過程體裁教學法論文精選(九篇)

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第1篇：過程體裁教學法論文范文

 

關鍵詞： 高中英語　閱讀教學 

 

一、體裁教學法的基礎理論 

（一）體裁教學法的理論背景和依據。教育工作者們在二戰(zhàn)后發(fā)現，盡管各國都在義務教育普及方面取得很大進步，但是即便接受同樣的教學，還是有許多學生因為無法通過考試而進入高一層次學校進行學習，并且勞工家庭出身的學生占絕大多數。因為家庭的經濟地位并不能決定學生的智商高低，因而他們在學業(yè)上表現出的巨大差異無法用先天因素來做出合理解釋。許多學者開始嘗試從文化和社會的視角來努力探索在一現象背后隱藏的深層次原因。在這一背景之下，澳大利亞學者jim martin等人于20世紀80年代，在halliday系統(tǒng)功能語言理論框架上發(fā)展起來一種新型的語言教學方法—— “體裁教學法”。 

（二）體裁教學法的特點。系統(tǒng)功能語言學同教育社會學有機組成“體裁教學法”，兩者相鋪相成。一方面，根據教育社會學的理論，可以實現將系統(tǒng)功能語法與社會現象的結合，從而跳出語言學科的限制，使其運用的領域更加廣泛；另一方面，可以運用系統(tǒng)功能語言學來研究教育社會學理論，并且可以證實一些假說。 

二、體裁教學法對高中英語閱讀教學的啟示 

將“體裁教學法”運用到英語閱讀教學中，會收到事半功倍的效果。不過，結合英語閱讀教學的特點，要注意該教學法在實際運用中，應該注意下面幾點事項： 

（一）明確“體裁教學法”的教學步驟。在英語閱讀教學中，體裁教學法與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學法完全不同。通常的教學模式被一分為二：或者選擇以教師為中心，或者以學生為中心。而體裁教學法認為，教學過程是一個動態(tài)的過程，教師與學生的主體地位在不斷的發(fā)生改變。例如，在解構這一教學步驟時，教師可以讓學生自由闡述對不同體裁的看法，以此來掌握學生對某種體裁的熟悉程度，因此教師不必干涉。但是在其后的講解過程中，教師利用范文分析其謀篇布局時，教師的主導地位逐漸凸顯，教學節(jié)奏和教學進程也逐步為教師所掌控。 

（二）組合“體裁教學法”與其它教學法。在將體裁教學法運用于英語閱讀教學中時，應該注意擺脫其具有的“規(guī)定主義”，防止扼殺學生的創(chuàng)造力。體裁教學法指出，只有受到體裁的肯定，創(chuàng)造性才能得到認可。而這一主張只是教導學生在交際過程中，適應主流社會的固有模式，必將導致學生批判意識的缺失。另外，有許多篇章中的體裁不是唯一的，而是很多體裁的有機結合體。例如，在記敘文中，為了突出主題，會適時的發(fā)表一些觀點和看法，這本屬于議論文的范疇。所以，在運用體裁教學法時，一定要注意和多種教學方法的結合使用，比如：圖式理論（the schema theory)、整體教學法和任務型教學法。注意不同體裁之間的區(qū)別與聯系，這樣才能讓體裁教學法在實際教學中發(fā)揮出最大優(yōu)勢。

（三）注重“體裁教學法”在課外的延伸。課堂上，常借助英語教科書來進行英語閱讀教學。教科書的編排科學，合理。一個個專題的構建洋溢著時代氣息，而且信息量比較大，注重思想教育的滲透，具有濃厚的人文色彩。但是如果僅僅停留在教材的表面，遠遠無法滿足學生的閱讀需求，也不能將學生的閱讀水平提升到一個新的層次。因而，“體裁教學法”在課外的延伸顯得尤其重要。在實際操作過程中，需要注重以下幾點原則。 

1、從學生需求出發(fā)，選擇材料。課外延伸的閱讀材料不計其數，如果是從課本中閱讀材料的某一點出發(fā)，輻射出去，會有很多角度。只是一味貪圖材料的多樣性必將導致學習的失效，無法實現真正意義上的體裁教學。新課程理論告訴我們，課外閱讀的延伸不僅在于讓學生具備什么，而且應該從學生的需求出發(fā)，著眼于學生既有的英語閱讀基礎，幫助學生走向一個更廣闊的閱讀天地。 

2、激發(fā)興趣成為課外延伸的取向。興趣是最好的老師?！昂弥卟蝗鐦分摺保挥姓{動學習者的學習熱情，才能更有效的學習。在課外閱讀資料的選取方面可以根據中學生的心理特點，挑選學生喜聞樂見的篇章，讓學生多渠道的開拓視野。結合體裁教學法的特點，可以精選閱讀材料。在體裁教學法實施的起始階段，可以先根據不同的題材，篩選

出與課堂上的講授內容相對應的篇章，借此達到預定的教學目的。 

結束語 

“體裁教學法”這一新生的教學方法給我們的英語教學帶來新的氣息，它有助于學生了解和掌握不同體裁的特點和它們的建構過程。同時，還可以幫助學生從不同的語境和語言的不同側面，來感悟英語篇章，達到英語閱讀教學的目的。 

參考文獻： 

1、劉宇，蒲顯偉.澳大利亞基于體裁的教學法:特點及啟示.外國中小學教育，2010.9.60-65，22. 

第2篇：過程體裁教學法論文范文

本文通過作文測試和調查問卷等形式，調研分析了藝體類專業(yè)大學生英語寫作能力的現狀和采用過程體裁法的教學效果，認為過程體裁法能有效提高藝體類專業(yè)學生的學習積極性和組織作文結構、恰當使用語言與選擇適當寫作內容的能力。教師在教學過程中應注意更新角色認同與教學模式，有效利用信息反饋，理解差異，尊重情感，建立融洽的師生關系。

【關鍵詞】

大學英語寫作；過程體裁法；藝體類專業(yè)；有效性；調查分析

一、研究背景

1、藝體類專業(yè)學生寫作現狀

在聽說讀寫譯五項技能當中，英語寫作作為一種書面形式的語言能力的輸出，客觀地反映學生的思維組織能力和綜合應用語言的能力。然而，中國大學生，特別是藝體類專業(yè)學生的寫作狀況不容樂觀。一方面，學生英語基礎薄弱，沒有獲得足夠的語言知識輸入，沒有充分掌握英語寫作的技巧；另一方面，傳統(tǒng)的教學方法也遏止了學生英語寫作的積極性和主動性。因此，提高藝體類專業(yè)大學生英語寫作能力，尋找行之有效的解決方法勢在必行。

2、過程體裁法及其理論基礎

在英語寫作教學中，三種傳統(tǒng)的教學方法――成果法、過程法和體裁法具有各自的優(yōu)點和不足。英國Stirling大學的Badger和White（2000）綜合了三種寫作教學法的優(yōu)勢，提出了一種新的教學模式――過程體裁法。過程體裁法以構建主義理論、互動理論、合作學習理論和體裁理論為基礎，以成果教學法、過程教學法和體裁教學法三者的優(yōu)勢互補，達到理論基礎和教學方法的最優(yōu)化。過程體裁法把寫作同社會環(huán)境聯系起來，將寫作定義為一種交際活動，為實現特定社會環(huán)境中的某一交際目的而進行的社交行為，是高度約定俗成的。我國著名學者韓金龍（2001）將過程體裁法引入我國并在此基礎上加以拓展，提出可操作的四大步驟：分析范文、模仿寫作、獨立寫作、編輯修改及完成定稿。

過程體裁法將三種寫作教學法的優(yōu)勢結合起來，認為寫作是受語境制約并由交際目的決定的一種交際手段，它既注重寫作者對英語語言知識和語用知識的理解，又強調其應掌握必要的寫作技巧。通過分析范文、模仿寫作和小組互改，寫作者可以從范文、教師和同學三方得到對其寫作知識和技能的指導。教師與學生之間這一系列交互、協商、監(jiān)控活動既能發(fā)揮教師和范文對學生寫作的指導作用，又能充分發(fā)揮學生學習積極性和主觀能動性，這不僅幫助學生提高他們的語用能力，而且有助于培養(yǎng)學生積極的情感體驗、參與和合作意識以及學會評價、反思等自我監(jiān)控的能力。

二、研究設計

1、研究問題

（1）在藝體類學生的英語寫作教學中，過程體裁教學法在多大程度上比成果教學法更有效？

（2）過程體裁教學法在哪些方面能提高藝體類學生的寫作水平？

（3）過程體裁法對藝體類學生的寫作態(tài)度和寫作習慣會產生怎樣的影響？

2、研究對象

為了檢測過程體裁法對藝體類專業(yè)學生寫作能力的實際效果，筆者于2010-2011學年的第二學期進行了一個學期（15個教學周）的教學實驗。實驗對象是山東某地方高校音樂系、體育系及美術系三個系6個自然班120名非英語專業(yè)的大二學生，三個系各有20人的控制班和實驗班。

3、研究工具

本實驗的研究工具有兩個：作文測試和調查問卷。作文測試分為前測和后測，指實驗組和控制組的學生分別在實驗前和實驗后就同一題目進行寫作。通過對學生前后兩次作文成績的差異進行分析和比較類來檢測過程體裁法對提高音體美專業(yè)學生寫作能力的有效性及有效程度。本實驗采用的調查問卷是經過國內專家論證的、有效度信度的問卷，分實驗前和試驗后兩次展開，其內容涵蓋學生對英文寫作的認識、態(tài)度和習慣。前測調查問卷是為了獲取實驗組和控制組的學生對寫作態(tài)度和寫作習慣最真實的信息；實驗后的調查問卷是用來比較兩組學生寫作態(tài)度和寫作習慣的差異。

4、研究方法

本實驗選用大學英語四級考試的常見文體――議論文作為范文分析的文本，借助作文測試和調查問卷獲取數據，采用SPSS軟件統(tǒng)計、分析實驗前后選用不同教學方法的六組音體美專業(yè)學生的寫作水平差異、寫作態(tài)度及寫作習慣的變化。所有參與實驗的學生作文匿名上交，分別由一名有經驗的教師和筆者按照四級評分標準進行批改，取兩個分數的中值為該學生的作文最終得分。

5、研究步驟

在整個實驗過程中，控制組采用傳統(tǒng)的成果教學法。成果教學法以行為主義為理論基礎，認為寫作是刺激-反應的過程，即教師提供“刺激”，學生作出“反應”。學生的寫作完全在教師的支配下進行，學生沒有自由創(chuàng)作的空間。同時，成果法看重寫作成品的質量，關注句子層面和段落的模仿，強調語法的正確使用和語言的準確性，它包括四大寫作步驟，即熟悉范文、控制寫作、指導性寫作和自由寫作。實驗組采用的是過程體裁法的教學模式，具體分為以下四步：（1）分析范文。教師分析議論文的寫作特點，講授不同寫作體裁對應的不同社會語境、話語范圍、話語基調和話語方式及交際目的，總結其體裁結構、語言特點，使學生全面掌握各種體裁的要求、形式和內容。（2）模仿寫作。學生根據所掌握的議論文的知識，將其體裁要求、結構特點、語言特點“內化”到自身的寫作活動中。（3）獨立寫作。學生按照給定的題目和相關的體裁知識進行實際創(chuàng)作，獨立進行提綱的撰寫和初稿寫作的過程。（4）編輯修改及完成定稿。通過師生和生生的作文互批，充分發(fā)揮教師最大能動性和學生的合作互助優(yōu)勢，使學生不斷調整完善作文。

三、數據討論

研究表明，實驗前，音樂、體育和美術三個系實驗組和控制組在語法、內容、結構及總分四個方面水平均無明顯差異（P>0.05），且均值相差無幾。實驗后，三個系控制組學生的寫作水平在語法、內容、結構及總分四個方面均無顯著差異（P>0.05）。在實驗組中，除音樂系的學生在內容方面無顯著差異外（P>0.05），音樂、體育和美術三個系學生的寫作水平在語法、內容、結構及總分四個方面都存在明顯差異（P

四、結論

通過對實驗數據的收集、統(tǒng)計和分析，本文得出了以下結論：

1、在藝體類專業(yè)學生中，接受過程體裁法的實驗組學生在作文得分上明顯高于接受傳統(tǒng)成果教學法的控制組的學生。

2、過程體裁法能有效的提高藝體類專業(yè)學生組織作文結構、恰當使用語言和選擇適當寫作內容的能力。

3、調查問卷和課堂觀察表明，在過程體裁法的指導下，藝體類專業(yè)學生增強了英語寫作的信心，并對寫作表現出較濃厚的興趣。更重要的是，他們正逐漸形成良好的寫作習慣。

五、對教學的啟示

1、教師和學生更新角色認同和教學模式

在過程體裁法的指導下，教師應轉變自身角色，由過去傳統(tǒng)課堂的主宰者轉變?yōu)檎n堂活動的組織者、引領者、監(jiān)督者和對學生學習情感的支持者。同時，學生也應順應時展，轉變思想，發(fā)揮藝體類專業(yè)學生獨特豐富的想象力和創(chuàng)造力，積極參與課堂活動，敢于發(fā)表個人觀點，提出自己的想法和建議。教師應鼓勵學生個體與群體之間的協商互助式交流互動式學習模式和方法，努力培養(yǎng)和提高學生自主學習能力和自主建構知識能力的能力。

2、有效利用信息反饋

信息反饋是過程體裁法第四項實施步驟編輯修訂的重要組成部分。反饋是控制論的一個基本概念，指控制系統(tǒng)把信息輸送進去，然后把其作用的結果返回來，并對信息的再輸出發(fā)生影響。在寫作過程中，信息反饋表現為作者根據他人對自己初稿的評價對其進行修改，進而使文章能更有效地表達作者的寫作目的，增強學生的讀者意識。通過信息反饋，學生可以交流師生、生生間的觀點，找出差距，調整思維方式，更重要的是強化學生的讀者意識。著名的認知發(fā)展理論家維果斯基（vygotsky）（1978）認為，人類的自我學是通過他人像同伴或老師來調節(jié)的。學生正是通過反饋信息的體重是和指引不斷地修改初稿，加深對寫作技巧及相關知識的認識，從而不斷地提高自己的寫作水平。

3、理解差異，尊重情感，建立融洽的師生關系

第二語言習得在很大程度上受到情感因素的制約和影響，主要包括學習態(tài)度、學習動機、學習焦慮及學生的自信心等，認知和情感二者是相輔相成的。因此，在教學中我們既要為努力為學生的認知能力創(chuàng)造條件，同時也要尊重學生的情感，在鼓勵學生的基礎上，重視學生的自信心和積極性的培養(yǎng)，給予足夠的人文關懷。藝體類專業(yè)學生的大學英語教學是我國高等教育的重要組成部分之一，也是檢驗我國素質教育質量的重要表現和指標。實驗證明，過程體裁法能夠有效地提高藝體類專業(yè)學生的英語寫作水平，并在一定程度上改變學生的寫作態(tài)度和習慣，能為藝體類專業(yè)學生的寫作提供有意義的幫助。

【參考文獻】

[1]BADGER R，WHITE G.A process genre approach to teaching writing[J].ELT Journal，2000，54（2）153-160.

[2]Vygotsky，L.S. 1978. Mind in Society： the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge： Cambridge University Press.

[3]韓金龍.英語寫作教學：過程體裁教學法[J].外語界，2001（4）35-40.

[4]康興隆.關注美術專業(yè)學生的情感態(tài)度―改革英語教學 遵義師范學院學報，2005（3）63-66.

第3篇：過程體裁教學法論文范文

關鍵詞：高職英語；寫作教學；過程體裁法

國務院印發(fā)的《關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》，提出以培養(yǎng)技術技能人才為目標，到2020年形成具有“中國特色、世界水平”的現代職業(yè)教育體系[1]。《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中，對未來職業(yè)教育發(fā)展的方向明晰而具體，要持續(xù)推行產教融合的職業(yè)教育模式[2]。在職業(yè)教育逐漸成為一種“實用”“實惠”的選擇的同時，“面向世界”和“產業(yè)需求”也逐漸成為英語教學改革的風向標。筆者從事高職英語教學工作，嘗試依托過程體裁法理論進行高職英語寫作教學實驗設計研究。一方面借鑒了國內外專家學者的研究成果，結合高職英語教學實際，采用科學嚴謹的研究方法，進行過程體裁法教學實驗設計。另一方面在實驗中傾注于關注語言學習者的個體差異，強調學習過程，關注未來就業(yè)的需求。實驗設計在充分研究社會需求對人才要求，深度挖掘學校專業(yè)設置對英語教學的需求，結合高職學院這一特定的辦學層次，探索符合高職英語教學的教學理論、教學規(guī)律和教學方法的實驗設計，提出筆者新觀點、新思路和新方法，反思實驗設計過程中需要注意的幾個問題，以期進一步提升過程體裁法實驗設計在高職英語寫作教學中應用的可行性和有效性。

1過程體裁法理論概述

過程體裁教學法結合了過程教學法、體裁教學法、結果教學法這三種主要寫作教學方法的優(yōu)點。過程體裁法的提出者Badger和White認為寫作既是語言輸入的過程，也是學生按一定技巧建構題材、內化知識的過程。寫作應包含語言知識（結果法和體裁法），語境知識（體裁法），寫作目的（體裁法）和寫作技巧（過程法）四個要素。語言知識、語境知識和寫作目的都可以為學生提供足夠的輸入，能使學生知道寫什么，提升學生的寫作興趣；寫作技巧的訓練能使學生知道怎么寫過程體裁教學法是英語教學中一種探索性的教學方法，其中關鍵點是過程、體裁與教學[4]。體現的是寫作與環(huán)境之間的關聯性。寫作是人際交往的一種載體，也是一種交際的工具。在過程體裁法的實驗設計中，教師應該積極地引導學生注重事物的環(huán)境因素和社會因素，采取合適的語言模式、語言領域和語言基調。在語言的表現形式上，注重詞匯、語法、修辭和段落結構。根據學生現階段的實際語言學習能力和水平，從過程體裁教學的范文入手，盡可能地為學生提供各種體裁的范本，幫助學生分析各種體裁范本的特點，讓學生從感知到認知，提高英語寫作的語言功底。

2過程體裁法應用于高職英語寫作教學實驗設計

2.1實驗目的

研究過程體裁法如何運用到高職英語寫作教學中，探索有效地英語寫作教學方法，全面、系統(tǒng)、整體地訓練學生的寫作技能，增強學生的寫作興趣，培養(yǎng)良好的寫作習慣，提高學生的綜合語言運用能力和素養(yǎng)。在實驗過程中，進一步發(fā)現問題，分析問題，找出解決辦法。

2.2實驗對象

實驗對象是筆者所任教的高職院校學生，共64名學生，其中A班為實驗班，B班為控制班。兩個班級各32名學生，入校成績，整體水平和能力等基本接近，兩個班級開設的課時相同。

2.3實驗時間

筆者用時一個學期，根據教材上提供的范文，結合行業(yè)和企業(yè)的實際需求，在充分調研學生已有的寫作圖式和寫作技巧的基礎上，依據高職英語教學大綱的寫作要求，分周期訓練四種體裁的寫作：記敘文、應用文、說明文和議論文，每種體裁的寫作訓練時間為四周。

2.4實驗內容

筆者將實驗內容初步擬定如下：記敘文實驗的前測題目設定為“ThePersonI’dLiketoBe”，實驗后測題目設定為“TheUn⁃forgettableExperiencesinMyCampusLife”；應用文實驗的前測題目設定為“ALetterofComplaint”，實驗后測題目設定為“ALetterofApplication”；說明文實驗的前測題目可設定為“ThreeGoalsofMyCollegeCareer”，實驗后測題目設定為“YourFavor⁃iteMovieorTVSeries”；議論文實驗的前測題目設定為“LocalFoodandNon-localFood”，實驗后測題目設定為“DoYouLiketoTravelwithaCompanionorAlone”。

2.5實驗設計

實驗班的整個寫作教學將遵循：分析范文—模仿分析—獨立創(chuàng)作—修改編輯—寫后反思的程序進行。實驗班每四周訓練一種體裁的寫作，小組寫作和課外寫作相結合，實驗班自由分組，4人為一組編成“學習小組”?？刂瓢鄬懽魅蝿找恢?，學生自主完成寫作任務。每一種體裁的寫作分別在實驗班和控制班進行前測和后測。

2.6實驗分析

在四種不同體裁寫作的前后測試均完成之后，筆者將實驗班與控制班的前后測作文成績統(tǒng)計成表格形式。前后測作文按照中職英語寫作要求進行評分，由兩位老師閱卷，其中一人打分，一人打等級。為盡量減少閱卷老師的主觀評分誤差，遇到對前、后測寫作卷有分歧時應進行討論，再定分統(tǒng)計。實驗采用應用語言學中常用的“組間比較”定量研究方法[5]，使用SPSS19.0統(tǒng)計軟件對實驗班和控制班前測和后測的實驗結果從實驗班和控制板前、后測總分配對樣本t檢驗進行分析。

3提升高職英語寫作教學實驗設計有效性

3.1優(yōu)化學習過程

在基于過程體裁法進行高職英語寫作實驗設計時，要重視語言基礎知識的學習和基本技能的訓練，也要注重優(yōu)化學習過程[6]，提高學生的綜合素質，幫助培養(yǎng)學生愛崗敬業(yè)、誠實守信、團結合作等良好品德，從而實現其全面發(fā)展。

3.2優(yōu)化教學環(huán)節(jié)

教師要依據學生已有的知識基礎、心理發(fā)展水平、全面發(fā)展的需求進行實驗設計，充分發(fā)揮以教師為主導、以學生為主體的作用，對教學環(huán)節(jié)進行優(yōu)化處理。運用過程體裁法的過程中，需要注意的是改變傳統(tǒng)“灌輸式”的教學方式，通過教師和學生、學生和學生的多邊活動，使體裁寫作知識在教學活動中得到有效的輸入和輸出，讓不同層次的學生均有所提高。

3.3優(yōu)化評價方式

在實驗設計中，優(yōu)化評價方式，將形成性評價與終結性評價相結合[7]，重視學生全面和諧發(fā)展，注重綜合評價，關注個體差異，強調參與、互動、自評、他評相結合，促使學生改變觀念，重視學習過程，重視能力培養(yǎng)，使學生能得到學業(yè)和素質雙豐收。對于過程體裁寫作的教學，學生既是知識的受眾，也是評判人，評價和批改自己和其他同學的作品。從心理層面上，他們沒有差異。教師全方位地接受學生反饋信息，歸納整理出主要的評價意見，進行寫作形成性評價，既肯定學生取得的進步，又適當給學生以壓力，激發(fā)學生學習的潛能。教師對每次過程體裁教學進行評價和反思，達到不斷優(yōu)化教學的目的。

4結語

通過過程體裁法的教學實踐研究，筆者認為要實現真正地以學生為中心，教師應該做到：“授之以魚不如授之以漁”，教師要教會學生如何學而不是學什么，要科學指導學生，讓學生掌握如何獲取和處理大量信息的方法，要讓學生學會自主學習；“三人行必有我?guī)煛?，教師要想方設法給學生提供交流與合作的機會，讓他們互相學習、互相提高，因為個人力量畢竟有限；敢于嘗試，不怕失敗，教師需要與時俱進大膽革新，找對方向就一定能取得成效。

參考文獻：

[1]國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定.國發(fā)〔2014〕19號,2014.

[2]國務院有關印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知.國發(fā)〔2017〕4號,2017.

[3]Badger,R.&White,G.Aprocessgenreapproachtoteachingwriting[J].ELTJournal,54(2):153-160.Oxford:OxfordUni⁃versityPress.2000.

[4]何曉嘉,紀匯楠.過程體裁法在大學英語寫作教學中的運用[J].江西師范大學學報:哲學社會科學版,2009,42(1):149-152.

[5]韓寶成.外語教學科研中的統(tǒng)計方法[M].北京:外語教學與研究出版社,2000.

[6]張文會.遵循認知規(guī)律優(yōu)化學習過程[J].中國民族教育,2008(11):31-33.

第4篇：過程體裁教學法論文范文

論文摘要：英語寫作研究是中國當下英語教學研究領域的熱點之一，“任務寫作教學法”以語言習得理論、社會建構理論和課程理論為基礎，是一種順應教學改革的新型的外語寫作教學法。筆者在jane willis（1996）所提供的任務型語言教學模式的基礎上修訂了一個三階段的寫作試驗模式，并對其進行描述和操作。課堂教學表明，“任務寫作教學法”有利于學生自主學習創(chuàng)作，在一定程度上使原來的苦悶寫作飛躍為現在的快樂寫作。  

 

隨著國際交往的擴大和我國改革開放步伐的加快，英語人才的培養(yǎng)日益趨向于復合型、實用型。作為輸出性語言應用技能的英語寫作教學正是培養(yǎng)高等學校復合型、實用型英語人才的重要內容。因此，英語寫作在中國當下的英語學習和教學中的重要地位日益凸顯。面對21世紀的挑戰(zhàn)，我國外語專業(yè)的教學存在諸多問題。在新一輪的英語寫作教學的改革浪潮中，學者（如蔡蘭珍，2001；王露華，2005）和廣大的一線教師逐漸發(fā)現我國主流的英語寫作教學法如“結果教學法”和“過程教學法”存在一些局限，而horowitz（1986）等學者提出的“任務寫作教學法”正好彌補其中的不足，對寫作教學有很大的啟示和幫助，值得我們進一步研究和試驗。 

一、“任務寫作教學法”中“任務”的定義 

“任務寫作教學法”實際上是任務型語言教學法在寫作活動中的運用。關于任務型語言教學法中“任務”的定義，不同的學者從不同的角度做了界定。crookes（1986）認為，任務是“一項有特定目標的工作或活動”。willis（1996）認為，任務是學習者為了做成某件事情用目的語進行有交際目的的活動。richards、platt 和weber（1986）認為，任務是人們在學習、理解、體會語言的過程中所開展的活動。breen（1987）認為，一個任務是精心組織的、以促進語言教學為目的的一系列教學活動。nunan（1989）認為，任務是學習者使用目的語來理解領悟、處理問題、發(fā)揮創(chuàng)造、互相交流的課堂教學活動（龔亞夫、羅少茜，2003）。 

盡管學者們對“任務”的界定不一，任務型語言教學法的核心思想就是把學習作為完成的一系列任務的過程，并把這些任務與課程目標結合起來。long和crookes（1992）強調，“任務”必須同現實社會的語言需要有明確的聯系，要根據現實社會的要求來設計?！叭蝿铡笨梢源呋幸饬x語言的使用，因為在一種有利的環(huán)境中理解和重塑意義可以幫助目標語結構的發(fā)展。因此，他們認為，教學中最重要的是著重通過處理和解決意義使學生習得語言、重視一定的形式而非所有形式。 

二、“任務寫作教學法”的理論 

1.語言習得理論 

任務型語言教學的理論之一來自于對語言習得的研究，按照《朗文語言教學及應用語言學詞典》的定義，語言習得是一個人語言的學習和發(fā)展。母語或第一語言學習稱為第一語言習得，第二語言或外語的學習稱為第二語言習得。語言習得這一術語比學習更為可取，因為后一術語有時與行為主義學習理論連在一起。語言學家、心理學家和應用語言學家研究語言習得以便了解語言學習所運用的方法，根據routledge的《語言學詞典》，語言習得的研究也包括對在正規(guī)學習環(huán)境下掌握語言的研究。 

2.社會建構理論 

williams 和 burden（1997）將lev vygotsky 的社會建構主義理論與 piaget（1966）、bruner（1960）和kelly（1995）的認知發(fā)展心理和教育理論結合起來運用到外語課堂教學中。學習中的社會建構主義理論認為，學習和發(fā)展是社會合作活動，這種活動是無法被教會的。知識是由學習者自己建構的，而不是由他人傳遞的。這種建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發(fā)，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授。它強調人的學習與發(fā)展在與其他人的交往和互動中進行。而教師是學習者最重要的互動對象。教學應該置于有意義的情景中，而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用，在學習的過程中，有四個主要的因素，即學生、教師、任務和外圍因素——環(huán)境。其中，最主要的是教師與學生。 

3.課程理論 

課程理論指的是van lier（1996）所創(chuàng)立的一種設計課程的理念。他的課程觀從學習者的角度，將學習理論、課程理論和教學實踐綜合為3a課程觀，即意識、自主與真實。van lier 認為，在外語教學中呈現新的語言知識時，教師把所要教的內容與學生已有的知識結構、生活經驗聯系起來，并讓學生明確學習這些內容的目的，用這些語言可以做什么事情，這就是意識。只有學生有了這樣的意識，他們知道自己在做什么和為什么這么做，才可能有意識地關注所學的內容并積極主動地參與。自主涉及學生的自我調整、動機、責任感與義務感。自主的兩個方面是“選擇性”與“責任感”。如果學習者只是被動地接受所傳授的知識，其注意力就會減弱，并且不能真正關注所學的知識。van lier的“真實”并不是僅僅指教材的語言材料與生活中語言使用真實的相關性，更重要的是人的“真實行動”。學習者在語言活動時做的事情是他們自己想做的。他們的行動是經過自主選擇的，他們表達的是他們的真實感受，他們所表達的語言是他們想表達的，這才是真實。 

二、“任務寫作教學法”在高校英語專業(yè)英語寫作中的應用 

1.“任務寫作教學法”的寫作模式 

jane willis（1996）在她的著作《任務型學習模式》中提出了任務型語言教學課堂活動的大致模式。她認為，以任務為基礎的學習建立在三個階段上。第一個階段是任務前期。在這個階段，教師介紹本單元的主題，然后學習者進行活動。第二個階段是任務循環(huán)階段。在這個階段，學習者一對一或分成小組來進行活動。然后準備向全班匯報他們是如何完成任務的，他們的結論是什么，最后以口頭或書面形式把他們的發(fā)現介紹給全班同學。第三個階段把重點放在語言上。在這個階段，強調任務中的一些特殊語言形式并進行練習，并就學習者在上一個階段的表現給予反饋。 

willis（1996）所提供的教學模式對第二語言或外語教學提供了非常有益的指導思想，因此，筆者根據willis（1996）的模式，自己修訂了一個寫作試驗模式。這個寫作模式一共有寫前任務、合作寫作、修改編輯三個階段。 

（1）寫前任務。在寫前任務階段，根據《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》對英語寫作的要求和學生對英語寫作的學習需要，教師提供有特定目標和意義的寫作主題或任務，如議論文、說明文、記敘文、描寫文、摘要、通知、簡歷、正式的書信等。不同的任務提供不同的意義和語言形式，激發(fā)不同背景知識的語言信息，給學生提供課堂上運用真實語言的機會。任務選好并強調其重要性后，給學生提供幾篇真實的范文，簡單分析其語言形式結構以引起他們的注意，例如，解釋“摘要”寫作結構是：點明主題，解析文章或書藉的目的或意圖；介紹主要內容，使讀者迅速理解文章或書藉的概貌；提供結論或建議，以供讀者參考。 

（2）合作寫作。合作寫作階段是教師與學生、學生與學生之間的合作創(chuàng)作過程。在這個階段，要求學生能夠按照上一階段的范文和教師的提示，在規(guī)定的時間內完成初稿。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發(fā)學生利用一系列的寫作策略（如頭腦風暴法、思維導圖法、小組討論和協商、速寫、打草稿等）圍繞某一主題或任務醞釀想法、搜集資料，檢索某一特定體裁的寫作信息和觀點。其次，學生根據某一特定體裁的寫作信息和觀點（往往是關鍵詞或提示句）規(guī)劃寫作結構，擬提綱并進行初步寫作。在合作寫作過程中，學生可以共同商討題目共同寫作，也可以分工合作，分散后再結合，無論哪種方式，其目的都在于摘取組員們對某一特定體裁的寫作信息和思想精髓（體現在詞匯、語法、句型、布局謀篇和觀點上），以融合在他們共同的目標作文上。整個過程，教師充當監(jiān)督者、觀察員和助手并適時調整自己的角色。必須指出，自始至終，教師應該走到學生當中去，根據學生的需要，隨時和學生討論、商定文章的內容，給學生提供及時的、必要的幫助。

（3）修改在寫完初稿的基礎上，由每組選一位代表報告他們的寫作成果，報告時應該注意語言形式，特別是寫作語言的準確性和流利性，還應該注意文章的一致性和連貫性。在此階段，教師充當聽眾、分析師和導師。教師首先分析學生的匯報，提出評價作文的標準。然后，根據這些標準評價學生的作文。教師還可以利用質量不同的作文，讓學生自己互相評價，各組之間可以交換初稿，討論并根據評價標準修改初稿、寫二稿并編輯成文。同伴的反饋很重要，它可以使一些標準內化，這樣不僅可以提高他們獨立評價他人和自己作文的能力，還可以讓他們站在讀者的角度思考文章的寫作，增強寫作中的讀者意識。 

2.“任務寫作教學法”在高校英語專業(yè)英語寫作中的課堂實踐 

在實施“任務寫作教學法”之前，首先對任務的設計應該充分考慮上述因素。其次，當在課堂上運用“任務寫作教學法”時，我們應該注意做到以下四點：1）由于學生把英語寫作看做學習中最困難的活動，教師應該對學生平易近人，隨時準備好給學生提供幫助、指導或組織，必要時給予學生適當的鼓勵和建議。2）教師應該盡可能刺激學生的寫作興趣和寫作信心，以使學生克服寫作過程中的各種障礙。3）教師應該適當地進行顯性培訓，以保證學生能夠成功地進行寫作。4）教師應該注意到寫作過程中的個體差異。 

筆者進一步詳細展示“任務寫作教學法”三階段的具體教學操作過程。 

（1）寫前任務階段。在寫前任務階段，我們設計以下寫作任務： 

now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic computer age. you should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in chinese）below. 

1）近年來，計算機的應用越來越廣泛。 

2）計算機能做許多有益的事。 

3）計算機也有許多副作用。 

（2）合作寫作階段。 

1）頭腦風暴法。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發(fā)學生利用頭腦風暴法圍繞寫作任務醞釀想法、搜集資料、檢索體裁的寫作信息和觀點。頭腦風暴法可以幫助學生理清寫作頭緒：寫作者可以在紙上寫下任何一個在腦海里閃過的有關題目的想法，不管其是否合理、文法正確與否，總之越多越好。若作者的文思太快，也可以用縮寫、短語或者符號代替完整的句子。這種方法是創(chuàng)作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根據主題對這些材料進行篩選，做到少而精，保留與主題關系最相關的材料。從題目及其要求我們得知這篇文章的寫作對象是計算機，是寫計算機給人們的工作和生活帶來的變化，文體屬于論說文，文章要求寫三段，中文提示是文章的提綱即每段的主題。每段的關鍵詞分別為popularity、advantages、disadvantages。這些關鍵詞確定了三段的寫作重點和中心思想。經過頭腦風暴法的篩選，我們可以把計算機的利弊歸納為：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。 

2）列提綱。根據前面的分析、比較和綜合，我們可以把文章的提綱列出來： 

a. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places 

b. advantages of computers 

a.improving people’s work efficiency 

b. making scientific discoveries 

c.doing difficult work 

d. taking over routine jobs 

c. disadvantages of computers 

a. computer crime 

b. computer virus 

c. indulgence of children in computer games 

3）確定主題句。根據題目中的中文提示，我們可以列出以下的主題句： 

a. computers have grown in popularity. 

b. computers can do many useful things. 

c. however，computers have a dark side. 

4）寫初稿。 

到這一步，可以說我們的寫作已經有了個好的開始。接下來，要求學生利用頭腦風暴法篩選出來的素材、提綱和主題句拓展段落。寫作時應該注意語言形式，特別是遣詞造句和文章的一致性和連貫性。 

（3）修改編輯階段（同上）。 

三、結語 

在“任務寫作教學法”的課堂上，大部分時間用在小組活動或結對練習或討論上。在這種小組活動中，學生可能會分頭去查找不同的資料，并且與同伴分享這些資料，這樣的交流活動在有限的時間里不僅增加了語言的輸入和輸出，還增加了學生課堂的參與時間和由分享帶來的樂趣。同時，小組寫作可以減輕學生的寫作壓力，課堂限時寫作可以訓練寫作速度，有利于學生的應試，可以說，這種寫作模式在一定程度上使原來的苦悶寫作飛躍為現在的快樂寫作。 

“任務寫作教學法”可以最大限度地激發(fā)學生的寫作動機。由于有了明確、具體的寫作任務，為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地跟著教師的指令做各種活動，他們有更多的機會描述熟悉的事情、表達自己的想法、選擇自己喜歡的材料、構建自己的知識領域，從而使原來的被動寫作變?yōu)樽灾鲃?chuàng)作。在這個平等和諧、積極快樂而又富有挑戰(zhàn)的寫作環(huán)境中創(chuàng)作，他們充分體驗到主動寫作所獲得成功的快樂，也認識到自己的不足，這樣的體驗和認識會促使學生繼續(xù)努力，成為真正的自主學習者。 

“任務寫作教學法”在課堂教學實踐中效果明顯，因此，它順應了新一輪的英語寫作教學改革，在新形勢下的英語寫作教學中筆者給予推薦評級。即使如此，“任務寫作教學法”在中國語境下的英語課堂教學實踐還需要更多的更加科學的驗證和完善。 

參考文獻： 

[1]crookes,g., gass.s.tasks and language learning integrating theory & practice[m].philadelphia:multylingual matters ltd,1993. 

[2]horowitz d..process not product:less than meets the eyes[j].tesol quarterly,1986,20(1). 

[3]long,m.h.,crooks,g..three approaches to task-based syllabus design”[j].tesol quarterly,1992,26(1):27-56. 

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[5]willis,j..a framework for task-based learning[m].london:longman,1996. 

[6]蔡蘭珍.“任務教學法”在大學英語寫作中的應用[j].外語界,2001,(4):41-46. 

[7]龔亞夫,羅少茜.任務型語言教學[m].北京:人民教育出版社,2003. 

第5篇：過程體裁教學法論文范文

關鍵詞：語塊教學法 流暢性 準確性 地道性 英語寫作能力

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）04（b）-0173-02

1 研究目的

寫作是體現學生語言運用能力最重要的一種產出性技能，是考察學生英語思維的有效途徑。然而，英語寫作教學都一直是困擾教師的一大難題，是教學改革中的一個疑難頑癥。學生作文中的許多句子就是單個詞母語式的簡單堆砌，語法不通，邏輯不清。究其原因雖說比較復雜，但中學的應試教學是應該負一定責任的。盡管外語教學改革一直在進行，也不斷強調要培養(yǎng)學習者的語言應用能力，然而事實是許多老師為求高分，為求升學率仍然將教學重點放在知識點、語法點的講解以及海量做題上，很少有初、高中教師能真正把重點放在聽說讀寫這四項實用技能的指導和訓練上。結果是大批學生即便到了大學階段，其聽說能力都非常有限，更不用說涉及到構思、語言組織、語法的融會貫通等更加綜合更加系統(tǒng)的應用能力的英語寫作了。

這種現象在高職高專學生中間尤為凸顯。先拋開語言表述能力不說，但就句子的語病來看真是千奇百怪，句子結構混亂、主謂不搭、成分缺失、修飾性成分錯位、非謂語動詞錯用等語病隨處可見，甚至時態(tài)、語態(tài)的錯誤也十分常見。而大多數學生要面臨考級和雅思考試，其中英文寫作占了相當的比例，寫作輔導時若重新從語法講起，進行系統(tǒng)綜合訓練有些不切實際，對于學生整體寫作能力的提高幫助不大?；诖耍捎谜Z塊教學法是在基礎、時間和精力都很有限的情況下，整體提高學生寫作成績的有效途徑。

語塊教學法是相對于一些傳統(tǒng)語言教學法的弊端最先由Lewis（1993）提出來的，其基本原理是：“語言由語法化的詞匯構成，而不是詞匯化的語法”20多年以來語塊在應用語言學領域得到眾多國內外學者和教學者的廣泛研究論證證明其是集詞匯、語法、語用為一體的詞匯化板塊，它的這種特性使學習者將語塊作為整體進行學習，會極大提高語言輸出的流暢性、準確性和內容的豐富性，符合學生的基本認知規(guī)律，因而可以作為一種切實可行的寫作教學方式，在外語教學中有很高的使用價值和前景。

2 實驗設計

2.1 實驗目的

本研究旨在通過定量方法探索和證明語塊法的應用方法和學生英語寫作成績之間的相關性。此研究的理論依據主要為Nattinger&DeCarrico對語塊的結構和功能分類法。

2.2 研究對象

研究對象為2011年入學，自然情況基本相似的兩個高職英語強化班，一班為實驗班（實驗過程中采用語塊教學法），另一班為對照班（實驗過程中采用常規(guī)教學法）。

2.3 研究方法

測驗法：通過實驗前后兩次對兩班學生分別進行作文考試，運用SPSS統(tǒng)計軟件通過組內和組間對比對兩班學生的作文成績進行分析比較。

2.4 實驗步驟

前測――分類指導――后測――數據分析――結論。

3 語塊教學法在寫作課上的應用

3.1 實驗班的英語寫作課以語塊教學法為中心

3.1.1 以話題為線索幫助學生學習語塊

實驗班和對照班的學生的共同目標都是未來要參加雅思考試，因此應按照雅思模式來進行寫作訓練。雅思議論文寫作基本圍繞諸如教育、科技、發(fā)展、政府、媒體等14類話題進行。

在學習每一類話題寫作前，先向實驗班學生推薦足夠的相關語塊。以話題“環(huán)境”為例，筆者幫助學生總結足夠有用的單詞和語塊，如science and technology/ time-saving machines/bring us environmental pollution and energy shortage/ be responsible for/green house effect/do great harm（good） to…/in short supply等。然后有意識地通過造句、翻譯、寫故事等練習識記消化它們；再通過范文學習它們如何恰到好處地使用它們；還可以在范文學習之后仍然使用這些語塊改寫范文的方法進一步鞏固這些高頻語塊，使之最終成為學生運用比較自如的表達詞匯，以備日后涉及此話題時能信手拈來。

3.1.2 以體裁為線索幫助學生學習語塊

以話題為線索學習語塊是幫助他們從微觀上打下一個良好的寫作基礎，而以體裁為線索學習語塊是幫助他們從宏觀構建語篇。英語寫作常見的體裁有議論文、說明文、應用文寫作等。一些被稱作“宏觀組織者”往往被用在于不同的文體來幫助組織信息。根據不同的文體學習和積累大量的語塊可以提高他們作文的有序和一致性。例如，對于議論文，教師可指導學生運用以下語塊組織話語結構：①提出觀點語塊： I believe that / I am convinced that /In my opinion/ My point is 等。②列舉論據語塊： first（ly）/secondly/thirdly/on the one hand… on the other hand…/ in the first place… in the second place…/ what is more/ moreover /in addition/ last but not least等。③轉換話題語塊： as far as... be concerned/as for.../however/on the other hand/on the contrary / every coin has two sides等等。④結束話語語塊： all in all/to sum up.../ in summary/in a word/in brief/in conclusion/on the whole等。

3.2 對照班的教法

對照班的英語寫作課以常規(guī)教學法（過程法和結果法）為中心：[1]欣賞和學習范文，總結論點并仿寫。[2]就所要寫的題目引導學生討論，提供必要詞匯和論據，擬寫提綱，然后寫作、批改、講評。

4 結果分析

4.1 前測結果的組間比較

前測作文平均得分情況（如表1）。

從上述得分情況首先我們可以看到， 對于實驗班和對照班無論每個項目平均得分還是總平均分數均處于4和5分之間。這樣的成績說明了這項研究中學生英語寫作能力整體較低。其次，我們可以看到實驗班和對照班的每一項得分和總平均分數未見明顯差異，只有-0.07%。結果清楚地表明， 實驗班的受試者與對照班的受試者處在相似的英語寫作水平上。

獨立樣本t檢驗的結果p=.937（P> 0.05）更加科學地證明了兩個班的平均分差異不顯著。

4.2 后測結果的組間比較

后測作文平均得分情況（如表2）。

經過近兩個學期的分組指導，在對兩個班進行統(tǒng)一題目統(tǒng)一標準的第二次作文測試后，獲得了上述的數據。經過比較分析，我們發(fā)現兩個班的作文成績無論單項平均分還是總平均分對比前測成績均有了較大的進步。然而，與前測結果不同的是實驗班每個單項平均分和總平均分都超過了對照班，尤其在連貫與銜接、詞匯資源和語法掌握方面更為明顯：組間差距分別為11%，17.5%and10.6%。獨立樣本t檢驗結果（P=0.039（

5 結語

兩個學期的寫作課堂語塊教學法實踐并結合實驗數據統(tǒng)計分析表明：語塊教學法有利于提高學生的英語寫作成績。語塊教學法提倡在英語學習中注意記憶和積累大量語塊，使大部分學生的書面語言輸出得更流利、更準確、更地道，有效提高了單位時間語言輸出的質和量，從而大大增添了同學們寫好作文的自信心以及學習英語的成就感。因此，語塊教學法是一條切實可行的、能有效提高大學生英語應用能力的新路子，若與其它優(yōu)秀的寫作教學方法有機結合，相信它可以成為提高學習者英語寫作能力的有效途徑。

第6篇：過程體裁教學法論文范文

香港大學岑紹基博士的《作文量表互改研究與實踐》是一部創(chuàng)新意識較強、體現先進的教學理論和方法的漢語寫作教改專著。在實驗研究的數據統(tǒng)計中，他提出了一個漢語寫作教學中誰都無法回避、但又沒有認真系統(tǒng)地展開研究的課題：如何提高中小學生作文批改的質量和效率、提高學生的寫作能力和語文素養(yǎng)？這還僅僅是表層的話題，更深的題旨是：怎樣在漢語文教學和寫作教學中真正調動學生的主觀能動性、實施自主學習、教會學生主動開展研究性學習。這是教育的本質和規(guī)律。岑紹基博士的這項研究有堅實的學理基礎，他不但引證了大量的中外同類研究資料，而且還將“系統(tǒng)功能語言學”的理論與方法引進項目研究中。他堅持了十幾年的調查研究，還親自在三個中四實驗班開展教改實驗，在大量的第一手材料中歸納總結理論，這個課題真正體現了理論與實踐的緊密結合。真正有水平的教育論著就是這種做法。真正符合教學規(guī)律、具有較大推廣價值的教改成果也是這種做法?？梢栽谥袊鴥鹊赝茝V這項成果，特別是結合信息化校園中的現代教育技術，運用于基于網絡的大學系列寫作教改。在高等教育出版社策劃的立體化教材的編寫中，可以考慮用這個理論和方法作為課程網站建設的一個功能來開發(fā)。

《作文量表互改研究與實踐》較為全面地探究了目前存在的四種作文批改法：教師精批細改法；教師符號批改法；學生量表自改法；學生量表互改法。通過長期的實證研究和試驗觀察，岑紹基博士發(fā)現了每一種批改法都有自己獨特的優(yōu)點和不可避免的弊端。

如果采用教師精批細改法，那么教師的權威的引導作用可以實現，學生如果重視了教師的批改、領會消化了教師的批改，學生獲得的效益將不可低估。教師的教書育人的責任心和使命感在這種批改法里會得到充分的實現，一個優(yōu)秀教師的智慧會在這種有生命的書面交流中得到充分的展示。但是，這種作文批改法也有致命的不足，譬如，在批改過程中教師常常指出的是學生的負面的問題和錯誤的地方，學生的寫作積極性可能會被抑制；同時教師的批改工作量很大，一般的教師會有沉重的工作壓力和教學負擔。

教師符號批改法相對于教師精批細改法在調動學生的寫作積極性上有很大的進步。它啟發(fā)和培養(yǎng)了學生那種“文章是改出來的”寫作觀念，幫助學生養(yǎng)成良好的寫作習慣；而且教師投入的工作量只是精批細改法的一半。但是這種方法仍未能培養(yǎng)出學生對文章好壞的判斷能力，在教師的“符號”指揮下學生學習寫作的主動性、積極性并不能得到充分的發(fā)揮。

學生量表自改法從調動學生主動性方面來說是最好的一種。它引導和鼓勵學生按一定的文章寫作模型重組、重寫自己的文章，這對于培養(yǎng)學生的寫作自信心、激活學生的創(chuàng)造性、孕育學生的寫作快樂感將有重要的作用。但是學生是否具備了自改作文的知識和能力則是一個不能不引起關注的地方，而且學

生在學習寫作的過程中，教師和其他同學的大量的人力資源未能得到充分的利用。

學生量表互改法是指“學生完成初稿后，在教師的指導下，根據評改量表互改同學的作文，然后相互提出回饋，學生根據回饋，加上個人的判斷，重寫他們的作文”（見岑紹基博士《作文量表互改研究與實踐》27頁）。根據岑紹基的研究報告：在四種作文批改法中，學生量表互改法在中小學課堂上可發(fā)揮出優(yōu)良的教學效果，它可以提高學生在作文評改上的積極性和主動性。它可以培養(yǎng)學生形成讀者意識，可以培養(yǎng)評判文章的能力。這種教學法要注意的是：設法組織好教學活動，設法提高學生評改他人作文的能力，設法設計好評判作文的模型和量表。這種教學法在國內國外均有理論根據，并有不同國別的教育工作者從不同的角度做過有成效的探索。它符合“以生為本”的教育理念，符合“教是為了不教”的教育規(guī)律。

學生量表作文互改法首先可以在高等院校的寫作系列課程里推廣。高等院校的寫作系列課程現在分科較細，分別有基礎寫作、文學寫作、新聞寫作、公文寫作、財經寫作、科技寫作、軍事寫作、影視寫作等，每一個分支均有界線分明、形態(tài)成熟的不同文體?？梢愿鶕@些已呈成熟形態(tài)的文體理論構建不同的文體模型和文體量表。高校的學生在學完高中的新課標語文后，對文章的鑒別能力、欣賞能力、修改能力應該比高中生要強，這為他們進行大學量表作文互改奠定了一個很好的基礎。同時，信息化的大學校園里，各種教學網站、教學設備相對比較齊全，大學生在教師的指導下開展基于網絡的作文互改將是一個非常有創(chuàng)意、非常有新穎感的教學方式?！靶滦螒B(tài)大學寫作課程系列教材”里的9本教材準備開始課程教學網站的建設，可以通過和香港大學教育學院母語教學教師支援中心合作開發(fā)的方式，在寫作學系列課程網站上實施“大學生量表作文互改”的教改實驗。

學生量表作文互改法更可以在基礎教育領域推廣。作文批改在國內中小學現在還沒有引起太多的注意，實施語文新課標后大家的注意力基本上集中在教學內容和教材的更新換代上，作文批改長期被認為是語文教育中一塊難啃的雞肋。如果引進岑紹基博士的這種學生量表互改法可能會受到廣大語文教師和寫作教師的歡迎。這項改革與中小學語文教學內容并無沖突，而且它的精神實質符合現代教育理論中培養(yǎng)學生主動學習，教會學生學會生存、學會學習、學會做人的新理念。計劃在三類學校實施這項教革計劃：一是通過師范大學的語文教育碩士做碩士論文的方式開展實驗研究；二是通過“青少年寫作培訓學?！眮砬袑嵧茝V、使用這套寫作教學法，讓他們做一個屬于創(chuàng)新寫作的教學研究項目，在小學四至六年級的寫作課中進行試驗，在《雙快作文教程》的基礎上構制作文互改量表，實驗結果寫出報告后提交港大教育學院母語教學教師支援中心；三是在一些民辦學校、實驗小學具體實施教改項目，可以結合這些小學的其他教改項目一并推廣，在推廣中鼓勵該校項目主持人寫出教研論文和教研著作。

二、構建文學文本分析量表和實施“作文量表互改”的具體步驟

在高等院校《寫作學》的課程教學網站上已收集了目前大家公認的、理論總結比較成熟、大學生們又用得較為頻繁的各類文體。主編們就此挑選了數量較多的文體案例進行精當的分析，但每一個人的分

析角度可能不一樣。這里可以統(tǒng)一運用“系統(tǒng)功能語言學”的理論和分析思路來展開研究和歸納。岑紹基博士20來年把“系統(tǒng)功能語言學”的理論運用于實用文體的寫作教學和研究中，產生了一系列豐碩的成果（如：《語言功能與中文教學》、《學校實用文闡釋》、《中國內地實用文闡釋》等）。他的研究成果表明：用“系統(tǒng)功能語言學”的理論與方法來分析文章文本是一種科學主義與人文主義相結合的有益嘗試?！跋到y(tǒng)功能語言學”講究不脫離語境、語域來分析語篇、語詞，而且還從系列功能的角度來分析文本與作者、與社會的關系，在這樣的基礎上又采用特定的框架、甚至運用一定的圖表來歸納表達，這比起用文藝學、文化學等較虛化的文本分析法來，顯得更有科學意味和人文色彩。

我們準備先從《文學寫作教程》的課程網站建設開始啟動項目的研究與推廣?！段膶W寫作教程》里撮舉了11種文學體裁（詩、散文、小說、雜文、科普小品、報告文學、傳記文學、影視文學、兒童文學、網絡文學、戲劇文學），闡釋了它們的文體特征和寫作方法。每一種體裁都精選了相當數量的案例及分析。準備在每個體裁中再遴選三個左右的文本，按照《松鼠》、《恐怖的巴黎》等的分析樣式（見《作文量表互改研究與實踐》）寫出每個案例的分析圖表，然后再說明每個案例的文體特點以及在這個基礎上歸納出的文體評改量表。

每一種體裁的“評改量表”實際上是構建了這個文學體裁的寫作模型（或曰評改模型），這是在大學寫作教學中推廣“學生作文量表互改”的前期的基礎性工作。岑紹基博士在香港中小學里實驗和推廣的“學生作文量表互改”課題已取得了較大的成功?！白魑牧勘怼焙蛯嵱梦姆治瞿Ｐ褪撬麖?0世紀80年代中期就開始進行研究的項目，他在自己的文科教育碩士論文（1994）里對這個課題做了系統(tǒng)、扎實的學理總結，同時也開展了具體的教改試驗，產生了一系列諸如《港滬學生作文交流互改研究》等有影響的成果。在目前國內教育界倡導“成功素質教育”和“生本教育論”的背景下，這種以調動學生學習寫作的主動性、積極性為主旨的“學生作文量表互改”寫作教學法顯示出了它非同尋常的現實意義。

“學生作文量表互改”推廣到大學寫作教學中從理論上和實踐上來說，應該比較適宜。大學生的作文評改能力相對中學生而言應該更強、更全面。而大學寫作教師處理大學生的寫作習作的時間相對中小學語文教師來說會更少。這就有可能、也有必要在大學寫作教學中要更充分地激活學生的寫作興趣、更充分調動和使用大學評改作文的人力資源。再從寫作學課程網站的建設來說，寫作學科網站不能只像資源庫那樣僅羅列一些寫作學的知識，寫作教師在網站上面對的學生也將大大超過傳統(tǒng)的課室，因而寫作課程網站一定要設計這樣的功能──不但師生之間有交流平臺，而且生生之間也要有交流平臺，因此大學生通過網站的交流平臺和作文互改的功能，推廣這個“學生寫作量表互改”項目就有了基礎性保證。

可以在《文學寫作教程》等教材的“案例分析和研究性學習”的章節(jié)里，設計“學生寫作量表互改”項目?！傲勘砘ジ摹迸c“練習自測”、與“創(chuàng)新寫作”剛好是互相對應、互相補充的研究性學習板塊。這就要求網站的專業(yè)技術人員要根據“量表模型”設計好“生生之間”的跟帖功能和互動功能，設

第7篇：過程體裁教學法論文范文

【關鍵詞】翻轉課堂；微課慕課；自主學習

獨立學院商務英語專業(yè)畢業(yè)生在就業(yè)市場上具不具備競爭力關鍵是看其能力符不符合企業(yè)的需求，越符合企業(yè)的需求就越顯示出此高校人才培養(yǎng)方式上的獨創(chuàng)性、前瞻性和市場性。因此，獨立學院商務英語專業(yè)應該首先迎合市場的導向準確定位，確定培養(yǎng)方向，全面地有目的地培養(yǎng)適合市場需求的具備商務、語言、經濟、管理等等專業(yè)知識的復合型全能型的人才。

隨著科學技術的發(fā)展，慕課（MOOC），作為一種新近涌現出來的在線課程開發(fā)模式，將整個教學過程分成了若干個微課程，而學生們能夠打破時空的限制隨時隨地地全天候的學習，有了慕課微課的幫助，商務英語課程的教學質量也能得到有效地提高。本研究嘗試讓學生在課下通過慕課或微課的學習、電子課件及在線論壇交流和測試等多樣化的形式對課堂知識進行學習掌握，課堂上通過討論式學習（案例教學）和教師答疑方式達到知識交互鞏固的學習目的或者學生在老師的指導下先通過慕課或者微課學習比較重要的但是放在課堂上會占用很多時間的知識要點，在學生們完成知識點理解和消化的前提再進行互動訓練。這樣學生和老師將能利用很多有效時間進行學習，而且會幫助學生們養(yǎng)成主動學習的良好習慣，從而使他們的學習走向“良性循環(huán)”。

2007年教育部批準對外經濟與貿易大學設立商務英語專業(yè)，標志著商務英語進入了穩(wěn)定的發(fā)展階段。此后，商務英語的研究進入了逐年增長的階段，經過課題組成員進行文獻檢索后歸納國內目前所涉及的商務英語研究有商務英語語用學研究、詞匯學研究、教學研究、商貿函電、商務寫作研究、學科研究、研究方法的研究、商務英語測試研究等等?？梢哉f近年來國內商務英語教學改革成果顯著，商務英語研究范圍不斷擴展，但是，高質量的論文在數量上仍然比較少。從“中國博士論文全文數據庫”檢索后發(fā)現，2010-2015年之間只有4篇博士論文是涉及到商務英語主題的，而且這4篇全部來源于上海外國語大學，分別為嚴明的基于體裁的商務英語話語能力研究：構念界定與測試開發(fā)；周文萱的商務英語寫作教材研究；黃芳的大學生批判性思維能力培養(yǎng)方式實踐探索―一項基于商務英語教學的行動研究；谷志忠的專門用途英語課程教學設計研究。主題涉及商務英語測試與評估、課堂教學以及教材研究。由于商務英語是一門新興學科，它的學科建設還不是那么成熟，因此系統(tǒng)的商務英語教學理論和教學模式還沒有形成。根據王立菲（2013：7-8）對2002-2011年CSSCI來源期刊商務英語論文研究方法進行統(tǒng)計，統(tǒng)計結果顯示，商務英語論文中的實證研究只占32.8%，遠遠低于非實證研究。這說明商務英語研究的方法還是以非數據為主，缺乏科學性和說服力。總的說來，對商務英語教學的研究在數量上是與日俱增，但是缺乏高質量的論文，商務英語研究呈現多樣化，以非實證研究為主，在廣度和深度上還不夠。

國外的學者普遍認為商務英語最早起源于20世紀60年代，從屬于“專門用途英語”或者“特殊用途英語”。特殊用途英語是指與某一特定職業(yè)或學科相關的英語，是根據學習者的特定目的和特定需求而開設的英語課程。如商務英語、科技英語、財經英語等等。比較有代表性的學者有Hutchinson & Waters（1987：19）、Strevens（1977：1，1988）、Dudley-Evans & St.John（1998）。Hutchinson & Waters（1987：19）認為，“特殊用途英語不應該被視為一種特殊類型的語言或教學法，它也不只包含某一特定的教材。他們還根據學科門類把特殊用途英語分為科技英語、商務英語、社科英語三大分支，每個分支又再次分為職業(yè)和學術兩個分支。Dudley-Evans & St.John（1998）認為特殊用途英語應該包括三個根本特點和五個可變特點。20世紀70年代，隨著現代應用語言學理論的發(fā)展，特殊用途英語語言教學在課程設置、教學方法等方面不斷地得到了發(fā)展，已經細分為各類不同的語言教學。80年代，又受到語篇分析的影響，在寫作領域，出現了“社會解釋者寫作法”（Dudley-Evans，1998），以體裁教學法最突出。90年代以來，隨著計算機的發(fā)展，特殊用途英語在語料庫等教學研究中得到了發(fā)展。時至今日，特殊用途英語在世界各地繼續(xù)保持著良好的發(fā)展勢頭。國外的特殊用途英語經過50多年的發(fā)展，和國內相比，已經非常地成熟了，涉及到了教學方法、教材設計與測試、需求分析、語料庫研究等方方面面。特別是商務英語，隨著越來越多的世界各地的高校開設商務英語課程，有關商務英語的研究文章不斷增長。

通過研究，通過翻轉課堂的實施，我們要達到以下幾個目標：

（1）提高商務英語專業(yè)學生學習商務英語時的思辨能力

在課外“翻轉課堂”學習過程中，每個學生可以根據自身情況來安排和控制自己的學習時間和進度，突破了時空的限制，讓知識得到了盡可能的多樣化，滿足了學生對知識的求知欲，并且培養(yǎng)了他們的思辨能力，而這也是教育的根本目的所在。

（2）提高商務英語專業(yè)學生學習商務英語的能動性

通過學生課外對課堂上所需英語知識的認真學習，加之教師多樣性的課堂活動設計，使學生有機會、也有能力積極參與課堂活動，培養(yǎng)學生英語學習的積極性與課堂參與性，增加學生的能動性。

第8篇：過程體裁教學法論文范文

SCI（Science Citation Index）是由美國科學信息研究所（ISI）1961年創(chuàng)辦出版的引文數據庫，是國際公認的進行科學統(tǒng)計與科學評價的主要檢索工具， “截至目前共收錄了10000余種期刊，覆蓋了國際上大多數有重要影響的刊物，其收錄的80萬條論文，集合了各學科的重要研究成果?！保ǜ呤悖瑥埣t霞，1999）因此，SCI已逐漸成為國際公認的反映基礎學科研究水準的代表性工具，世界上大部分國家和地區(qū)的學術界將其收錄的科技論文數量的多寡，看作是一個國家的基礎科學研究水平及其科技實力指標之一，我國的許多院校也把發(fā)表SCI論文的數量和質量作為衡量該單位科研能力的重要標準之一。

英語寫作是語言習得中一個輸出的過程，是英語學習者思維能力、語言組織及運用能力的綜合反映。英語寫作能幫助學習者提高使用英語的準確性，提高邏輯思考及分析問題的能力，是對學習一門語言輸出的檢驗。因此，英語寫作作為一種書面形式的語言綜合技能，能夠較為客觀地反映出學生掌握語言的情況，使用語言能力的高低以及學生批判性思維的程度和水平。此外，隨著我國經濟的飛速發(fā)展和國內外學術交流的日漸頻繁，英文學術論文寫作已經成為科學研究領域的普遍現象和要求。因此，大學英語寫作教學絕不能沿著傳統(tǒng)的方式循環(huán)往復，而是應該探尋在全新的起點上更好地為學生專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展提供平臺。因此，大學英語寫作教學已經成為了大學英語教學的重中之重，英文學術論文寫作更是寫作教學中不可或缺的重要一環(huán)，兩者的不斷研究和探索是教師們不可回避的重要課題。

二、研究目標與研究內容

本研究主要針對醫(yī)學專業(yè)學生的特點和特殊需求，以CBI主題教學模式為基礎，通過不同教學法或教學手段的動態(tài)綜合應用探索如何提高醫(yī)學專業(yè)研究生不同具體類型的SCI論文的英文寫作能力。力爭不僅使各種教學法或教學手段的優(yōu)勢得到充分發(fā)揮，更使教師的教學更加的科學化、系統(tǒng)化，最終在真正意義上提高醫(yī)學研究生的SCI論文的英語寫作水平，并為更大規(guī)模的推廣創(chuàng)造切實可行的理論及實踐基礎，使更多的教師和學生受益。

本研究以遼寧醫(yī)學院研一的臨床醫(yī)學研究生為研究對象，遵循行動研究的基本步驟，主要采用對學生寫作文本的分析、課堂觀察、學生訪談、學生寫作反思、問卷調查等方式，綜合定量和定性數據，力爭相對客觀地全面闡述研究效果，以期為后續(xù)研究提供有價值的參考。

具體而言，本研究將通過三種不同體裁英文論文的寫作培養(yǎng)探究學生在SCI論文寫作方面的發(fā)展趨向和存在問題。此三種體裁包括研究（實驗）報告、文獻綜述、臨床總結的摘要和正文寫作。

三、研究結論

（1）在研究（實驗）報告的摘要和正文寫作中，筆者發(fā)現：第一，在摘要寫作中，多數學生經歷了從片面到全面再到概要的發(fā)展過程。初次接觸摘要寫作，很多學生依據基礎階段英語作文的一般寫法，把摘要書寫等同于文章的開頭段落，因此往往稍點主題，總體介紹研究目標、研究內容即可。在經過老師的精心點撥之后，學生很快了解到了摘要的總體架構，并知悉摘要的必要組成要件，因此在實際寫作中內容缺角的現象大大緩解。但是很多學生往往因過于追求要件的全面性而造成摘要字數過多、篇幅過長，這不但不符合摘要的書寫規(guī)范而且容易與正文內容發(fā)生沖突。第二，在正文寫作中，學生最難克服的問題是詞句選擇和表達的規(guī)范性、科學性。研究報告不同于普通的英語作文，在語言的選用上往往需要受到一套學術慣例的約束。例如在人稱的使用上，學術文章往往要求作者以第三人稱的形式進行陳述，體現出研究本身的客觀性和科學性，然而中國學生由于受到母語干擾往往會不自覺地使用第一人稱。另外，在寫作中大量存在的英漢簡單互譯現象也是造成中國學生SCI論文質量不高的基本原因?；跐h語思維的英漢互譯不僅造成學生在連詞、副詞等詞性上的選用不當，而且導致大量時態(tài)、語法和語義錯誤的頻現。

第9篇：過程體裁教學法論文范文

【關鍵詞】項目學習；語言應用能力；學習主動性

1引言

項目學習（Projected-based Learning， PBL）是一種以學生為中心的教學方式，要求學生通過一系列個人或合作任務，借助他人（包括教師和學習同伴）的幫助，利用必要的學習資源解決現實中的問題以獲得知識和技能（高艷 2010）。以項目為依托的學習法也被稱為項目作業(yè)、專題研習和課題式學習，是20世紀西方體驗式學習、從“做中學”的教育理論和實踐的重要部分。項目學習法在近20年來國內外的研究越來越多，在語法教學方面也得到廣泛應用。但是，據朱楓（2010）統(tǒng)計表明，85.6%的項目學習法的研究都和職業(yè)技術教育相關，而且這里面項目學習法在外語學習方面的研究卻不多。而根據語言學習所應遵循的“輸入--內化--輸出”的規(guī)律，可以在學生語言輸入環(huán)節(jié)設計一套新的教學模式，在語言輸入時加強語義建構，在能力內化環(huán)節(jié)促進自主性內化機制的產生，以達到流利輸出語言的目的。因此，項目學習法可以激發(fā)學生學習語言的動機和興趣，促進學習的自主性，培養(yǎng)學生的思辨能力以及合作精神，向學生提供更多真實的語言輸入和輸出，提高學生語言的應用能力。

《高級英語》是英語專業(yè)的一門專業(yè)必修課，該課程題材廣泛，是一門訓練學生綜合英語技能尤其是閱讀理解、語法修辭與寫作能力的課程，注重培養(yǎng)學生對不同體裁、不同題材、不同風格的文章的理解和欣賞能力。學生通過精心閱讀和分析，得以擴大知識面，加深對社會和人生的理解，提高分析能力和語言綜合運用的能力。但是，《綜合英語》課文篇幅長、生詞多且難、句式復雜，老師教得辛苦，學生學得痛苦。如果繼續(xù)按照傳統(tǒng)課堂，以老師授課為主，學生在如此長的文章面前將會喪失學習動力和興趣。那么，引進項目教學法可以改變單純的以知識呈現為主的傳統(tǒng)教學模式，給學生提供語言技能真實的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生學習的自主性和提高學習解決問題的能力。本文將探討項目教學法在《高級英語》的教學過程中的具體應用，以改變傳統(tǒng)《高級英語》授課的形式，期許達到激發(fā)學生學習興趣，提高學生語言應用能力和團隊合作精神，培養(yǎng)學生學術能力的目的。

2項目教學法的應用

本研究的對象是英語專業(yè)大三的學生，大部分學生已經通過英語專四考試。學生在一開學就被要求自由分組，4-5人一組，并任命一位小組長。然后根據高艷（2010）分的項目學習實施過程的6步：①選定項目，②制定計劃，③實施項目，④總結成果，⑤交流成果，⑥評價項目，把項目學習內容分為項目計劃書、項目呈現和項目總結三部分。其中項目形式根據所學內容而有所不同，進行話劇表演、演講比賽、辯論賽、小論文等形式。本文以《高級英語》張漢熙版第二冊為例，來展示項目教學法的應用。

《高級英語》張漢熙版第二冊共15課，包括了小說、演講和散文。根據課文內容，在學期開始，共設計了3個主題，分別是演講、小論文和話劇。學生根據興趣選定自己的項目和形式，并且開始寫項目計劃書。計劃書中要求寫明項目的目的、實施過程、預期結果和成員分工（高艷 2010）。然后學期末學生上交項目結題書并且展示項目成果。在項目實施過程中，學生能夠隨時咨詢老師獲得老師的指導。并且老師也會定期抽查項目實施的進程，對項目實施進行監(jiān)管。

3項目教學法的教學體會

相較于傳統(tǒng)課堂教學，項目教學給老師和學生都帶來了全新理念。老師可以擺脫枯燥的英語單詞、短語的講解和練習并且通過項目給學生設計更加真實的任務，給學生塑造一個語言學習和應用的真實環(huán)境；學生也能從個人興趣出發(fā)參與到項目中并在實施項目的過程中提高語言的應用能力以及激發(fā)學生的學習興趣，促進學生養(yǎng)成主動學習的習慣。

在項目實施過程中，學生的語言應用能力得到了提高。例如，選擇話劇主題項目的小組，需要選擇課文并且對課文進行改編，編寫成劇本。很多小組都對第四課Love Is a Fallacy進行了改編。這種改編的過程可以鍛煉學生的寫作能力。有些學生對于應試作文非常反感，但是在編寫劇本上卻十分積極，并且展示出編寫劇本方面的才華。這使那些在傳統(tǒng)課堂并忽視的學生也能體會到學習的成就感。劇本改編完以后，需要一名導演對話劇進行排練。因為要求學生在項目實施過程中盡量講英語，所以導演對演員的指揮也盡量是英語。導演和演員都能得到口語方面的提高。并且在這種真實的語境中發(fā)現自己的不足，為今后的學習確立學習目標。所以，通過一起完成項目，學生各方面的語言應用能力是可以得到提高的。

目的實施還能激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)其自主學習的主動性。例如，選擇以第九課The Loons為研究對象寫研究論文的小組，通過分工合作收集了很多關于印第安人文化的資料甚至有小組成員通過詢問在加拿大籍外教、加拿大留學的朋友來收集第一手資料或調查印第安人文化在白人強勢文化中的現狀。因為所選的項目都是自己感興趣的，而且在項目進行過程中能夠與小組成員之間加強溝通，從其他成員身上學到很多課文上學不到的東西。所以每位小組成員都很投入。即使是以前在班級總是單獨坐最后一排顯得不合群的學生也都積極得參與了進去。特別在最后的項目成果展示環(huán)節(jié)，大家聽著小組組長匯報整個項目從確立到實施然后到成果的完成，都有很深的感觸。通過對學生隨機抽樣進行談話，大部分學生都表示比較喜歡這樣的學習模式，因為不僅能結合他們的學習興趣而且能給他們的學習帶來目標和動力。

參考文獻：

[1]高艷.項目學習在大學英語教學中的應用研究[J]，《外語界》，2010（6）： 42-56.

[2]劉祥福，蔡云.浸泡式英語教學實驗報告[J].《現代外語》，1997（3）：44-51.