托班語言教案精選(九篇)

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第1篇：托班語言教案范文

關(guān)鍵詞中學(xué)英語教師 教師培訓(xùn) 不足之處

AbstractThe professional learning of teachers is a sustainable process. Basing on the training program for middle school English teachers of Jiangxi Province, the author(a member of the training team)analyzes the features and operation of the program.. The article also points out some weaknesses and put up some suggestion so as to promote the training program.

Key wordmiddle school English teachers; training for teachers, weakness

當(dāng)前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題。培養(yǎng)具有專業(yè)化水準(zhǔn)的教師成為國際教師教育改革的目標(biāo)。盡管我國教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求,但是與發(fā)達(dá)國家相比,教師專業(yè)化尚有不少的差距,必須改革和發(fā)展教師教育,推進(jìn)我國教師專業(yè)化進(jìn)程。自1990年始,江西省教育廳委托江西省外語培訓(xùn)中心與愛德基金會(huì)聯(lián)合舉辦中學(xué)英語教師脫產(chǎn)培訓(xùn)班,跨度為半年或一年,培訓(xùn)對象由各設(shè)區(qū)市教育行政部門按分配名額擇優(yōu)選拔,要求是長期從事中學(xué)英語教學(xué)或研究、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的一線教師或教研員;外語培訓(xùn)中心在培訓(xùn)中要建立受訓(xùn)教師檔案,建立跟蹤反饋、評(píng)價(jià)服務(wù)機(jī)制。同時(shí),配備了班主任,制定相應(yīng)規(guī)章制度,保證學(xué)員的出勤率和學(xué)習(xí)效率。舉辦這個(gè)中學(xué)英語師培訓(xùn)項(xiàng)目,目的就在于提高中學(xué)英語教師的英語語言能力和英語教學(xué)能力,強(qiáng)化英語教學(xué)中文化背景意識(shí),并且向他們介紹新的教學(xué)思想和教學(xué)方法,以期大面積提高江西省中學(xué)英語師資的質(zhì)量。

作為外語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的一員,目睹并參與了其中很多期的培訓(xùn),看到了很多可喜的進(jìn)步,但同時(shí)也看到隨著時(shí)代的變化和教學(xué)的改革,我們的培訓(xùn)也存在著很多不足之處。本人主要從江西省中學(xué)英語教育普遍情況著手,介紹本中心培訓(xùn)課程的具體實(shí)施情況,同時(shí)對于不足之處提出一些個(gè)人的見解,希望能在一定程度上促進(jìn)英語教師培訓(xùn)工作的開展。

江西省中學(xué)英語教師中大專學(xué)歷不到總數(shù)的一半,本科學(xué)歷只占14%,其余的為中專學(xué)歷。而且這些教師中部分為非英語專業(yè)轉(zhuǎn)崗教師。其次,特別是在一些偏遠(yuǎn)地區(qū),師資特別貧乏。他們雖然大部分擁有一定教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),但是除了承擔(dān)繁重的英語教學(xué)任務(wù)外,極少有英語語言實(shí)踐和交流的機(jī)會(huì)。他們幾乎沒有與母語為英語者交談過。此外,在經(jīng)歷了長時(shí)間的中學(xué)英語課堂教學(xué)后,英語綜合能力方面簡化現(xiàn)象十分嚴(yán)重,如連貫性的流利表達(dá)簡化成為單一的課堂單句和詞語表達(dá),詞匯量僅限于書本詞匯表,英語思維也被一些固定的詞、句子、句型所禁錮,而近年來,在新中學(xué)教材中,編入了大量生活化、趣味化,時(shí)代化的材料,以實(shí)踐性教學(xué)為主,這對于聽說能力已經(jīng)逐步退化的中學(xué)教師是個(gè)極大的挑戰(zhàn)。一些中學(xué)英語教師仍然堅(jiān)持課堂講授和強(qiáng)化練習(xí),忽視教育的素質(zhì)培養(yǎng)功效; 注重以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的終結(jié)性評(píng)價(jià)而忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。因此,大多數(shù)的教師迫切需要提高交際能力,綜合語言能力以及理論素養(yǎng)。

我們的中學(xué)英語教師脫產(chǎn)培訓(xùn)班的口語強(qiáng)化是整個(gè)培訓(xùn)中的重中之重,強(qiáng)化口語教育的內(nèi)容設(shè)計(jì)主要就是以口語表達(dá)能力的提高為目的。由南京愛德基金會(huì)派來的外教授課的時(shí)間占了絕大部分,約70%每天都安排了課程。他們使用的教材中有些是基金會(huì)的培訓(xùn)教材,同時(shí)外教再根據(jù)每期學(xué)員的實(shí)際情況和中方教師的建議,自選一些教材,并為學(xué)生提供其他相關(guān)的材料,社會(huì)上大量有關(guān)書籍、報(bào)刊、文章等都可為課堂所用,在課堂上他們也非常偏好掛圖,單詞卡,學(xué)員作品等,教學(xué)內(nèi)容新,時(shí)代感強(qiáng),學(xué)員也有興趣。通過對外教課程的觀摩,我們發(fā)現(xiàn)他們教學(xué)的一個(gè)明顯的特點(diǎn)是以會(huì)用,能交際為教學(xué)目的,從不過分關(guān)注學(xué)員的語音和語法小錯(cuò)誤。因此,學(xué)員課堂參與性非常高,表達(dá)的欲望也很強(qiáng),課堂氣氛自由熱烈。同時(shí),外教備課的出發(fā)點(diǎn)更多是以學(xué)員為中心,激發(fā)學(xué)員興趣,每堂課都有些新的東西,教師更善于引導(dǎo)學(xué)員自覺和自主學(xué)習(xí),在課堂上學(xué)員的許多學(xué)習(xí)活動(dòng)都是以團(tuán)隊(duì)形式來完成的,每一個(gè)人必須學(xué)會(huì)與他人合作。除了課堂授課外,外教還根據(jù)需要帶領(lǐng)學(xué)員進(jìn)行課外參觀講解,利用下午或晚上的時(shí)間開設(shè)英語角和影視英語欣賞或視聽英語新聞輔導(dǎo),豐富了教學(xué)活動(dòng)。正是由于很多教學(xué)上的中外差異,學(xué)員的興致越來越濃,他們感覺不僅綜合交際能力得到了明顯的提高,而且對自己的教學(xué)方式有了很大的啟發(fā)。

長期以來,英語教師的崗前培訓(xùn)及繼續(xù)教育都把重點(diǎn)放在了英語的聽、說、讀、寫的基本技能訓(xùn)練上。培訓(xùn)主要通過以教師為中心的教學(xué),目的在于為教師們提供更多的接受語

言知識(shí)的機(jī)會(huì)。時(shí)至今日,在國內(nèi)中學(xué)英語教學(xué)中,教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐仍然缺乏有效結(jié)合。一方面,教學(xué)任務(wù)的繁重使得教師無暇顧及理論學(xué)習(xí),更直接的原因是大多數(shù)教師對教學(xué)理論對教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用的認(rèn)識(shí)仍有許多誤區(qū)。他們不重視對理論的學(xué)習(xí)和研究,認(rèn)為理論空洞乏味,很難運(yùn)用到具體的教學(xué)實(shí)踐中去。他們的教學(xué)方法更多的是通過經(jīng)驗(yàn),同行相互學(xué)習(xí)借鑒,直覺或通過閱讀《中小學(xué)外語教學(xué)》、《中小學(xué)英語教學(xué)與研究》中的教案范例而得來的。對他們來說,引進(jìn)的一些語言教學(xué)的重要著作由于理論深度和語言障礙等原因,閱讀起來仍然十分困難。但實(shí)際是,任何一個(gè)稱職的教師都應(yīng)該有能力不斷發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題并及時(shí)找出有效的解決辦法,換言之,就是要為具體的教學(xué)活動(dòng)找到理論依據(jù)。理論可以幫助他們完成從直覺教學(xué)到反思式教學(xué)的轉(zhuǎn)變。因此,針對實(shí)際,我們培訓(xùn)曾選用了《英語教學(xué)藝術(shù)探討》、《中學(xué)生英語學(xué)習(xí)方法研究》、《中學(xué)英語課堂教學(xué)研究》等教材。授課方式由中外兩方同時(shí)進(jìn)行。外教重點(diǎn)放在教學(xué)法上,更多地介紹英美中小學(xué)的課堂教學(xué).組織師生討論平時(shí)教學(xué)中的問題,以教學(xué)研討會(huì)的形式進(jìn)行;同時(shí)中方教師結(jié)合國內(nèi)教學(xué)理論與實(shí)踐,利用學(xué)員說課,教師參與討論的方式,大家就我國中學(xué)英語教學(xué)中的實(shí)際情況進(jìn)行交流、探討。由于學(xué)員全部為具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師,我們充分利用他們的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢,在講授理論時(shí)不僅請學(xué)習(xí)者從自己的教學(xué)活動(dòng)中提供實(shí)例,而且還請他們討論從理論中得到的啟示以及其在今后的教學(xué)中的運(yùn)用。這樣一來,把理論實(shí)踐化,使其能更好地融入到教學(xué)中去。

中學(xué)生往往是從英語教師那里獲得英語信息的,在這一過程中,極容易形成一種固定型的發(fā)音和表達(dá)習(xí)慣,有時(shí)到了成年這種語言習(xí)慣都難以更改。因此,準(zhǔn)確的拼讀和辨音能力是一個(gè)英語教師必備的素質(zhì)。而這正是很多國內(nèi)中學(xué)英語教師的一大弱項(xiàng)。從參加培訓(xùn)的學(xué)員可以看出,他們的英語單詞的發(fā)音和語調(diào),尤其是一些常見單詞的發(fā)音都存在著明顯的問題,對于一些基本的語音知識(shí),如音節(jié),重音,模棱兩可。其原因主要在于我省師資力量的薄弱和缺乏,教師的整體水平偏低,代代相傳,使得問題越來越嚴(yán)重。在培訓(xùn)中,學(xué)員一方面可以通過外教教學(xué)糾正發(fā)音,改善語調(diào),另外,還安排了語音語調(diào)課程,由中方教師對學(xué)員的語音語調(diào)進(jìn)行群體和單個(gè)輔導(dǎo),盡量彌補(bǔ)他們的缺陷,同時(shí)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)員在課堂課外有意識(shí)地去注意自己的發(fā)音。

在為期一年的中學(xué)英語教師培訓(xùn)中,還開設(shè)了聽力教學(xué),中學(xué)英語課件制作(現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用),主要通過上機(jī)操作培養(yǎng)學(xué)員制作課件、設(shè)置網(wǎng)頁、搜集資料等應(yīng)用能力以及英美文化背景介紹等課程。同時(shí),教研及教育教學(xué)實(shí)踐有機(jī)地貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)階段,培訓(xùn)結(jié)束后,要求學(xué)員以論文的形式總結(jié)心得體會(huì),并不定期地收集培訓(xùn)后學(xué)員的授課情況的反饋。我們了解到他們普遍感覺口語能力的提高和綜合交際能力的發(fā)展,深切感受到"環(huán)境造人"的重要性。同時(shí)回校后授課的信心大增,在教學(xué)方式上有了很大的突破,成為學(xué)校的教學(xué)骨干,此外重要的是他們從外教和中方教師身上看到了一種敬業(yè)精神。但欣喜之余,我們也應(yīng)該從多年來的培訓(xùn)過程和效果中看到一些不足之處。具體體現(xiàn)如下:

1. 外教。我們的中學(xué)英語教師培訓(xùn)是以外教授課為主,因此外教的整體素質(zhì)至關(guān)重要。從總體來看,學(xué)員還是更希望英語發(fā)音純正的外教授課,這樣能讓他們感受到真正的語言環(huán)境,接觸到純正的語言文化。由南京愛德基金會(huì)選的外教大多來自英美國家,發(fā)音純正,而且有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),對先進(jìn)的教學(xué)理念也有一定的掌握,經(jīng)過一段時(shí)間磨合,能夠較好地結(jié)合學(xué)員的特點(diǎn),因材施教;但也有一些來自英美國家外的教師發(fā)音讓學(xué)員接受有些困難,要花較長時(shí)間去適應(yīng),這樣一來勢必會(huì)影響整個(gè)教學(xué)進(jìn)程。據(jù)學(xué)員反饋,有些外教缺乏授課經(jīng)驗(yàn),對一些話題的擴(kuò)展,深入做得不到位,甚至有些照本宣科,這樣一年下來,學(xué)員手頭上的教材,外教的影印資料非常多,但實(shí)際上真正使用得當(dāng)?shù)臎]有多少,造成資源的浪費(fèi)。而利用課余時(shí)間組織開辦的英語角,影視欣賞也有時(shí)因?yàn)橥饨桃龑?dǎo)不足而導(dǎo)致學(xué)員逐漸喪失興趣。

2. 教學(xué)實(shí)踐觀摩。通過課堂教學(xué)案例分析、公開課學(xué)習(xí)觀摩等形式,使學(xué)員在演練課堂教學(xué)技能中豐富自身經(jīng)驗(yàn),提高實(shí)際工作能力;我們的培訓(xùn)雖然很注重教師理論和實(shí)踐的探討,學(xué)員參與討論也比較多,但是他們希望有更多的機(jī)會(huì)到一些重點(diǎn)學(xué)校去觀摩公開課,特別是想聆聽新課程的講解,我們也是盡可能地想辦法聯(lián)系聽課的機(jī)會(huì),但實(shí)際上由于大多數(shù)學(xué)校都怕這樣會(huì)影響教學(xué)進(jìn)程和教師的正常教學(xué),都不樂意其他學(xué)校的教師組織來聽課。(除由省市教研室安排的教學(xué)交流活動(dòng)外)。因此,還有望于省教育廳,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和各中學(xué)加強(qiáng)溝通和理解,可輪流指定教學(xué)交流的學(xué)校,或可組織省市內(nèi)中學(xué)優(yōu)秀英語教師擔(dān)任導(dǎo)師,與學(xué)員共同參與學(xué)習(xí)。

3.學(xué)員的自主性。雖然我們培訓(xùn)的形式多樣,其中不乏講座,研討,師生互動(dòng)交流。但總體來說,仍然沿襲傳統(tǒng)課堂中“教師講學(xué)生聽”的培訓(xùn)模式,與課改中所提倡的“自主參與、合作探究”、“創(chuàng)新性學(xué)習(xí)”等教學(xué)觀念產(chǎn)生沖突。沒有給教師提供足夠的參與、體驗(yàn)和實(shí)踐的機(jī)會(huì),即使培訓(xùn)中提供了良好的教學(xué)策略和技巧,教師也不會(huì)在實(shí)際的教育活動(dòng)中自覺地運(yùn)用,我們應(yīng)該多讓學(xué)員自己上示范課,通過所掌握的策略創(chuàng)造出有效的教學(xué)方法,然后教師點(diǎn)評(píng)、討論,以便提高。

4.新課程標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)。目前新課程改革已進(jìn)入推廣實(shí)踐階段。對于城市中學(xué)教師來說,通過接受教研室,各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的培訓(xùn),參與“示范課”的演示教學(xué)活動(dòng)、進(jìn)行多媒體課件設(shè)計(jì)比賽、參與語言學(xué)與教育學(xué)的專題學(xué)習(xí)等,能夠更好地適應(yīng)新課標(biāo)。但是我們的學(xué)員很多是來自縣級(jí),鄉(xiāng)級(jí)中學(xué),對新課標(biāo)知之甚少,而參與新課標(biāo)培訓(xùn)的大多是學(xué)校主管教學(xué)的人員,如校長,再由他們對自己的教師進(jìn)行培訓(xùn)。即便如此,很多受訓(xùn)老師反映培訓(xùn)的內(nèi)容過于籠統(tǒng),流于形式,難以把握實(shí)質(zhì)。他們對于如何應(yīng)對新課標(biāo)改革還存在很多疑惑。因此,我們非常有必要在今后的培訓(xùn)中加大新課標(biāo)的培訓(xùn),首先要讓教師了解《新課標(biāo)》的理念,然后再進(jìn)一步挖掘與培養(yǎng)教師應(yīng)對新課改的能力。方法還是要加強(qiáng)交流,到重點(diǎn)學(xué)校參與培訓(xùn)與學(xué)習(xí),也可以邀請優(yōu)秀的教師進(jìn)行授課,互相聽課、評(píng)課,使學(xué)員們掌握新課標(biāo)的實(shí)質(zhì)和課堂活動(dòng)技巧。

5. 學(xué)員的后續(xù)學(xué)習(xí)。每期培訓(xùn)結(jié)束后通過學(xué)員的反饋我們了解到,他們通過培訓(xùn)有了很大的收獲和很多的感受,在最初返校后的實(shí)際教學(xué)中,能夠很好地應(yīng)用所學(xué)知識(shí),效果也很明顯;但是,一些掌握的文化,歷史知識(shí),甚至新詞匯,聽說能力在日復(fù)一日的教學(xué)中慢慢消退了,這自然是一大遺憾。作為專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu),我們應(yīng)該給他們提供后繼支持和發(fā)展,組織學(xué)員和培訓(xùn)教師,學(xué)員之間加強(qiáng)訓(xùn)后交流,可以通過建立網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái),使他們不受時(shí)空、地點(diǎn)的束縛,互相學(xué)習(xí),促進(jìn)發(fā)展。還可以依照實(shí)際情況對學(xué)員進(jìn)行循環(huán)輪訓(xùn),使老學(xué)員有再受訓(xùn)的機(jī)會(huì)。

中學(xué)英語教師培訓(xùn)是個(gè)長期而且艱巨的任務(wù)。作為師資培訓(xùn)的主要基地,我們應(yīng)該不斷地結(jié)合當(dāng)前教學(xué)發(fā)展趨勢,調(diào)整辦學(xué)思路,創(chuàng)造良好的培訓(xùn)環(huán)境, 檢驗(yàn)培訓(xùn)效果,采取切實(shí)可行的培訓(xùn)方式, 努力穩(wěn)步提高我省的中學(xué)英語教師師資水平。

參考書目:

1. Elliott, J. 1991.Action Research for Educational Change [M]. Philadelphia: OpenUniversity Press.