏天為什么沒有呢？……我們身邊到處都是物理，怎么會找不到身邊的例子呢？

教師如果有意識地讓學生感受到身邊到處都是物理，學習物理是有實際用途的，可以解釋很多的現象的話，學生就會對學習物理產生興趣，有了樂趣，就自然會有了科學探究的欲望。生活中的各種物理問題，不都是可以用科學的方法去觀察、去研究嗎？探究也就自然而然滲透到物理學習之中了。所以實驗教學、科學探究、與實際生活相聯系，這些在物理教學中應該是一體的，不能分割的。

《中國教師》：那么，教師在教學中如何整體地把握科學探究、實驗教學、與實際生活的聯系呢？

郭玉英：初中物理課標在組織課程內容的時候，是以物質、運動和相互作用、能量這三個大概念進行組織的，改變了以前教學大綱的內容組織方式。但是由于課標中沒有明確指出以這三個大概念來組織教學內容，所以這一變化并沒有引起一線教師的重視。教師比較關注的是具體知識點的要求，而沒有關注知識的整體結構，因此教師很難引導學生圍繞一些大概念形成對自然界的整體認識。

實驗教學、科學探究以及與實際生活的聯系都可以與大概念的教學聯系起來。在探究式教學中，并不是每一個知識點都需要學生去探究，那么教師就要考慮到底如何選擇探究的課題以開展科學探究的教學。針對這個問題，課標在研制過程中，就以一級主題為大概念，二級主題為核心概念組織課程內容，以引導教師圍繞這些大概念或者核心概念開展探究式教學。

在與教師們交流的過程中，我發(fā)現教師們缺少大概念的教學意識。如果教師有大概念的教學意識，他就會有意識地在組織探究活動時、在設計實驗時，自覺地圍繞著大概念展開，使得學生獲得初中物理的整體觀。如果我們把物理內容當作一些比較零散的知識教給學生，那么對于學生的認知發(fā)展、對物質世界整體認識的建立是不利的，結果只會增加學生的學習負擔。物理學本身就是一門探究普遍規(guī)律的學科，物理現象是無限的，要讓學生認識到物理學習關鍵是理解物理概念，運用物理概念可以解釋很多的現象，而不是死記硬背一些物理公式，這樣才不會出現越學越累的狀況。

《中國教師》：學生學習物理往往存在兩級分化現象，教學實踐中教師應該如何解決好這一問題以轉化物理學習困難的學生？

郭玉英：哪些學生容易出現物理學習困難呢？就是那些物理學習沒有入門，沒有學會認識物理對象方法的學生。有一部分學生，特別是女生，她們往往用學習文科的方法學習物理，結果會覺得越學越累，因為物理不是靠記憶的，是一定要靠理解的。還有一部分學生，用學習數學的方法學習物理，將物理公式當作數學公式，這些學生數學會學得好，但是對物理的理解會有問題。初中學生學習物理存在困難還有其他的各種情況，但主要的恐怕就是這兩方面。

那么在實際中，教師怎樣解決這一問題呢？一方面，教師在開始教授物理課程時，就要讓學生意識到物理學科是一門怎樣的學科，初中物理應該怎樣去學，這是很關鍵的；另一方面，教師在教學中應該有意識地降低計算題的難度，不要一開始就給學生練習很難的計算題。很多教師由于受到中考的影響，教學總想一步到位，一開始就給學生練習很難的題目，結果就會一下子打擊學生的自信心，降低學生學習的興趣，這樣自然就會出現兩極分化。我們通過調查發(fā)現，很多學生只是通過不斷的練習糾正錯誤的認識，而整體的物理概念是支離破碎的，物理認識能力也建立不起來，所以學生越做題就越覺得物理學習枯燥、困難。如果教師慢慢地引導學生，讓學生覺得物理越學越有趣，能夠與生活中的現象自然地建立起聯系，他們應該都能學好物理。

我認為教師自身在解決這個問題上會有一定的局限性，關鍵還是要依靠考試、教研的引導。我曾與一些教研員討論過，建議物理測試不要出那些主要靠背誦記憶的、靠機械訓練的題目，而應該出考查學生聯系生活實際的題目，出考查學生真正理解物理概念的題目，以引導教學注重學生對物理概念的理解而不是練習做題。

《中國教師》：評價一直是教育改革中的一個瓶頸。2011年版的課程標準中提出許多評價建議。您認為教師應該如何開展教學評價以促進學生的物理學習？

郭玉英：課程標準中提出了許多評價建議，但是在具體教學中，教師的教學主要還是受中考的影響，中考出什么題目，教師就會以類似的題目來考查學生。所以，中考一定要根據課標的要求來命題，對教學的引導要與課標的理念和目標保持一致。另外，現在好像普遍地以物理學科的難題來選拔中考學生，所以物理中考命題時還有這樣的一個壓力。不能說物理考試不能出難題，但是要看難在哪個方向。若難題在于考查學生對物理概念的真正理解，能否將物理與生活相聯系，難在科學探究性思維的考查，對教學會有很好的導向作用。

我的研究生曾借助PISSA中的一些物理題目，對中國的一些學生進行了測試，結果令人不滿意，尤其是在動手操作、聯系生活、解釋現象的題目上，我們學生的測試結果都挺差的。這樣的測試結果與我們的教學有關。因為教師腦子里的難題都是那種關于計算的、抽象的難題，而不是聯系生活、解決實際問題的題目。所以，我建議教師可以學習、借鑒國外的一些試題，開拓自己教學評價的思路，以評價促進學生的物理學習。

另外，教師日常的教學評價應該與課標的三維目標要求相一致。例如，關注學生在實驗中是否真正投入地去探究這些問題，他在探究過程中的表現如何，他完成探究任務后的報告情況如何等方面的內容，以此評價學生的日常探究情況。同時，每次探究活動結束后都會有家庭作業(yè)，教材后面的練習、配套的作業(yè)等方面也應該與實際相聯系，以評價引導學生物理學習注重實驗、注重探究。

還有剛才提及的“大概念”問題，我們應該關注學生是否真正理解物理概念。怎樣看學生是否真正理解概念了呢？就是看他能不能在實際的生活中運用這個概念去解釋問題。

《中國教師》：基于2011年版課程標準的要求，初中物理教師該如何發(fā)展自身的專業(yè)水平？在初中物理教師培訓方面您有何建議嗎？

郭玉英：首先，教師要有提升自我的這種意識，要認真地學習課標、解讀新課程的配套資源等。認真學習的教師專業(yè)水平會提升得很快。

其次，教師的培訓與教研工作應該對教師的專業(yè)發(fā)展起到引領作用。教研引領很重要，教研方式不能是以前那種專家報告的形式，必須要有與教師實際教學相關的內容。因為現階段的教師已經超越了觀念學習的時期，教師更需要的是解決實際問題的培訓。專家應該與教師一起探討內容的設計、課程的教授，這樣對教師提升專業(yè)素養(yǎng)是有幫助的。不能只是讓教師聽聽課，必須讓教師參與到教研活動之中。在參與的過程中，教師才能有體驗，有了體驗才能有感悟，他才能反思，從而認識到自身的不足。不然，僅僅是專家作報告的話，教師當時可能感觸很深，等到返回教學一線時，就有很多的實際困難解決不了，培訓效果就只能停留在觀念層面上。同時，還必須要有相應的政策保障教師的教研活動。比如說，我們現階段的教研就是給教師學分、為教師提供食宿、鼓勵教師進修等。以北京為例，北京的教研方式分為很多種，如名師工作室、公開課、集中的教研活動等，在這些活動中，教師的專業(yè)素養(yǎng)能夠得到很大的提升。所以，僅僅依靠專家報告的教研形式，是遠遠不夠的，一些項目式的引領活動效果也比較好，比如同課異構。

另外，可以組織教師們觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學和教學錄像，然后組織教師討論。教師觀賞了優(yōu)秀教師的課，了解了同一堂課中他人是如何處理教學環(huán)節(jié)的，就會產生對比。他就會反思自己為什么設計不出這樣的課，為什么這個環(huán)節(jié)不能這樣去做，從而發(fā)生“觀念轉變”。這樣可以對教師的教學、專業(yè)發(fā)展起到一定的積極作用。要讓初中教師對很多東西有新的認識，必須讓他們有親身的互動參與，然后產生認知沖突，進行反思，最后才能突破瓶頸，專業(yè)水平得以提升。

《中國教師》：怎樣才能更好地理解和落實2011年版課程標準的宗旨和目標，是廣大物理教師要努力與奮斗的，對此，您還有哪些建議與要求寄語大家？

郭玉英：我在與教師的交流中發(fā)現教師特別是年輕教師，有很強的教師專業(yè)發(fā)展需求，但是他們往往不知道如何發(fā)展。他們容易困惑、糾結在比較具體、比較細小的問題上。比如，有一位青島的教師，自費從青島到北京來聽我的課。他很迷惑的一個問題就是：三維的教學目標怎么寫，應該分開寫呢還是合在一起寫比較好？其實我覺得這些都不是很重要的問題，因為我們提出的三維目標并不是嚴格的三個維度，而是為了讓教師更加關注學生應該經歷的過程，學習什么樣的方法才能達到知識與技能目標，才能達到科學素養(yǎng)發(fā)展的要求。知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀是不能割裂開的，在學生學習過程中是一個整體。但是教師在理解過程中，往往把它們割裂開來，比較機械地去理解，不知道用哪些行為動詞來表述。我認為初中物理教師自己應該真正地把物理研究透了，學活了，清楚要通過物理教學讓學生怎樣發(fā)展。有了這樣的意識與目標，教師就會重新來看待和理解課標內容，而不是把它們機械地變成一條一條的要求，逐條去落實。

另外，初中教師還應該關注中小學的課程銜接問題。教師應該了解小學生有什么樣的生活經驗與基礎，而在高中階段，初中所學的物理概念還將有怎樣的發(fā)展。其實很多教師并沒有這樣的思考，他們既不關注自己的學生到了高中后還會如何發(fā)展，也不清楚自己的學生在小學階段曾經學過什么，有哪些生活經驗。他們不想這些問題，只是關注如何實現課標中每一點具體的要求。這不符合課標的要求。課標的要求是什么？是要促進學生的發(fā)展。

我覺得初中物理教師要有一個整體的觀念：初中學生處于他科學素養(yǎng)整個發(fā)展過程中的一個具體的階段。這個階段的教學要有據（課標）可依，同時也要關注學生是在什么基礎上發(fā)展起來的，將來又有什么樣的發(fā)展。如果教師能這樣來思考問題的話，才能真正促進學生的全面發(fā)展。

第5篇：大概念教學的意義范文

關鍵詞：化學；概念圖；應用

中國分類號：G633.8

1.概念圖的介紹：

概念圖是一種用節(jié)點代表概念，連線表示概念間關系的圖示法。

概念圖這一認知工具將各種概念及其關系進行加工、概括，并以類似于人腦對知識儲存的層級結構形式進行排列；它注重學習者的知識建構；注重學習者理解科學概念的過程；強調從事物的關系中把握和拓展概念本身。它可以作為一種模板，幫助學習者組織、建構知識，并使之概括化、網絡化。

1.1結構：

概念圖的構成主要包括節(jié)點、連線、連接詞三個部分：

1.1.1節(jié)點：由幾何圖形、圖案、文字等表示某個概念，每個節(jié)點表示一個概念，一般同一層級的概念用同種的符號（圖形）標識。

1.1.2鏈接：表示不同節(jié)點間的有意義的關系，常用各種形式的線鏈接不同節(jié)點，這其中表達了構圖者對概念的理解程度。

1.1.3文字標注：可以是表示不同節(jié)點上的概念的關系，也可以是對節(jié)點上的概念詳細闡述，還可以是對整幅圖的有關說明。

1.2要素：

1.2.1概念是感知到的事物的規(guī)則屬性，通常用專有名詞或符號進行標記。

1.2.2命題是對事物現象、結構和規(guī)則的陳述，在概念圖中，命題是兩個概念之間通過某個連接詞而形成的意義關系。

1.2.3交叉連接表示不同知識領域概念之間的相互關系。

1.2.4層級結構有兩個含義：

一方面是指同一知識領域內的結構，即同一知識領域中的概念依據其概括性水平不同分層排布，概括性最強、最一般的概念處于圖的最上層，從屬的放在其下，具體的事例位于圖的最下層。另一方面是不同知識領域間的結構，即不同知識領域的概念圖之間可以進行超鏈接。某一領城的知識還可以考慮通過超級鏈接提供相關的文獻資料和背景知識。

1.3特征：

1.3.1層級結構

運用層級結構的方式表示概念之間的關系了。含義最廣最具概括性的概念在最上端，更多的明細的概括性不強的概念依次排列在下方。一個特定只是領域的概念層級結構也取決于這個知識應用的背景，因此，構建概念圖最好能夠參考我們試圖回答的特定的問題，或者參考我們希望通過概念圖來理解的事物或情境。

1.3.2交叉連接

運用交叉連接表示概念之間的關系。交叉連接表明了概念圖上的某些領域知識相互聯系的方式。在新知識的創(chuàng)建中，交叉連接表明了知識創(chuàng)造的跳躍性。

1.3.3理性與情感交融

雖然概念圖表現的是概念和命題，但同樣反映了創(chuàng)建者在創(chuàng)建概念圖過程中的情感狀態(tài)，概念圖既有理性的、清晰性的特點，也映射了創(chuàng)建者的情感品質。

2.概念圖在化學學習中的應用：

2.1化學學習的內涵：

化學學習不僅要回憶、再現所學化學知識，還要將所學知識進行梳理、拓展，更重要的是要促進知識遷移、能力發(fā)展及情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)?；瘜W復習的最高境界就是利用最少的時間，呈現最大的信息量、培養(yǎng)最強的應用能力和科學探究能力，而且學生還要將前后所學知識聯系并進行重新建構，最終達到靈活遷移和應用的目的。

2.2目前化學學習存在的問題：

新課程、新教材及新的教學理念為教與學的改革已提供了一個嶄新的平臺，但是，由于沿用舊的考試制度和傳統(tǒng)的評價體系，使得目前的教學仍然普遍存在著“以教為中心、以教為基礎”的傳統(tǒng)模式。在這種教學模式下培養(yǎng)的學生多數不會去思考探究，不會詰問知識、評判知識和應用知識；所學到的知識多數為未經過思維加工而被迫機械記憶的零散、單一的概念、公式及實驗現象等；在化學學習中多數是采用反復、大量的習題訓練的方式；所獲得的能力也多數是回憶和再認類型；在知識應用時，不能較好地辨認和建構概念及相關知識的命題框架，不能應用知識到新情境中進行問題解決，更不能靈活地進行知識遷移。

2.3概念圖在化學學習中的意義：

2.3.1課程與教學設計的有效工具：

概念圖它以簡明扼要的形式把要教的主要概念和原理表示出來，其層級組織結構提供了多種教材呈現順序。意義學習的基本特點就是新知識同學習者已有的概念命題框架的整合，從較一般、較概括的概念到較具體的知識的教學通常能幫助和促進意義學習。因此，在進行課程設計時，要建立宏觀的整體概念圖，把要在整個課程中呈現的主要理念放進去，還要有小概念圖顯示某一具體教學環(huán)節(jié)的知識結構，從大概念圖的某一節(jié)點超鏈接到小概念圖（課程計劃、學年計劃、學期計劃、章節(jié)或單元計劃、課時計劃）。我們知道，在化學學習中，許多學生往往因為不能較好地辨別和建構概念和命題框架，就只好死記硬背大量的事實與原理。若用概念圖來設計課程與教學中的某具體話題，就能幫助學生順利地進行概念“移植”。

2.3.2促進合作學習與培養(yǎng)問題解決能力：

制作概念圖，需要學習者理清已有和新學的各種概念，以及不同概念之間的相互關系。這些會促進學習者抽象和邏輯等思維的發(fā)展，也就是促進其高級思維的發(fā)展。因為它實際上為這一高級思維搭建了一個“腳手架”，幫助學生：整理資料、整合知識、形成主題的已有知識圖、在已有知識結構中嵌入新概念、在長時記憶系統(tǒng)中固定學習內容、修正與完善。

2.3.3學與教的評價工具：

意義學習強調要不斷認識新舊概念之間的新關系，并且有意識地用新的概念命題去取代錯誤的概念。讓學生養(yǎng)成讓學生養(yǎng)成畫概念圖的習慣，教師可及時了解學生學習的進展與診斷學生的問題，從而改進教學，是形成性評價的好方式。另外概念圖也是學生自我評價的有用工具。學生在制作概念圖的過程中，可以清晰地認識到自己對概念理解的深度和自己知識的儲備量，從而引起其深入學習的動機。而且，同學間或師生間的交流和討論是促進學生知識結構完善的重要途徑。

參考文獻

[1]李哉平，成世鋼.概念圖與化學教學策略的最優(yōu)化[J].中小學教材教學，2005，12：19

[2]陸茜.概念圖在初中化學教學中的應用[J].中學化學教學參考，2006，3：32

第6篇：大概念教學的意義范文

關鍵詞：數學概念；學習方法

數學素養(yǎng)差關鍵是在對數學概念的理解、應用和轉化等方面的差異.因此，我認為抓好概念教學是提高普通中學數學教學質量的帶有根本性意義的一環(huán).教學過程中如果能夠充分考慮到這一因素，抓住有限的概念教學的契機，提高大多數學生的數學素養(yǎng)是完全可以做到的，同時，數學素養(yǎng)的提高也為學生的各項能力和素質的培養(yǎng)提供了有利條件以及必要保障。我通過閱讀大量文章，以及結合自己的數學學習經驗，我覺得在數學概念的教學過程中，應該也能夠在以下方面作些努力與探索：

一.豐富學生的認知結構，建立概念的同化與系統(tǒng)性

從概念的同化來說，要想掌握新概念，學生必須掌握那些作為定義項的概念，從新概念的形成來說，學生必須具有刺激模式方面的有關知識和經驗，否則，就不可能從中抽象出本質的屬性.因此，教師在教學中，為了使學生易于接受和掌握數學概念，應事先創(chuàng)設學習概念的情境，想方設法喚起學生原有認知結構中的有關知識和經驗.例如，學習“平行六面體”概念時，我先讓學生回憶“四棱柱”、“棱柱的底面”、“平行四邊行”等概念，這樣就為學生正確理解的掌握“平行六面體”概念創(chuàng)設了條件，奠定了基礎.因此，教師在平時的教學過程中要豐富學生的認知結構，擴大概念的記憶庫，建立概念的系統(tǒng)性，幫助學生分清同類概念之間的各種關系，如同一關系、交叉關系、并列關系、對立關系等，建立概念的“樹”狀結構和“網絡”體系。

二.在尋找新舊概念之間聯系的基礎上掌握概念

數學中有許多概念都有著密切的聯系，如平行線段與平行向量，平面角與空間角，方程與不等式，映射與函數等等，在教學中應善于尋找，分析其聯系與區(qū)別，有利于學生掌握概念的本質.再如，函數概念有兩種定義，一種是初中給出的定義，是從運動變化的觀點出發(fā)，其中的對應關系是將自變量的每一個取值，與唯一確定的函數值 對應起來；另一種高中給出的定義，是從集合、對應的觀點出發(fā)，其中的對應關系是將原象集合中的每一個元素與象集合中唯一確定的元素對應起來.從歷史上看，初中給出的定義來源于物理公式，而函數是描述變量之間的依賴關系的重要數學模型，函數可用圖象、表格、公式等表示，所以高中用集合與對應的語言來刻畫函數，抓住了函數的本質屬性，更具有一般性.認真分析兩種函數定義，其定義域與值域的含義完全相同，對應關系本質也一樣，只不過敘述的出發(fā)點不同，所以兩種函數的定義，本質是一致的.當然，對于函數概念真正的認識和理解是不容易的，要經歷一個多次接觸的較長的過程.

三.創(chuàng)設一定的情境引入概念

概念的引入是進行概念教學的第一步，這一步走得如何，對學好概念有重要的作用.學生對在一定的情境下所學的知識會增強記憶，加深理解. 在操作中引入概念教學要以學生獲得知識為目的，要以學生為主體，而讓學生參與獲取知識的喜悅心情，則對所學知識掌握得比較牢固. 學生會對參與獲取知識的活動表現出濃厚的興趣，異常的興奮，對所學的概念會有很深的印象。

四.在運用數學概念解決問題的過程中鞏固概念

數學概念形成之后，通過具體例子，說明概念的內涵，認識概念的“原型”，引導學生利用概念解決數學問題和發(fā)現概念在解決問題中的作用，是數學概念教學的一個重要環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)操作的成功與否，將直接影響學生的對數學概念的鞏固，以及解題能力的形成.例如，當我們學習完“向量的坐標”這一概念之后，進行向量的坐標運算，提出問題：已知平行四邊形ABCD的三個頂點A、B、C 的坐標分別是（1，4）、（5，8）、（2，6），試求頂點D 的坐標？學生展開充分的討論，不少學生運用平面解析幾何中學過的知識（如兩點間的距離公式、斜率、直線方程、中點坐標公式等），結合平行四邊形的性質，提出了各種不同的解法，有的學生應用共線向量的概念給出了解法，還有一些學生運用所學過向量坐標的概念，把點的坐標和向量的坐標聯系起來，巧妙地解答了這一問題.學生通過對問題的思考，盡快地投入到新概念的探索中去，從而激發(fā)了學生的好奇以及探索和創(chuàng)造的欲望，使學生在參與的過程中產生內心的體驗和創(chuàng)造.除此之外，教師通過反例、錯解等進行辨析，也有利于學生鞏固概念。

總之，工作以來的探索與思考讓我對數學概念的教學方法有了一些認識，通俗地講就是考慮到三個方面的因素：學生的知識結構、智力、態(tài)度與需要；概念的不同類型、定義的邏輯結構、概念的發(fā)展；教師的風格、意圖與背景資料以及教學技術.教無定法，學無止境。

參考文獻：

[1]郭思樂.《數學思維教育論》.上海教育出版社。

[2]魯獻蓉.《概念學習及其教學的過程與條件》。

第7篇：大概念教學的意義范文

【關鍵詞】小學數學;概念教學;有效性;策略

一、“數學概念”的基本含義及構成要素

“數學概念”是客觀世界中空間形式與數量關系的本質屬性在人們頭腦中的客觀反映。這種數學思維模式主要運用符號與數學語言來揭示客觀事物的共有屬性。數學概念代表的是具有共同關鍵特征的一類空間形式與數量關系，而非個別事物。所以，在數學教學過程中，數學概念具有普遍意義。名稱、例證、特征、定義等，是小學階段數學概念教學的四大構成要素。

（一）名稱。就是用符號或者名稱來命名概念。如方程、平行四邊形、分數等分別為一些具體數學概念的特定名稱。

（二）例證。指能反映一類數學對象本質屬性的具體事物。數學概念既有否定例證也有肯定例證。數學概念的肯定例證為一切包含有概念的共同關鍵特征的事物，否定例證則相反。

（三）特征。指可以反映數學概念特點的具體標志。數學概念包含著無關特征與有無關特征。例如“含有未知數的等式”即為方程的關鍵特征，而方程中所含未知數個數的多少、用什么字母表示未知數、在方程中未知數所處的位置等均為無關特征。

（四）定義。用特定的符號或者詞語科學地規(guī)定數學概念的內涵即為定義。如“平行四邊形”的定義為：“兩組對邊分別平行的四邊形叫做平行四邊形”。

二、小學數學概念教學的重要意義

（一）教學數學概念，可以引導學生有效掌握數學基礎知識和數學基本技能

我國傳統(tǒng)的數學教育，非常注重培養(yǎng)學生掌握“數學基礎知識”和“數學基本技能”。因為上述二者是學生后續(xù)學習和終身學習所必備的最核心、最基本的數學內容。學生要掌握數學基礎知識和數學基本技能，首先必須正確理解數學概念。因為數學概念反映的是客觀事物的本質屬性。學生只有在理解事物本質屬性的前提下，才能掌握數學知識的核心要素，繼之形成數學基本技能。故此，我們必須認識到數學概念教學的重要性，并在數學教學過程中加大概念教學的力度。

（二）教學數學概念，可以有效培養(yǎng)學生的數學思維能力

在小學階段，我們主要通過下列途徑培養(yǎng)學生的數學思維能力：指導學生通過操作、觀察等進行分析、比較、類比與綜合等，進行初步的概括與抽象，進行簡單的說理與判斷，表述推理的思路與判斷的依據?？梢?，教學數學概念，可以培養(yǎng)學生的數學思維能力。實踐證明：學生如果沒有掌握概念或者是出現錯誤概念，就無法據此做出正確判斷與抽象概括，就不能形成正確的推理。比如：“含有未知數的等式叫做方程?！边@是一個判斷。在此判斷中，學生必須清楚“等式”、“未知數”這幾個數學概念，才能據此形成上述判斷，并據此理解方程的概念，繼之學習解方程和運用方程解決具體問題等。

（三）教學數學概念，有助于學生建立知識結構，增強知識遷移能力

教學實踐證明：學生一旦深刻理解了最基本的數學概念，就可以輕松自如地運用數學概念，就可以增強數學知識遷移能力。例如，學生一旦熟練掌握了商不變這一數學概念，對以后學習比例與分數就會大有幫助：會比較容易理解比例與分數的基本性質，繼之輕松掌握約分、通分、縮小、擴大等數學知識。

三、當前小學數學概念教學中經常出現的弊端

（一）數學概念教學與實際脫節(jié)

教學數學概念時，不少教師只重視概念的正確性，也即不講錯規(guī)則、定義、定理等，要求學生必須準確記憶概念，再指導學生通過運算習題來進一步理解概念。此等數學概念教學法，因為不夠重視概念的運用而與實際情況嚴重不符：學生雖然能夠記住概念，卻不能明白概念的意義，更不會運用概念解決實際問題。

（二）忽略概念之間的相關性

教學數學概念時，很多教師習慣一個概念一個概念地逐一教授，而對各個概念之間的相關性視而不見。此等弊端，雖然是受課時限制而產生，但是逐一講授單個概念，的確難以引導學生整體掌握多個概念，以及難以掌握多個相關概念之間的內在聯系。更有甚者，假如概念獨立存在于學生的腦中，則無法系統(tǒng)理解數學概念。如此，學生既無法牢記概念，更無法理解與運用概念。

（三）缺少必要的歸納數學概念的過程

學生學習數學概念的過程充滿著層次性與階段性。當學生在各層次與各階段間進行互相轉化學習時，其對數學概念的認知并不會隨著層次與階段的轉化而轉化，反而會出現相應的滯后或者超前等現象。所以，在學習數學概念的過程中，學生很容易出現認知差異，并因此產生學習錯誤。這就要求我們在教學數學概念的過程中，必須指導學生精準認知數學概念，了解數學概念的內涵，并向數學概念的外延延伸，深刻理解與準確掌握數學概念的客觀本質。然而，很多教師在教學數學概念時因為時間的限制而顯得匆忙，未等學生完全理解概念就進入下一個教學環(huán)節(jié)：總結歸納概念。

四、教學小學數學概念的基本原則

（一）培養(yǎng)學生靈活的思維能力

數學數學概念，既要指導學生獲得正確的概念，又要培養(yǎng)學生運用數學概念解決問題的能力，培養(yǎng)學生從多角度思考問題，以此培養(yǎng)學生靈活運用數學概念的思維能力。例如，在教完“元、角、分”知識后，我就要求學生學著去買東西。比如，讓學生買1瓶礦泉水要花l元錢，會產生哪幾種不同的付款方法呢？學生告訴我說：“貳角”的5張、或者“壹元”的 l張、或者“壹分”的l00個、或者“貳分”的50個、或者“壹角”的l0張、或者“伍分”的20個等。

（二）培養(yǎng)學生深刻的思維能力

有學者認為：“數學是思維的體操?！钡拇_，學生通過學習數學，能夠促進思維的發(fā)展以及良好的思維品質的培養(yǎng)。學生“良好的思維品質”系指學生探尋概念的本質而不受非本質的現象的影響。學術界將上述思維品質稱之為深刻的思維能力。

以教學幾何初步知識為例。我們不能總是指導學生停留于認識標準圖形的層面，而要指導學生認識圖形的多種表現形式，并指導學生進行變式練習。當學完正方形、長方形的知識后，我們必須加深學生認識與理解上述概念，以此培養(yǎng)學生深刻的思維能力。

五、有效實施數學概念教學的策略

（一）聯系生活實際，引入數學概念

數學概念是比較抽象的數學理性知識，所以，在引入新的數學概念的過程中，必須根據學生的知識儲備，充分考慮到學生的實際接受能力，采用從簡單到復雜、從具體到抽象的循序漸進的方式引入概念。比如，我們可以從學生的實際生活經驗引入數學概念。因為在學生的具體生活中處處存在著數學。我們可以通過指導學生觀察學具、教具、實物、演示或指導學生親自操作等途徑來引入與闡明數學概念。比如，我曾要求學生只用一把尺畫一個圓。此前，學生學過用圓規(guī)畫圓，于是學生想辦法用一根線將尺子的一端固定于一點，而后就畫出了一個圓。那么，我為何要求學生用一把直尺來畫圓呢？這主要是為了滲透圓的定義。在小學階段，雖然很多數學概念是描述性的，但我們必須盡最大限度引導學生在其后繼學習中構建新的數學知識。通過上述畫圓操作，學生會在腦海中留下下列印象：圓就是所有到定點距離等于定長的點的軌跡。學生即便無法用語言來表述上述定義，然而腦海中有了上述表象，在學習后繼知識的過程中就會得心應手。

（二）抓住概念本質，講清數學概念

要引導學生準確理解與快速把握數學概念，關鍵在于教師必須向學生提示準確的數學概念的本質特征。因為準確的數學概念的本質特征，是反映客觀事物的主要表現與根本屬性，是區(qū)別于其他事物與該事物、或區(qū)別于其他概念與該概念的根本之處。某些教師經常埋怨學生只會死學數學知識，不會靈活運用數學知識，卻不知道那是因為學生沒有深刻地理解概念與沒有很好地把握概念的本質的緣故。比如有些學生認為平行四邊形應該是成水平型的端端正正的圖形，所以，平行四邊形一旦變換位置后，學生就與此前理解的平行四邊形概念發(fā)生抵觸了。究其根源，在于教師呈現給學生的均是端端正正固定不變的平行四邊形圖形，學生不易區(qū)別平行四邊形的非本質屬性與本質屬性，而將非本質的屬性也納入到平行四邊形概念的內涵中去了。所以，教師在教學數學概念的過程中，必須準確無誤地講清數學概念的基本含義。有些公式、法則和性質中包含著的某些基礎概念所表示的含義非常明確。教學時，要特別清晰而又準確地加以表達，要抓住公式、法則和性質等的關鍵詞講解數學概念，引導學生明確新概念的本質屬性及其所要表述的意義。比如在教學“分數的意義”這一內容時，我們必須反復強調“平均數”這個概念。同時，我們還要恰當地講清上述概念的運用范疇。比如2是質數，然而卻不能說2是一個質數，只能說2是某個合數的質因數。再如，在用英文字母表示數時，母親的年齡用X表示，梅西的年齡用X―25表示，此處的X并不能表示任意一個數，而是指代一定范圍的數。

（三）豐富感性材料，促進學生感知概念

小學生的認知特點主要是具體的形象的思維。他們形成概念，一定要有典型的感性認識作為前提與支柱。所以，教學數學概念時，我們必須根據學生的知識儲備，列舉的具體實例必須是學生日常生活中常見的能表現概念本質特征的事例，以便豐富學生的數學感知。實踐證明：我們?yōu)閷W生提供的感性材料越充分，學生形成的表象便越具體，繼之也就越容易抽象概括出概念的本質屬性。

以指導學生學習“互質數的定義”為例。教材通過求12與18有哪幾個公有的約數，進而介紹什么叫公約數與什么叫最大公約數。而后直接表述：“公約數只有1的兩個數，叫互質數。”最后舉了兩個例子：9與8是互質數，5與3也是互質數。因為教材中的例子均未涉及到1，學生很容易因此產生錯覺：“互質的兩個數不包括1”。我們可以從某些學生以“1不是合數，也不是質數”為由來否定“1和S是互質數”的做法中證明這一點。所以，在教學數學概念時，我們必須加大提供感性材料的力度，以此促進學生數學概念的自我內化。

（四）注重變式比較，促進學生理解概念

學生初步感知概念后，為了促進學生理解新概念，教學時，我們必須采用變式比較。因為變式比較可以從材料方面為理解概念本質屬性提供有利條件，學生可以借此分清概念間的區(qū)別與聯系，加深理解概念。

鑒于學生在感知直觀感性材料時常常具有片面性的特點，所以，假如不采用變式比較的話，學生很容易形成不正確的數學概念。具體表現為：有時縮小或者擴大其內涵，有時則擴大或者縮小其外延。

以指導學生學習“等腰三角形、等邊三角形的認識”為例。為引導學生概括出各類三角形與等腰三角形的關系，我們可做下列變式設計：用兩根一樣長的鐵條表示等腰三角形的兩腰。設計形如w狀的活動教具。演示時，隨著兩根鐵條叉開角度大小不同的變化，我們可以用粉筆將之連成不同形狀的等腰三角形。并在演示過程中引導學生觀察與比較后思考：①這些三角形都屬于等腰三角形的范疇嗎？理由是什么？②按角分類，這些等腰三角形是什么三角形？③將這些等腰三角形的底邊與腰相比，會出現哪幾種情況？在什么情況下腰與底邊相等？如此，學生不僅會順利地概括出等邊三角形的概念，還能概括出其它各類三角形與等腰三角形的關系。學生通過區(qū)分等腰三角形概念的非本質屬性與本質屬性，深刻理解了等邊三角形與等腰三角形的概念。

（五）加強歸類練習，促進學生深化理解概念

練習可以鞏固與深化學生對數學概念的認識。當學生形成數學概念之后，我們必須采取下列練習形式深化學生對數學概念的認識：變式練習、對比練習、判斷練習、綜合練習等。設計練習，必須靈活多樣，以此引導學生從容應付千變萬化的問題。

1.改變概念的敘述方式，培養(yǎng)與提高學生的分析判斷能力

例：①由于“分數的分母與分子同時除以或者同時乘以同一個數（0除外），分數的大小不變”，因此，“分數的分母、分子同時縮小或者同時擴大相同的倍數，分數的大小也不會發(fā)生變化”。（ ）

②由于“圓錐的體積等于和它等高等底的圓柱體體積的1/3”，因此，“圓柱的體積等于和它等高等底的圓錐體積的3倍?！保?）

2.把握練習題的“彈性”特點，培養(yǎng)與提高學生的應變能力

例：在教學“把2/3和4/5化成分母是15而大小不變的分數”這一內容后，我們可把握時機引出下列問題：

①請在“2/3 < （ ）/ 15 < 4/5”的括號里填上恰當的自然數。

②可以在“2/3 <（ ） /30 < 4/5”的括號里填上的自然數分別為（ ）、（ ）、（ ）。

通過上述練習，可以促進學生深度理解分數的基本性質及其作用，可以提高學生解答分數題的能力，培養(yǎng)學生的邏輯推理能力，促進學生對數學概念的認識與深化。

綜上，小學數學概念教學，是小學數學教學的重要內容之一，對學生的后續(xù)學習與終身發(fā)展至關重要。故此，我們必須運用上述有效策略開展小學數學概念教學，以此加深學生對數學概念的深入理解，提高小學數學教學的效果。

參考文獻：

第8篇：大概念教學的意義范文

生物概念教學的基本任務是正確地揭示概念的內涵和外延。 對描述性的概念, 主要揭示它的本質屬性, 在概念的內涵上下工夫; 對定義性的概念, 不僅要準確地揭示它的內涵, 而且要弄清它的外延, 使學生對概念的理解逐步達到完善。生物學概念的命名也是有一定講究和規(guī)律的。弄清了其來龍去脈及規(guī)律，學習概念就變得很輕松，能達到事半功倍的效果。因此，生物學概念的構建可嘗試運用語義為生物學教學服務，發(fā)揮語義正遷移的作用。

“顧名思義”教生物概念是基于我們的母語特有性質決定的。生物學概念的名稱體現了漢語的語言美，它們簡潔明了地概括了概念的內涵。本文介紹的“ 顧名思義” 教學法就是根據生物概念的名稱直接思考它的涵義, 對生物概念中的各個名詞和術語進行深入研究和探索, 得出其如此命名的原因, 并把握住生物概念中的本質與規(guī)律, 從而使學生深刻理解并正確掌握生物概念, 培養(yǎng)學生良好的思維品質, 從而提高各種思維能力。

下面通過近幾年教學的經驗,具體介紹“顧名思義” 教生物概念的程序及教學實例。

一、“望文生義”教生物概念的程序

第一步， 選擇合適的生物概念進行精心備課與教學設計。備課時，需要把生物概念與生活中相同或相近的名詞含義進行對比分析：分析名詞字面意思，拆分與組合，盡可能找出最大量的組合意義來；確定最接近該生物概念的字面組合意思。

第二步，課堂演練概念字面拆分與意義組合，并把組合的意義寫出來， 讓學生進行挑選生物上最合適的含義。

第三步， 教師在最合適含義基礎上給出生物概念的科學定義，并進行二者的比較，讓學生在他們的腦海里進行知識建構。

第四步，概念掌握的及時反饋。指的是教師應在下一節(jié)課上檢查學生概念的形成情況，并甄別學生是用自己的語言來回答，還是復述課本上的定義。督促學生形成“顧名”推測新知的習慣。

二、“顧名思義”教生物概念的教學實例

例1光合作用和化能合成作用

（1）光合作用的概念：指綠色植物通過葉綠體，利用光能，將二氧化碳和水轉化成儲存著能量的有機物，并且釋放出氧氣的過程

解釋：光―合―作用――就是利用光能合成的意思。在哪里能光合呢？（綠色植物的葉綠體） 如何合成呢，其原料和產物是什么？（原料：二氧化碳和水，產物：有機物和氧氣）將這些問題擴充進去，光合作用的定義就清晰了。

（2）化能合成作用的概念：自然界中存在某些微生物,利用外界環(huán)境中的無機物氧化釋放的化學能，把二氧化碳和水合成為貯藏能量的有機物的過程。

解釋：化能―合成―作用――就是利用化學能合成的意思?；瘜W能從哪里來呢？（外界環(huán)境中的某些無機物氧化時所釋放的能量）在哪里能合成呢？（自然界中存在的某些微生物，如硝化細菌等體內） 如何合成呢，其原料和產物是什么？（原料：二氧化碳和水，產物：有機物）將這些問題擴充進去，化能合成作用的定義也明朗了，同時它與光合作用的不同之處也一目了然。

例2特異性免疫和非特異性免疫

非特異性免疫又稱天然免疫或固有免疫，它和特異性免疫一樣，都是人類在漫長進化過程中獲得的一種遺傳特性，但是非特異性免疫是人一生下來就具有，對多種病原體都有防御作用的免疫。

特異性免疫：出生以后產生的對某一特定的抗原起防御作用的免疫。需要經歷一個過程才能獲得。

解釋：非特異性―免疫――就是沒有特異性，人人生下來都有，并且對病原體也是沒有特異性，對多種病原體都起作用的一種防御機能。

特異性―免疫――就是有一定的特異性，出生后才有，有一定的差異性，并且是對某一特定的抗原才起作用的一種防御機能。類似的還有非條件反射和條件反射等。

例3分泌蛋白、外分泌腺和內分泌腺等

分泌蛋白是指在細胞內合成后，分泌到細胞外起作用的蛋白質。例如，唾液淀粉酶，胃蛋白酶，消化酶，抗體和一部分激素。但呼吸酶不屬于分泌蛋白。

外分泌腺又稱有管腺，其分泌物由導管輸出，到達臟器的腔道或體表，多為漿液或粘液性的，看得見，摸得著，一般可收集到，故稱之為外分泌腺。例如，唾液腺、汗腺、肝臟等腺體。

內分泌腺又稱無管腺，是具有內分泌功能的腺體。沒有導管與靶器官相通，分泌的激素直接進入血液或其他體液，看不見，摸不著，一般也無法直接收集，故稱之為內分泌腺。例如，甲狀腺、腎上腺、垂體等腺體，一般內分泌腺均有極豐富的供血和神經末梢。

解釋：分泌―蛋白――即分泌到細胞外的一種蛋白質，由于蛋白質是大分子，不能直接出細胞，故此蛋白質在核糖體上合成后必須有特殊的通道和方式才能運出去。這樣，學生就會想到它需借助內質網通道和高爾基體分泌功能，對此難點就不攻自破了。

外分泌―腺――首先它是一種腺體，該腺體分泌的物質是排到體外的，所以它得借助導管。（消化道、呼吸道、尿道可看成外界環(huán)境在體內的延伸，應屬于外界環(huán)境）

內分泌―腺――它也是一種腺體，該腺體分泌的物質（激素）直接進入體內（即血液或其他體液）。

第9篇：大概念教學的意義范文

關鍵詞：函數；探究；思想；方法

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）05-0158-01

在初中三年級引人函數的概念是學生學習過程中順應認識規(guī)律必須提出的概念，而相當一部分學生學不好這部分知識的根本原因是沒有很好地把感性知識上升到理性知識，把函數知識與以前所學的知識劃了本不該劃的界限。本文擬從以下幾個方面探討在初中學生中進行函數教學的幾點方法。

一、感知函數觀點是認識函數的基礎

學生在小學里學習四則運算時就已經知道，當已知數確定后，運算所得的結果和、差、積、商是惟一的，當已知數發(fā)生變化時，所得的和、差、積、商也發(fā)生相應的變化，且有一定的規(guī)律，這些規(guī)律雖然只局限與某些數量之間的關系，但這為今后學習函數概念建立了感知基礎，所不同的是，限與學生的認知水平，不能提出函數的概念，只能感知而已。

二、建立函數觀點的先決條件

和認知其他事物一樣，大量的感性知識的積累才能使人的認識從研究表象人手，進行抽象思維，得到本質屬性，從而經概括上升為理性知識，很難想像，一個學生若不能理解速度、路程和時間的關系，不能理解商品的單價和總價之間的關系，不能理解數的變化，卻能夠很好地理解函數的觀點。所以建立函數觀點的先決條件是以常量數學為基礎，真正掌握有理數的四則運算，會解方程，不等式，會進行恒等變形，等量代換等，把握認識函數概念的鑰匙和工具。

三、感知函數的確定意義

限于初中數學課程標準只要求“了解常量、變量、函數的意義，會舉出函數的實例以及分辨出常量與變量以及兩者之間的關系，我們的討論也只能涉及這些內容，正是由于有了小學的基礎知識，在初一、初二又進行了大量的代數運算，使學生對數量的認識具有了一定的感性知識?，F在用路程、速度和時間的關系s=vt來討論問題，使學生看到當速度v不變時，隨著時間t的變化，引起了路程s的變化，從而得出“一個量隨另一個量的變化而變化”的論斷，符合這種論斷的現象在現實世界中到處存在，如一天的氣溫隨時間的變化而變化，郵資隨郵件重量的變化而變化，園的面積隨半徑的變化而變化，從而使學生感知函數問題在客觀世界中是大量存在的，充分認識到建立函數概念的必要性。

四、函數概念的穩(wěn)固確立

1.函數觀點的確立，要靠教師直觀語言的描述，但不能總停留在直觀演示上，這就需要學生有良好的個性品質，有較強的抽象思維能力，也只有具備了這些素質，才有可能正確的把握函數的觀點，機械的背誦函數的定義，則學生不可能從本質上體會和理解函數的思想。如我們在教學中常發(fā)現學生把式子y=kx+b認定為只是一個方程，而看不到當x變化時，它表示一種變量間的對應關系，對kx+b是x的函數又大惑不解，大概都源于此。

在教學中，引人函數概念之前一定要仔細充分的分析課本里所給的典型范例，讓學生能夠大量的舉出“一個量隨另一個量的變化而變化”的實例而后引出概念。

2.正確尋找函數關系是理解函數思想的重要組成部分。變量間的聯系引發(fā)了函數概念的產生，這種產生反過來又要求考慮函數與其自變量間究竟存在著怎樣的關系，既我們所說的對應法則，在教學中，若針對每個問題都能夠引導學生考慮自變量是誰，因變量是誰，他們之間存在怎樣的關系等，那么在課堂是不難解決函數的解析表達式的。

尋找函數關系一方面是訓練學生的思維能力，更重要的是幫助學生更深刻的認識函數的三要素，如路程、速度和時間的關系式是s=vt,圓的面積和半徑間的關系是s=?仔r2,商品的總價和單價間的關系是y=ax,在以上關系中，可以說明，表示自變量和函數的字母不影響問題的實質；對應的關系式可以是一次式，也可以是二次式或其它形式；t和v可取任何非負數，而x只能取自然數，在關系式s=vt和y=ax中如果拋開它們所涉及的具體問題，而從純數學的角度考慮，完全是同一關系用不同字母表示而已。

3.數形結合是深化函數概念的重要手段，如果我們的每個教師都能充分的認識到函數概念在初中數學教學中的統(tǒng)帥作用，那么可以說從直線上的點與實數的對應關系起，就蘊含著函數的概念，最終將以“形”的特殊形式（數軸）表現出來，到了初三階段，這種表現的明朗化是將方程的解、不等式的解緊密的聯系在一起。因此可以說初一階段的實數絕對值的意義，一元一次不等式解集的幾何表示等對于研究函數的圖像及其性質都起著非常重要的作用。

在初三階段，函數關系用“形”這一特殊的方法來表現，在學生面前呈現出絢麗多彩的畫面。一次函數的圖像是一條直線，二次函數的圖像是一條拋物線，其變化趨勢有升也有降，反比例函數的圖像是雙曲線，它可以向x軸無限逼近，也可以向y軸無限逼近，其中尤其是二次函數的變化，無論是從畫圖像或初等討論方法上都可以看到這種神奇的效果。所以“形”的引人給研究函數不僅帶來了直觀上的美好享受，更重要的是給學生帶來了最直接的理性認識。

五、對初中涉及的三種基本函數的處理方法

1.初中涉及到的三種基本函數（正比例函數，一次函數和反比例函數）教材中很多問題都是以這三種函數進行討論的，但不能讓學生錯誤的認為函數就此三類。