寄生蟲影評精選(九篇)

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第1篇：寄生蟲影評范文

【關鍵詞】 急性肝炎；剪切波速度；聲脈沖輻射力技術

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2013.09.725 文章編號：1004-7484（2013）-09-5382-02

ARFI是近年來發(fā)展起來的一種無創(chuàng)評估肝組織彈性的新型超聲成像技術，R.S.Goertz等[1]的研究結果顯示，隨肝臟硬度的加重，ARFI速度也相應增加?？梢酝ㄟ^測定肝組織剪切波速度評估肝組織硬度。既往的研究主要集中于利用ARFI對各種慢性肝炎所致的肝纖維化和肝硬化的診斷?；诩毙愿窝讜r肝細胞發(fā)生水腫、變性、壞死，及淋巴細胞浸潤等而使肝組織的硬度發(fā)生改變[2，3]，本研究探討聲脈沖輻射力成像（ARFI）技術對急性肝炎診斷及病情評估的應用價值。

1 資料與方法

1.1 研究對象 2012年8月——2013年4月在本院住院的急性肝炎患者30例，其中男17例，女13例，年齡19-55歲，平均（39.1±6.3）歲，均為初次發(fā)病、無慢性肝炎病史且已除外膽道梗阻性疾病。篩選健康體檢人群50例為對照組，男31例，女19例，平均年齡（33.6±10.2）歲，入選人員無肝炎、脂肪肝、自身免疫性肝病、藥物性肝炎等急慢性肝損傷病史，各項肝功能化驗指標均正常。

1.2 儀器和方法

1.2.1 儀器 采用Siemens公司生產(chǎn)的AcusonS2000多普勒超聲診斷儀，4C1凸陣探頭，頻率病4.0MHz，內(nèi)置ARFI技術。

1.2.2 方法 分別監(jiān)測實驗組從急性發(fā)病開始到出院期間第1周、第2周、第3周、第4周的生化指標（谷丙轉(zhuǎn)氨酶、天冬氨酸轉(zhuǎn)氨酶、膽紅素），選取三個時間點分別為：Ⅰ轉(zhuǎn)氨酶水平達峰值時、Ⅱ轉(zhuǎn)氨酶水平降至大于或等于50%峰值時、Ⅲ轉(zhuǎn)氨酶水平小于或等于兩倍正常值時安排患者在生化檢查的同一天進行肝臟剪切波速度測量，受檢者左側(cè)臥位，右上肢上抬，選擇右側(cè)肋間能清晰顯示肝右后葉的掃查切面，ROI取肝右后葉7-9肋間，距肝表面約4.0cm處，避開肝實質(zhì)內(nèi)大的管道結構選擇感興趣區(qū)ROI（固定大小1.0cm×0.5cm），囑受檢者屏住呼吸測量肝實質(zhì)剪切波速（m/s），重復測量大于6次取平均值

1.2.3 統(tǒng)計學分析 采用SPSS17.0軟件，計量資料以χ±s表示，組間及組內(nèi)比較采用方差分析，剪切波速度分別與谷丙轉(zhuǎn)氨酶及天冬氨酸轉(zhuǎn)氨酶進行Spearman相關性分析。

2 研究結果

2.1 獲取肝臟剪切波速的成功率成功率為96.8%

2.2 對照組剪切波速度低于急性肝炎組（P

2.3 急性肝炎組各組間剪切波速度比較分析 Ⅰ組>Ⅱ組>Ⅲ組，均具有顯著差異性（P

3 討論

3.1 ARFI可以用來診斷急性肝炎的可行性 一直以來，血清檢測法是診斷及評估急性肝炎嚴重程度的常用方法之一，而二維及彩色多普勒超聲診斷急性肝炎價值有限，只在肝臟充血、水腫明顯致聲像圖呈低回聲改變或膽囊壁增厚水腫明顯時才有一定的參考價值，多數(shù)病例早期聲像圖無明顯改變。近年來提出的彈性成像方法對組織的彈性模量進行成像、測量，因生物組織的彈性或者硬度很大程度上依賴于組織的分子及這些分子在微觀、宏觀上的組織形式，這些彈性信息對于疾病的診斷具有另一角度的參考價值，而且拓展了超聲診斷的應用范圍。

ARFI技術是一種新型、無創(chuàng)對組織進行彈性檢測的技術，能夠?qū)羟胁ǖ乃俣冗M行量化，而反映出該組織或器官的彈性，它彌補了以往彈性成像只能定性或半定量的不足，能夠提供組織彈性的絕對量化指標，且方便、穩(wěn)定、可控，且能與二位超聲同時應用，只作用于ROI組織，不產(chǎn)生整移。

根據(jù)物理學原理，組織的硬度增加，則剪切波速度增加。本組50例健康對照和31例患者比較，急性肝炎組剪切波速度明顯增快，急性肝炎組各組間的肝臟剪切波速度有隨肝炎炎癥的好轉(zhuǎn)而降低的趨勢Ⅰ組〉Ⅱ組〉Ⅲ組，且剪切波速度的變化與同階段轉(zhuǎn)氨酶水平呈正相關。這與Umberto Arena及Friedrich-Rust等研究結果趨勢一致[4-5]。

3.2 測量不成功的原因分析 ARFI技術測定是在二位超聲引導下進行，可盡量避開大血管選擇肝臟實質(zhì)部分進行測定，因此測定成功率高。個別單次不成功的可能原因在于患者瞬間呼吸運動的影像、肋間隙過窄、剪切波測量區(qū)靠近肝臟大血管等。

3.3 本研究的局限性 很難取得病理結果進行對照，ARFI是一種新型超聲診斷技術，受深度及取樣框大小的限制[6]，此外納入研究的樣本例數(shù)較少，還需大樣本進行深入研究。

參考文獻

[1] R.S.Goertz，Y.Zopf，V.Jugl，etal.Measurement of Liver Elasticity with Acoustic Radiation Force Impulse（ARFI）Technology：An Alternative Noninvasive Method for Staging Liver Fibrosis in Viral Hepatitis.Ultraschall in Med，2010，31：151–155.

[2] Fraquelli M，Rigamonti C，Casazza G，Conte D，Donato MF，Ronchi G，et al.Reproducibility of transient elastography in the evaluation of liver brosis in patients with chronic liver disease.Gut，2007，56：968-973.

[3] Coco B，Oliveri F，Maina AM，Ciccorossi P，Sacco R，Colombatto P，et al.Transient elastography：a new surrogate marker of liver brosis inuenced by major changes of aminotransferases.J Viral Hep，2006，14：36.

[4] Friedrich-Rust M，Wunder K，Kriener S，etal.Liver fibrosis in viral hepatitis：noninvasive assessment with acoustic radiation force impulse imaging ersus transient elastography.Radiology，2009 Aug，252（2）：595-604.

第2篇：寄生蟲影評范文

關鍵詞： 糾正性反饋方式 元語言 重述 理解回應

引言

20世紀80年代至今，隨著第二語言教學理論的發(fā)展，教學觀念由傳統(tǒng)的以教師為中心逐步轉(zhuǎn)向以學習者為中心，而互動（interaction）相應地成為國外語言學界關注的熱點問題，國內(nèi)對于課堂互動（classroom interaction）的研究在20世紀初才開始受到研究者的重視。20世紀90年代后期，國外對互動的研究開始轉(zhuǎn)向重述（recasts）與反饋（feedback）（Braidi，2002），近年來，重述與反饋也成為國內(nèi)課堂互動領域研究的熱點問題。

Long 在“互動假說”（Interaction Hypothesis）中對意義協(xié)商（Negotiation of Meaning）理論在第二語言習得中所起的作用進行了修正，他認為意義協(xié)商可以通過另外一種方式促進語言習得――給學習者提供否定反饋（negative feedback）。Long 認為“否定反饋就是以直接或間接的方式向?qū)W習者表明他們語言中存在的錯誤”。否定反饋發(fā)生的主要途徑是在意義協(xié)商的過程中，又被稱為糾正性反饋（corrective feedback），有些學者稱為更正性反饋。本文采用糾正性反饋方式這個術語。

重述作為隱性糾正性反饋方式的一種，是課堂中教師使用頻率最高的反饋方式，但其效果也是最受爭議的，元語言反饋方式作為顯性糾正性反饋方式的一種，其有效性要強于重述式反饋方式，且兩者間具有顯著性差異（Ellis，Loewen& Erlam，2006）。目前，研究者就如何更好地實現(xiàn)課堂教師糾正性反饋方式提出了兩種不同觀點：一種認為要注重隱性糾正性反饋方式的價值（Long，1996）；一種認為隱性和顯性糾正性反饋都要重視（Ellis，Bastrukmen& Loewen，2001）。

1.研究方法

1.1實驗目的

實驗考察在課堂環(huán)境中這兩種糾正性反饋方式（重述和元語言式）哪種更有利于初級漢語水平留學生口語表達能力的提高。

1.2實驗被試

實驗被試為北京語言大學漢語速成學院B班（初級班）的學生20人，具有相同的漢語水平。他們的口語水平普遍較低，口語表達中存在很多語音、語法及詞匯錯誤。實驗采用成對匹配的方式進行分組，該班學生被分為兩組，一組為重述組，一組為元語言組。教師上課時分別采用這兩種不同的糾正性反饋方式對學生話語中出現(xiàn)的錯誤進行糾正，均采用立即糾正的方法。

1.3實驗設計

選取一個班作為研究對象，以分班考試作為前測。該班的授課內(nèi)容包含根據(jù)給定話題，按照教師提示和課文內(nèi)容進行敘述或討論。對課堂進行觀察，使用錄像和錄音的方式記錄課堂中所有關注意義的糾正性反饋環(huán)節(jié)，同時記錄與其相關的學生，并將所有的記錄轉(zhuǎn)寫成“話輪（turn）形式”。期末考試成績作為后測，考試題目與授課內(nèi)容一致，以考察這兩種糾正性反饋對學生口語表達能力的影響。成績由三個漢語母語者進行打分，最終成績?nèi)∑骄帧?/p>

1.4 實驗材料分析

1.4.1教師的糾正性反饋

課堂中，學生所有的偏誤都得到了教師的糾正。我們采用了Lyster 和 Ranta （1997）的分析模式，同時根據(jù)該實驗中課堂和教師的具體情況進行了一些調(diào)整，這是一個偏誤處理的序列，一個偏誤處理的序列主要包含三個教師和學生的話輪：學習者的偏誤；教師的糾正性反饋；學習者的理解回應（對偏誤的修正或有待修正。）

出于該實驗的研究目的，對語音、語法、詞匯偏誤進行統(tǒng)一處理，不作細致分類。為了統(tǒng)計方便，我們將偏誤出現(xiàn)的數(shù)量、教師糾正性反饋的數(shù)量、學生理解回應的數(shù)量按次數(shù)來算。

重述（Recasts）是指教師重復學生的話語并將其中的偏誤糾正過來的方式，這種方式并不明確地指出學生的話語是錯誤的（Lyster&Ranta，1997）。

（1）S：別提（biè tí）。

T：“二聲”怎么讀？

S：別提（bié tí）。

1.4.2學習者的理解回應

學習者的理解回應指的是在教師對學生的偏誤進行糾正，學生在正確理解了教師的糾正意圖后所做出的即時反應，同時引起學生關注自己話語（utterance）中所出現(xiàn)的偏誤現(xiàn)象（Lyster&Ranta，1997）。

理解回應分為兩類：第一類是修正，指學生的理解回應成功地修正了自己話輪中的偏誤；第二類是有待修正，指學生的理解回應中仍然存在偏誤，還需修正。

修正主要有四類形式：

重復（Repetition）：學生將教師糾正過后的形式再次重復一遍，發(fā)生在教師使用重述這種糾正性反饋方式之后。

（2） S：坐火車還（hài）行。

T：坐火車還（hái）行。

S：坐火車還（hái）行。

擴展（incorporation）：學生在重復教師對其糾正后的正確語言形式之后，緊接著又自行擴展其話語。

（3）S：所以聽到他要去上海的消息（xiào shì）。

T：消息（xiāo xi）。

S：消息（xiāo xi），也覺得很突然。

自我修正（self-repair）：學生根據(jù)教師的提示自行改正偏誤。

（4）S：今天天氣好。

T：“好”前面還要有一個詞語。

S：今天天氣很好。

同伴修正（peer-repair）。

（5）S：我喜歡有孝心（yòu xiǎo xīn）。

T：小心？

SS：孝心。

T：哦，孝心（xiào xīn）?。ò鍟靶⑿摹奔捌匆簦?/p>

我喜歡有孝心的人。

S：（點頭）

有待修正主要包含六種形式：

接受（acknowledgment）。

（6）S：她有腦子。

T：她是個很有腦子的人。

S：嗯（點頭）。

同樣的偏誤（same error）。

（7）T：說一個可以去旅游的地方。

S：京都（dù）。

T：京都（dū）。

S：京都（dù）也是有名的地方之一。

不同的偏誤（different error）。

2.數(shù)據(jù)分析

實驗共記錄八節(jié)課，收集到關于糾正性反饋的錄像，共125分鐘，課堂中關于糾正性反饋的互動話輪204個。其中出現(xiàn)偏誤的話輪總數(shù)為115個、教師的糾正性反饋次數(shù)共100次，學習者理解回應的次數(shù)為96次，無理解回應的次數(shù)為4次。

圖1 反饋、回應、修正的分布

首先，總體來看，教師對于絕大部分的偏誤都進行了糾正并給予反饋，反饋率為86.96%，學生的理解回應率也高達96.00%，其中學習者修正率為88.00%，待修正率為8.00%，無回應率為4.00%，這說明學生在大部分的情況下都很好地解讀了教師的糾正意圖并予以反饋。

其次，從教師使用的兩種糾正性反饋方式來看，共收集到教師糾正性反饋次數(shù)100次，其中重述式反饋方式使用居多，共65次，占糾正性反饋總次數(shù)的65.00%；元語言式反饋方式共35次，占糾正性反饋總次數(shù)的35.00%。

表1 教師反饋次數(shù)與學習者理解回應次數(shù)的比較

圖2 糾正性反饋方式使用次數(shù)與學習者理解回應率

統(tǒng)計結果顯示，這兩種糾正性反饋方式都得到了學習者較高的理解回應。教師在元語言式時全部得到了學生的理解回應。但即使教師使用重述式的次數(shù)居多，單憑反饋類型的使用次數(shù)也不能斷定學習者理解回應的多少，更不能簡單推斷出學習者習得程度的高低，這一結論從無回應率中也可以看出。從學習者修改率來看，教師使用元語言方式的修改率高于使用重述式，這從另一方面驗證了使用次數(shù)的高低并不能說明學生對于偏誤的改正情況和習得情況。

第三，從測試成績的對比來看，實驗收集了該班16名學生前測和后測的考試成績。獨立樣本的t檢驗結果顯示，前測成績中，元語言組學生成績（M=76.500，SD=4.007）與重述組學生成績（M=75.667，SD=2.251）沒有顯著差異，t（14）=0.463，p=0.650>0.05。這兩組學生口語水平無顯著差異。而后測成績中，元語言組學生成績（M=82.900，SD=4.483）與重述組學生成績（M=78.167，SD=3.545）差異顯著，t（14）=2.197，p=0.045

進一步分析這兩種糾正性反饋方式是否對學生口語表達能力產(chǎn)生影響。相關樣本的t檢驗結果顯示，元語言組前測成績（M=76.500，SD=4.007）與后測成績（M=82.900，SD=4.483）有顯著差異，t（9）=-4.471，p=0.002

3.討論

第一，這兩種糾正性反饋方式是否有利于學生口語表達能力的提高。結果顯示，兩種方式都有利于提高學生口語表達能力。是否是其他原因?qū)е逻@樣的結果？通過分析我們認為可能是由于學生的口誤而引起的。如果是這樣，學生在測試中的成績就會顯著提高，我們不能完全排除這一可能性，但這并不是前后測成績造成顯著差異的根本因素。

第二，哪種方式更有利于提高學生口語表達能力。數(shù)據(jù)顯示，使用元語言式更有利于提高學生口語表達能力。我們認為原因如下：首先，元語言式的理解回應率、修改率均大于重述式。這說明，學習者完全理解了教師的糾正意圖，并全部予以回應。教師話語中隱含了學習者的錯誤但不直接改正，而是給以相關語言知識引導學生自覺說出正確形式，所以學習者必須作出回應，他們對于自己改正的偏誤在腦中進行過深層的認知加工，在下次使用時出現(xiàn)偏誤的可能性會降低。

第三，學習者是否可以正確理解重述的否定功能。從學習者的理解回應率來看，大部分的重述糾偏學生都意識到并理解了教師的糾正意圖而予以回應，即重述的大部分的否定功能學生都能正確理解。

但為什么學習者的修改率較低呢？我們推斷有以下幾個原因。首先，教師的重述式發(fā)生在交流之中，學生關注的是意義而非形式，所以學生并沒有完全識解教師的糾正意圖而直接予以忽略，誤以為是教師在簡單重復其話語而不予以回應，于是學習者不自覺地忽略了。其次，另一種情況是學生識解了教師的糾正意圖卻沒有時間進行修改。因為重述式具有短暫、隱性和目的不明確的特點，所以語言水平低的學生難以分辨目標語范例和負面反饋之間的區(qū)別，也很難意識到教師對的糾正行為。這也解釋了為什么該課堂上的無理解回應情況都出現(xiàn)在重述組，并且重述組的待修改率要高于元語言組的待修改率。這是重述這種糾正性反饋方式的一個很大的缺點，它不能完全引起學習者對于偏誤的理解注意并及時進行修改。

結語

此次課堂實驗對對外漢語課堂教學工作有一定的啟示作用。根據(jù)實驗所得結論，我們提出以下幾條建議：首先，在不妨礙意義交流的同時，教師應對課堂上學習者話語中出現(xiàn)的偏誤現(xiàn)象盡可能多地進行糾正性反饋，關注意義要關注形式，初級水平留學生的話語偏誤一旦“化石化”就很難再進行改正。其次，要多嘗試使用元語言式，在糾正時讓學生在腦中進行認知加工，加深對正確語言形式的理解和記憶。再次，教師在使用重述式糾偏時，要注意學生是否真正理解了自己的糾偏意圖，自己的糾正性反饋是否真正起到了作用。最后，教師應在了解不同的糾正性反饋方式的基礎上有選擇地使用，根據(jù)不同糾正性反饋方式的優(yōu)缺點針對性地運用，以提高對外漢語課堂教學效率。

參考文獻：

[1]Braidi，S..Re-examining the role of recasts in native-speaker/nnative-speaker interactions. Language Learning，2002，52（1），1-42.

[2]Ellis，R.，Bastrukmen，H.，& Loewen，S..Learner uptake in communicative classroom. Language Learning，2001，51：

281-318.

[3]Ellis，R.，Loewen，S.，& Erlam，R..Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar.Studies in Second Language Acquisition， 2006，28，339-368.

[4]Long，M..The role of the linguistic environment in second language acquisition.New York： Academic Press，1996.