小學語文思維可視化課堂構(gòu)建思考
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了小學語文思維可視化課堂構(gòu)建思考范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
一、引言
課堂教學是學校教育中知識傳授和實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的主渠道。近年來，基于各種教育理論指導(dǎo)下的課改層出不窮，其中以杜郎口中學“三三六”或“10+35”模式、兗州一中“循環(huán)大課堂”等為代表的課堂九大“教學范式”享譽全國[1]。邢紅軍[2]、查有梁[3]等認為，各地基礎(chǔ)教育一線工作者紛紛推進課改或?qū)φn改模式進行移植，但并沒有如人們預(yù)期那樣帶來教育教學效果的根本性改變。反思和梳理當前的課改實踐，發(fā)現(xiàn)只停留在“形式化”的低階層面，尚未深入到“腦內(nèi)”的高階層面。如果課堂教學只傳授固化的知識，很難有效地促進學習，更不可能觸動教學改革的“靈魂”。關(guān)于“到底應(yīng)該教會學生什么”是一個最為基礎(chǔ)的問題，對該問題的回答直接關(guān)系到教學的質(zhì)量和成效。認知派學習理論認為，學習本質(zhì)上是一種思維活動，學習過程是思維在同化和順應(yīng)交替進行的過程中使原有的認知圖式得到建構(gòu)和發(fā)展，即構(gòu)建新的認知結(jié)構(gòu)的過程[4]。藉此可知，思維是有效學習發(fā)生的先決條件，課堂教學的關(guān)注焦點應(yīng)該從“知識層”深入到“思維層”，應(yīng)該有效、系統(tǒng)、持續(xù)地發(fā)展學生的思維能力。針對思維能力的訓練，在認知科學領(lǐng)域國內(nèi)外已經(jīng)有很多研究集中關(guān)注思維與可視化的相結(jié)合，探尋順應(yīng)大腦思維方式的可視化方法、技術(shù)。依據(jù)前期相關(guān)研究成果[5-8]，本文提出“思維可視化課堂”概念，探討思維可視化課堂的技術(shù)實現(xiàn)及實施方法、策略，分析思維可視化課堂構(gòu)建的基本思路，并以小學語文閱讀教學為例詳細闡述思維可視化課堂構(gòu)建的一般操作模式，與此同時，通過實驗的方式驗證思維可視化課堂的有效性，以期為“課堂教學的‘腦內(nèi)’改革”提供新的思路與參考。
二、相關(guān)概念介紹
(一)思維可視化及教學應(yīng)用現(xiàn)狀
思維是人類心理和動物心理的本質(zhì)區(qū)別，給人以神秘感，人們一直以來試圖通過外在的可視化形式來揭示思維的內(nèi)在運行過程。思維可視化是指把不可見的思維結(jié)構(gòu)、思維方法、思考路徑或過程通過圖示或圖示組合呈現(xiàn)出來[9]。劉濯源認為，將思維可視化運用到教學中，存在顯性價值與隱性價值，顯性價值是可以實現(xiàn)零散知識系統(tǒng)化，讓知識更容易被理解和記憶，隱性價值是發(fā)展學生的思維能力及學習興趣[10]。思維可視化在教學中最具代表性的應(yīng)用要數(shù)思維導(dǎo)圖。20世紀60年代英國心理學家東尼•博贊(TonyBuzan)發(fā)明了思維導(dǎo)圖這種學習方式，經(jīng)過思維的不斷深入，把各種觀點通過圖形、符號或關(guān)鍵詞表達出來，提高思維的外顯能力和表達能力。目前國外中小學把思維導(dǎo)圖作為教育改革實驗推廣的策略之一，如新加坡要求在中小學教育階段開展思維導(dǎo)圖的訓練，英國則把思維導(dǎo)圖當作中小學的一門必修課程。國內(nèi)最具代表性的是華東師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所成立的思維可視化教學實驗中心，并開展了不同級別的教師培訓，目前全國將近100所中小學運用思維可視化技術(shù)進行課堂教學改革[11][12]。
(二)思維可視化課堂的概念界定
思維可視化課堂是指在教學過程中，實現(xiàn)教學內(nèi)容、教學策略、教學環(huán)境、教學評價的可視化運作，運用思維可視化技術(shù)有效地傳播和幫助學生建構(gòu)知識、訓練學生掌握并挖掘知識背后的思維規(guī)律，旨在提升課堂教學效能及促進學生思維能力的發(fā)展。與傳統(tǒng)課堂相比，思維可視化課堂需要處理好以下兩方面的關(guān)系。
1.知識傳授與思維訓練
知識傳授與思維訓練兩者并不是孰輕孰重的關(guān)系，而是相輔相成，互為條件。學生理解知識的過程，其實就是思維的過程。知識傳授與思維訓練兩者都屬于教學的基本任務(wù)，兩者同時進行。對知識的理解程度，取決于學生的思維能力，同樣離開知識傳授的活動單獨去談思維能力的培養(yǎng)，則成了無源之水。思維形式、過程、方法的掌握應(yīng)該貫穿于知識的傳授過程中，學生的思維發(fā)展規(guī)律與知識的內(nèi)在規(guī)律在教與學的相互作用中應(yīng)該達到和諧統(tǒng)一。
2.師生角色的重新定位
利用思維可視化技術(shù)實現(xiàn)師生之間的思維互動是課堂教學的核心活動。教師的角色應(yīng)由知識的灌輸者、講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習、思考活動的組織者、引導(dǎo)者和參與者；學生的角色應(yīng)由單一的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樗伎嫉闹黧w、課堂的主動參與者和創(chuàng)造者、學習方法的自覺踐行者和體驗者。伴隨著雙方身份的轉(zhuǎn)變，教師需要意識到學生已有的思維方式，研究思維可視化的方法、策略，激發(fā)學習興趣、激發(fā)學生思考和高度參與課堂的積極性，在與學生深度交互過程中構(gòu)建、擴展和創(chuàng)造知識，使雙方在思維碰撞交流中共同成長。
三、思維可視化課堂的技術(shù)實現(xiàn)及實施方法、策略
(一)技術(shù)實現(xiàn)──多媒體畫面語言與軟件技術(shù)
思維可視化主要是通過“圖示”或“圖示組合”把“思維”呈現(xiàn)出來，而“圖”是多媒體畫面構(gòu)成的基本要素之一，因而“多媒體畫面語言”是“思維可視化”的具體表達工具[13]，兩者都和視覺研究相關(guān)。運用多媒體畫面語言學的“畫面語構(gòu)學”語法規(guī)則規(guī)范畫面基本要素與思維結(jié)構(gòu)的關(guān)系；運用“畫面語義學”的語義規(guī)則將各種思維形式呈現(xiàn)出來，如發(fā)散思維、聚合思維、遞進思維、辯證思維、創(chuàng)新思維、轉(zhuǎn)化思維等等；運用“畫面語用學”的語用規(guī)則使各種思維方法產(chǎn)生好的教學效果，如概括、區(qū)分(對比、分類)、判斷、推理(演繹、歸納、類比)、分析、綜合等等。運用多媒體畫面語言的設(shè)計規(guī)則進行的設(shè)計必須要借助具體的軟件技術(shù)來繪制、呈現(xiàn)，二者結(jié)合成為可視化技術(shù)。實現(xiàn)思維可視化的圖示方法主要有概念圖、認知地圖、語義網(wǎng)絡(luò)、思維導(dǎo)圖、流程圖等。繪制圖示的方法可以手工(紙+筆)，也可以使用工具軟件(計算機)實現(xiàn)，主要有MindManager、XMind、FreeMind、IMindMap、MicrosoftOfficeVisio、Metafora、InsightMaker、Stella等。手繪和軟件繪制各有特點。手繪可以給大腦留下深刻的軌跡，有助于大腦內(nèi)部建立神經(jīng)連結(jié)，更好地挖掘左右腦的功能，讓大腦更加全面、系統(tǒng)地思考，使記憶理解深刻，最終形成思考問題的良好習慣和思維模式；工具軟件繪制具有易操作、易保存、易傳播、易修改、圖示樣式多、美觀、容量大等特點，尤其是處理大量數(shù)據(jù)時，優(yōu)勢明顯。通常情況下，我們需要把繪制的圖示集成到PPT演示文稿中，除此以外，可以利用一些專業(yè)的交互軟件，如Flash、3DMAX、Virtools、SolidWorks等，制作出具有“思維可視化”功能的教學課件，作為教師、學生兩者之間雙向互動的媒介。呈現(xiàn)思維可視化圖示的硬件設(shè)備主要有投影儀、平板電腦、交互式電子白板、觸摸一體機、電子書包等等。在具體教學中，應(yīng)該根據(jù)教學的實際需要，靈活選擇圖示的繪制方式和呈現(xiàn)方式。
(二)實施方法、策略
思維可視化課堂不是為了可視化而可視化，而是為了揭示知識的自身結(jié)構(gòu)特點，構(gòu)造清晰的知識網(wǎng)絡(luò)使學生把握整個概念體系，同時順應(yīng)學生的原始思維，理清思維的脈絡(luò)，找到背后的思維規(guī)律。實施過程中，首先需要對知識內(nèi)容的隱含特質(zhì)進行深度挖掘，以此作為選擇何種思維可視化技術(shù)、可視化形式的依據(jù)。比如，概念圖適合把知識體系以層次結(jié)構(gòu)表達出來，適合表示概念和概念之間相互關(guān)系；認知地圖適合引導(dǎo)學習者規(guī)劃設(shè)計、提出決策、完成任務(wù)；語義網(wǎng)絡(luò)通過結(jié)點之間標識的有向弧建立語義聯(lián)系，適合理解詞語、概念，尤其是理順它們之間的邏輯關(guān)系；思維導(dǎo)圖適合表達發(fā)射性思維，開展頭腦風暴，有助于整理思路，形成條理、邏輯性強的成熟思維模式；流程圖適合直觀地描述工作過程的具體步驟，在分析問題、解決問題的過程中可以快速找到癥結(jié)，從而確定出可供選擇的解決方案。其次需要站在學生角度，把他們的原始思維作為新的教學起點，順著原始思維引導(dǎo)，讓學生在不知不覺中進入教師預(yù)設(shè)的思維軌道，從而逐步在頭腦中形成新的認知結(jié)構(gòu)。整個教學過程中，教師應(yīng)該通過思維可視化將內(nèi)隱知識轉(zhuǎn)換為有組織的知識資源，形象地記錄學生的思維過程，及時調(diào)整教學思路，學生應(yīng)該利用思維可視化做筆記、記憶、理解、歸納、總結(jié)及與同學相互討論、提出見解、協(xié)作分享。
四、思維可視化課堂的構(gòu)建
(一)基本思路
思維可視化課堂的構(gòu)建，就是要使教師、學生、知識內(nèi)容、思維訓練和可視化技術(shù)五者之間形成動態(tài)平衡、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的關(guān)系(如圖1所示)。一是要確立知識目標、各環(huán)節(jié)的小目標，目標的確立應(yīng)該根據(jù)學生的認知起點、具體的教學內(nèi)容以及課堂教學情境動態(tài)調(diào)整；二是在實現(xiàn)知識目標的過程中，依據(jù)知識的結(jié)構(gòu)特點、學生的原始思維，設(shè)計與之相對應(yīng)的思維活動(如創(chuàng)設(shè)思維情境、提出問題、引發(fā)認知沖突、自主構(gòu)建、知識遷移等)，階段性(由具體到抽象、感性到理性、低級到高級)地訓練學生思維(如概括、分析、比較、判斷、推理、綜合等)，關(guān)心學生在生成、分析以及解決問題時思維活動的自覺性和能動性；三是可視化技術(shù)作為支持教師與學生之間在思維互動活動過程中的外在條件、作為實現(xiàn)知識傳授和思維訓練兩者有機整合的工具中介，需要依據(jù)各種可視化技術(shù)的特點、優(yōu)勢，選擇和利用好可視化技術(shù)。
(二)模式框架——以小學語文閱讀教學為例
《義務(wù)教育語文課程標準》(以下簡稱《標準》)在“關(guān)于閱讀教學的建議”中的大致要求如下：閱讀教學應(yīng)該引導(dǎo)學生在積極主動的思維活動和情感活動過程中，進一步加深對文本內(nèi)容的理解、體驗，使學生產(chǎn)生感悟和思考。同時應(yīng)該加強對學生閱讀方法、技巧的點撥、指導(dǎo)和引領(lǐng)，鼓勵學生通過協(xié)作學習的方式解決閱讀過程中的問題，但同時要避免用集體討論的方式來替代個人的自主閱讀[14]。該《標準》特別強調(diào)“感悟、思考、理解、體驗”等與思維密切相關(guān)的行為活動，同時又倡導(dǎo)“引導(dǎo)、自主、合作”等教學策略的運用。據(jù)此，確立了以“知識傳授”和“思維訓練”為目標主線，以多媒體畫面語言及軟件技術(shù)作為“思維可視化”的技術(shù)支撐，以“師生共同參與”為行動支持的小學語文閱讀教學思維可視化課堂的一般操作模式。對于小學語文閱讀教學，在基礎(chǔ)知識層面，課文閱讀的目標主要包括字詞、句子、段落、篇章四個部分的理解與掌握，即字詞遷移、詞句理解、文意把握、內(nèi)容探究等內(nèi)容。在思維訓練層面，主要分為四個階段，即思維建構(gòu)、思維理解、思維激活、思維創(chuàng)造，四個階段從低級到高級依次遞進，每一個階段都有具體的訓練任務(wù)。知識傳授和思維訓練兩者并不是割裂開來，而是將知識傳授整合在思維訓練的框架內(nèi)，同時將思維訓練貫穿于知識傳授的過程之中。比如在學習字詞的時候，一般來講只要達到“認識”和“會寫”的要求，但是可以從讀音、同音字、多音字、相近字、組詞、造句等六個方面來繪制可視化草圖，在實現(xiàn)知識記憶、遷移的同時，又激活了大腦去聯(lián)想、發(fā)散。由此可見，在小學語文閱讀教學中，思維可視化課堂實現(xiàn)的邏輯順序是：在兩條目標主線的引導(dǎo)下，師生雙方共同利用思維可視化技術(shù)，將教師教學過程、學生思維過程外顯化，尤其是將學生內(nèi)隱的閱讀理解過程盡可能變得可視、可操作。
(三)課堂具體操作
思維可視化課堂是師生共同參與的雙向活動，具體包括以下五個教學環(huán)節(jié)：第一，創(chuàng)設(shè)情境。教學情境對引發(fā)學習者的情緒體驗、促進思維具有重要的推動作用，因此教師應(yīng)該想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)有助于引導(dǎo)學生積極、有效地思考情境。思維可視化情境的創(chuàng)設(shè)可以通過實物展示、多媒體呈現(xiàn)、直觀語言描述等途徑來實現(xiàn)。比如在講解《圓明園的毀滅》一文時，采用“DigitalStorytelling”的方式切入教學，通過呈現(xiàn)聲情并茂的圖片、視頻、法國作家雨果對圓明園評價的文字，讓學生初步感知夢幻藝術(shù)的代表、東方文明的象征——圓明園，同時與如今斷壁殘墻相對比，為后續(xù)的學習營造思維情境。第二，生成問題。設(shè)計一系列具有充分思維含量的問題，這些問題構(gòu)成了教學發(fā)展的脈絡(luò)，讓學生沿著問題去解決問題，在解決問題過程中使思維得到發(fā)展。比如，在《圓明園的毀滅》教學中，把這一系列問題制作成可視化的Flash進度條，要求學生描述圓明園的過去的樣子、現(xiàn)在的樣子、思考其中的原因，讓學生帶著一系列問題深入課文學習。邊讀邊思考，當學生解決上述問題時，基本上也就把握了文意。第三，主動探究。在第二步提出問題之后，相當于教師幫助學生建立了閱讀理解的目標，學生就可以在此基礎(chǔ)上預(yù)測內(nèi)容，然后教師組織學生(獨立)初讀課文，驗證預(yù)測。在主動閱讀過程中，學生可以繪制思維導(dǎo)圖，如梳理生字、生詞，梳理文章結(jié)構(gòu)，梳理新出現(xiàn)的問題等。與此同時，教師需要仔細觀察學生的學習狀態(tài)，對學生可能碰到的困難有充分預(yù)測，在必要時通過投影儀或交互式電子白板羅列出相關(guān)概念，提取關(guān)鍵點，激活學生腦中與閱讀材料相關(guān)的背景，使腦的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)可以更快找到聯(lián)結(jié)點。第四，小組協(xié)作。在主動探究的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)實際情況將學生分為不同小組，每組4-6人進行討論。小組成員之間根據(jù)自己繪制的各種思維導(dǎo)圖相互交換，有條件的可以通過HiLearning互動軟件展示作品，交換各自的問題、各自的想法，并相互講解，通過同伴之間的相互啟發(fā)，從而形成更多的發(fā)現(xiàn)、更多的解決問題的思路。當大家對問題無法達成一致意見或無法解決問題時，一方面可以再次回到“主動探究”的步驟繼續(xù)尋找答案，另一方面將大家的想法重新匯集在一張圖上，形成小組的最終討論結(jié)果。為了使問題解決過程的可視化，推薦使用Metafora平臺LASAD工具，該工具可以很好地解決小組討論過程中存在的分歧，達成共識和形成問題解決方案。第五，總結(jié)評價。總結(jié)評價的目的是對學生思維活動所達成的情況進行監(jiān)控、驗證、反饋。通過師生的共同努力，對課文的基礎(chǔ)知識、段落文意、文章結(jié)構(gòu)及其他相關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生“班級集體大腦”圖，有助于將新知識建構(gòu)到原有的知識體系中去，從而形成全新的知識框架體系；同時再進一步引導(dǎo)學生對所學知識分享體驗，歸納體驗，進而發(fā)現(xiàn)其中的特點、規(guī)律。最后，教師通過對學生普遍遇到的問題進行回應(yīng)反饋，采取變換問題的角度、變換思考的方式促進學生認識的多維拓展和靈活運用。
五、思維可視化課堂的有效性驗證
(一)需要驗證的問題
本研究通過對小學語文閱讀教學的思維可視化課堂的構(gòu)建，旨在提高學生的閱讀水平、思維能力。但根據(jù)已有研究[15][16]，智商、思維能力在實驗的短期內(nèi)不會有明顯提高。因此，考慮到客觀條件，不再對思維能力做測試檢驗，需要驗證的問題是：(1)基于該模式的教學是否比傳統(tǒng)的教學更有助于提高學生的閱讀水平(主要從語言知識、結(jié)構(gòu)把握、內(nèi)容理解三方面考察)？(2)實驗班的學生對采取該模式教學的評價如何？
(二)被試
本研究選取江西省贛州市某校六年級的兩個班級作為被試對象，分別是實驗班和控制班。研究過程中，對實驗無關(guān)的變量進行了嚴格的控制和平衡處理。具體做法是：選取上個學期語文成績非常接近的兩個班級，其中實驗班有55名學生，男生31人，女生24人；控制班54名，男生29人，女生25人。由同一名教師對實驗班和控制班教學，課時相同。如表1所示，在前測(第一學期語文期末考試的閱讀成績，該項分值為30)，實驗班的平均成績?yōu)?2.91，控制班的平均成績?yōu)?2.35。經(jīng)獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，實驗班和控制班的語文閱讀成績的均值在前測不存在顯著差異(P值為0.63，大于0.05)，這表明兩個班級的語文閱讀水平總體相當。
(三)實驗過程
實驗從2014年2月中旬開始，共持續(xù)四個多月時間。為避免產(chǎn)生霍桑效應(yīng)，在實驗開展的整個過程中，在教師、教材、課時、課后作業(yè)布置等方面，實驗班和控制班完全一致，均沒有通告學生正在進行語文閱讀實驗。不同的是，實驗班實施思維可視化課堂教學模式，控制班繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的教學模式，傳統(tǒng)教學模式是以教師講解、傳授知識為主，期間不做其他無關(guān)的干預(yù)。實驗結(jié)束后一周實施后測，以《美麗的晚霞》和《媽媽的手》來測試兩班學生的閱讀理解能力，在試題編制上參考了莫雷教授的《小學六年級語文閱讀水平量表編制報告》[17]，具有良好的效度和信度。試題總分為100分，其中“語言知識”占30分，“結(jié)構(gòu)把握”占30分，“內(nèi)容理解”占40分。學生嚴格按照要求，測試的時間為30分鐘，測試完后計算每位學生的總分，使用SPSS17.0軟件對所收集的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理，其結(jié)果如表2所示。實驗教學結(jié)束后，研究人員在實驗班隨機抽取了15名學生進行訪談，訪談的主要內(nèi)容包括：你是否喜歡思維可視化課堂的教學方式？請說說你的理由？這種教學方式對你的語文閱讀學習有幫助嗎？你對這種教學方式有其他評價或看法嗎？訪談前告知學生談話的目的是為了改進教學，與成績無關(guān)，可以直言不諱。
(四)結(jié)果分析
從閱讀成績的總分來看，實驗班的平均得分是70.64，控制班的平均得分是65.11，實驗班高出控制班5.53分，存在非常顯著的差異(T=2.65,P<0.01)。結(jié)果表明，本研究構(gòu)建的思維可視化課堂教學模式教學效果較好，能夠普遍提高小學生的閱讀能力。分別從語文閱讀的各個維度來看，在“語言知識”方面，實驗班的得分為20.93，控制班得分為20.76，實驗班和控制班不存在顯著差異(T=0.17,P>0.05)，這說明在“語言知識”的傳授方面，與傳統(tǒng)教學比起來并沒有明顯的作用，這可能是由于“語言知識”如識字、組詞、近反義詞等是屬于基礎(chǔ)性知識，技巧性不強，只要傳統(tǒng)教學方法到位，同樣可以讓學生對知識掌握得比較好；在“結(jié)構(gòu)把握”方面，實驗班得分為22.15，控制班得分為18.37，實驗班和控制班存在極其顯著差異(T=4.16,P<0.001)，這說明思維可視化課堂教學模式對幫助學生從整體上把握文章的結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)，提高閱讀技巧有非常明顯的作用；在“內(nèi)容理解”方面，實驗班得分為27.51，控制班得分為24.39，實驗班和控制班存在顯著差異(T=2.41,P<0.05)，這說明思維可視化課堂教學能夠直觀、有層次地展示各個關(guān)鍵的知識要點，顯示知識之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，使學生對中心主題理解得更加深刻。參加訪談的15名學生都表示喜歡思維可視化課堂教學，筆者把他們談到的主要原因概括如下：(1)豐富的可視化媒體資源使知識的呈現(xiàn)直觀化，使得枯燥的學習內(nèi)容變得有條理，有助于自己對知識的記憶和理解；(2)增強了學習目標感、方向感，在教師的引導(dǎo)下不斷校正認知，有助于回溯自己的思維軌跡；(3)可以自由、詳盡地繪制各種思維圖示，尤其是看見自己的最終成果時，會有一種莫名的成就感；(4)活躍了教學氣氛，在頭腦風暴階段可以和同學一起思考，從不同的同學那里得到解決問題思路，感覺大腦的潛能被激活了；(5)自覺把學習看成是一種思考的體驗，習慣使用思維可視化技術(shù)來整理知識概念，加工信息。
(五)存在的問題
由于傳統(tǒng)教學采取的是以教為中心的知識傳授方式，學生習慣性地把教師當作知識的獲取對象，依賴性比較強，導(dǎo)致有的學生在實驗初期表現(xiàn)出抵觸情緒，有的則在很長一段時間才適應(yīng)思維可視化課堂的教學模式；雖然學生的主體地位在教學中得到了體現(xiàn)，但在學生遇到學習困難時，如果教師引導(dǎo)不到位，或沒有及時幫助解決，學生很容易產(chǎn)生挫敗感，導(dǎo)致后期失去學習興趣。此外，由于實驗時間限制等客觀原因，本研究只對思維可視化課堂中的學生語文閱讀水平進行了測試檢驗，而在思維訓練效果方面，需要以后進行更為深入的教學實踐來檢驗和修正。
六、結(jié)束語
當前課堂教學改革應(yīng)該聚焦于思維層，這樣才能真正有效解決其中出現(xiàn)的一些主要問題。本文提出思維可視化課堂構(gòu)建的一般操作模式，是思維可視化與課堂教學深層次整合的初步嘗試，實踐證明對促進小學語文閱讀教學有積極的效果。其是否可以在不同學校、不同年級更大面積的采用，尚待更多的研究來檢驗和驗證。未來研究需在深化教學實踐的基礎(chǔ)上做出長期而深入的持續(xù)努力，進一步尋找思維可視化課堂教學對促進學生思維能力發(fā)展的直接證據(jù)。
作者：王志軍1 溫小勇1 施鵬華2 單位：1.天津師范大學 2.贛州市信豐縣工業(yè)園學校
