談?dòng)變簣@創(chuàng)造性戲劇實(shí)踐考察審思

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［摘要］創(chuàng)造性戲劇是一種特殊的戲劇形式，相對(duì)于戲劇表演，它更是一種學(xué)習(xí)手段，其目標(biāo)是通過(guò)引導(dǎo)者與參與者的共同建構(gòu)，在即興的扮演中嘗試解決問(wèn)題，從而獲得認(rèn)知、情感、社會(huì)等各方面的發(fā)展。實(shí)踐中，戲劇教學(xué)仍存在呈現(xiàn)結(jié)果抑或體驗(yàn)過(guò)程的矛盾、無(wú)秩序抑或遵循內(nèi)在規(guī)則的矛盾、預(yù)設(shè)抑或生成的矛盾等?；趧?chuàng)造性戲劇的內(nèi)涵與價(jià)值，教師可采取如下措施解決戲劇教學(xué)中存在的矛盾:創(chuàng)造條件，支持幼兒享受過(guò)程;重新定義教師權(quán)威，尊重幼兒的內(nèi)在規(guī)則;追隨幼兒，持續(xù)醞釀。

［關(guān)鍵詞］創(chuàng)造性戲劇;幼兒園;過(guò)程取向;生成課程

創(chuàng)造性戲劇作為一種有意義的學(xué)習(xí)方式，符合以幼兒為主體、體驗(yàn)學(xué)習(xí)的教育價(jià)值取向，近幾年在幼兒園課程改革中得到實(shí)踐。調(diào)查表明，雖然教師接受了一些創(chuàng)造性戲劇培訓(xùn)，在觀念上認(rèn)同創(chuàng)造性戲劇作為一種教育方式應(yīng)以過(guò)程為取向，但是在實(shí)踐中仍然存在一些矛盾。本研究回歸創(chuàng)造性戲劇的內(nèi)涵與價(jià)值，采用田野調(diào)查法，深入幼兒園進(jìn)行考察，以發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性戲劇在實(shí)踐中存在的矛盾，并給出解決策略。

一、創(chuàng)造性戲劇的內(nèi)涵及價(jià)值

在教育實(shí)踐中，戲劇的運(yùn)用形式多種多樣，主要有創(chuàng)造性戲劇、教育戲劇以及劇場(chǎng)教育。創(chuàng)造性戲劇源于杜威的“做中學(xué)”“以兒童為中心”的教育哲學(xué)。1977年，美國(guó)劇場(chǎng)與教育聯(lián)盟組織給“創(chuàng)造性戲劇”下了定義:它是一種即興的、非演出的、以過(guò)程為中心的戲劇形式，參與者在引導(dǎo)者的指導(dǎo)下想象、扮演和反思人類真實(shí)的或想象的經(jīng)驗(yàn)。在創(chuàng)造性戲劇中，每個(gè)人都是活動(dòng)的主體，他們共同推動(dòng)活動(dòng)的開(kāi)展。戲劇教育研究者林玫君教授基于國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究，認(rèn)為創(chuàng)造性戲劇是一種即興的活動(dòng)，教育者常常運(yùn)用問(wèn)題引導(dǎo)、故事講述、道具使用等方法激發(fā)參與者的主動(dòng)性，利用人類假裝游戲的本能，讓參與者在肢體表達(dá)、即興默劇、情境創(chuàng)造、對(duì)話互動(dòng)中達(dá)到經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的目的。［1］創(chuàng)造性戲劇不同于正式的表演活動(dòng)，它介于幼兒自發(fā)游戲與教育劇場(chǎng)之間，既沒(méi)有自發(fā)扮演游戲的隨意性，也沒(méi)有劇場(chǎng)表演過(guò)度重視結(jié)果的特點(diǎn)。林玫君教授提出各種戲劇形式可歸結(jié)為一種線性關(guān)系，見(jiàn)圖1。綜上，本文認(rèn)為當(dāng)我們?cè)谟變簣@談及創(chuàng)造性戲劇時(shí)，它至少包含以下內(nèi)涵:一是植根于幼兒自發(fā)的想象游戲。想象游戲源于幼兒模仿大人的心理需求，是一種兒童扮演現(xiàn)實(shí)生活或文學(xué)作品中的形象的早期活動(dòng)。［3］創(chuàng)造性戲劇應(yīng)運(yùn)用幼兒假裝游戲的本能，將其延展開(kāi)去，與幼兒一起共同想象、體驗(yàn)。二是自由的表達(dá)。創(chuàng)造性戲劇區(qū)別于正式的舞臺(tái)演出，它不強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練參與者的表演技巧，其目的是通過(guò)戲劇培養(yǎng)兒童的批判性思維與創(chuàng)造性表達(dá)能力。幼兒園的創(chuàng)造性戲劇實(shí)踐也應(yīng)遵循這樣的目標(biāo)，鼓勵(lì)和引導(dǎo)幼兒結(jié)合自己的已有經(jīng)驗(yàn)，投入創(chuàng)造的情境中，自由想象與表達(dá)。在創(chuàng)造性戲劇活動(dòng)中，創(chuàng)造來(lái)自參與者的經(jīng)驗(yàn)，而非引導(dǎo)者的觀點(diǎn)。三是過(guò)程取向。創(chuàng)造性戲劇活動(dòng)以過(guò)程為導(dǎo)向，是一種伴隨情境的“自然學(xué)習(xí)”。在活動(dòng)中，引導(dǎo)者并不會(huì)直接告知參與者將從活動(dòng)中獲得什么，而是創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓參與者在解決問(wèn)題的過(guò)程中，在參與、想象、合作的體驗(yàn)中對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重構(gòu)，從而獲得新的經(jīng)驗(yàn)?？傊瑒?chuàng)造性戲劇是一種師幼雙向建構(gòu)的活動(dòng)，對(duì)幼兒的發(fā)展有著重要的意義。在歐美國(guó)家，創(chuàng)造性戲劇被廣泛應(yīng)用于兒童理解自我與社會(huì)、批判性思考、審美與創(chuàng)造能力的發(fā)展等多方面，且產(chǎn)生了切實(shí)有效的教育作用。［4］戲劇作為學(xué)習(xí)的媒介，已被證實(shí)對(duì)幼兒的社會(huì)交往與合作、情緒、身體和認(rèn)知協(xié)調(diào)能力、心理健康、智力與創(chuàng)造力等方面的發(fā)展有重要的推動(dòng)作用。［5］創(chuàng)造性戲劇的多元表達(dá)方式符合幼兒體驗(yàn)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。一方面，創(chuàng)造性戲劇中情境化的空間打破了師幼嚴(yán)格的界限，創(chuàng)設(shè)了安全的想象空間，有助于幼兒主動(dòng)參與，獲得身心的解放;另一方面，在活動(dòng)中幼兒可以汲取和整合已有經(jīng)驗(yàn)，在自己或他人的故事中感受不同的主題，解決問(wèn)題，獲得新的經(jīng)驗(yàn)與成長(zhǎng)。［6］

二、A幼兒園創(chuàng)造性戲劇實(shí)踐考察

然而，在幼兒園的創(chuàng)造性戲劇實(shí)踐中，教師仍然傾向于以表演為主，幼兒常常被動(dòng)地接受教師給予的內(nèi)容，活動(dòng)過(guò)程缺乏想象與創(chuàng)造，背離了創(chuàng)造性戲劇的本質(zhì)特征。為呈現(xiàn)當(dāng)前幼兒園創(chuàng)造性戲劇實(shí)踐的真實(shí)狀態(tài)，研究者采用田野調(diào)查的方式，深入廣西壯族自治區(qū)A幼兒園，每周與教師共同生活兩天，調(diào)查共持續(xù)三個(gè)月。本研究的對(duì)象為廣西壯族自治區(qū)A幼兒園的一個(gè)大班的教師和幼兒。教師接受過(guò)系統(tǒng)的創(chuàng)造性戲劇培訓(xùn)，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的創(chuàng)造性戲劇實(shí)踐，教師遇到了一些困難。通過(guò)對(duì)該班的觀察與研究，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性戲劇實(shí)踐中存在如下矛盾。

(一)呈現(xiàn)結(jié)果抑或體驗(yàn)過(guò)程的矛盾研究者發(fā)現(xiàn)，教師容易過(guò)度引導(dǎo)幼兒的表現(xiàn)，常常用一些程式化的劇場(chǎng)表演代替幼兒自然真實(shí)的表達(dá)。例如，教師常常會(huì)提前準(zhǔn)備好文本，帶著幼兒閱讀文本后，讓幼兒表演文本中的角色形象，幼兒被動(dòng)地呈現(xiàn)劇本。面對(duì)這樣的活動(dòng)狀態(tài)，教師也很無(wú)奈。執(zhí)教教師說(shuō):“我知道創(chuàng)造性戲劇需要從幼兒的想象開(kāi)始，然后集中、組織幼兒的想法，形成他們自己的理解與思考，進(jìn)而扮演。但是，我總是不自覺(jué)地想控制整個(gè)活動(dòng)，怕自己把握不準(zhǔn)，活動(dòng)就會(huì)很亂。而且，幼兒園要求最后要有表演展示活動(dòng)，如果隨便演，很難出成果?！苯?jīng)過(guò)接受創(chuàng)造性戲劇的培訓(xùn)，教師似乎知道創(chuàng)造性戲劇不同于傳統(tǒng)的教育模式，也不同于由教師主導(dǎo)的表演訓(xùn)練，它是一種注重過(guò)程而非結(jié)果的活動(dòng)，但是教師既有的教育觀念與行為模式根深蒂固，以及幼兒園的一些要求有意無(wú)意地影響著教師的行為。這樣的矛盾既影響教師自身專業(yè)能力的提升，又不利于幼兒的身心健康發(fā)展。

(二)無(wú)秩序抑或遵循內(nèi)在規(guī)則的矛盾創(chuàng)造性戲劇鼓勵(lì)幼兒通過(guò)即興的自我表達(dá)去創(chuàng)造，界限的模糊給予幼兒充分的自由。有一次，研究者帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行“神奇的泡泡”活動(dòng)，在塑造“泡泡”環(huán)節(jié)，有的幼兒趴在地上伸展身體，有的張開(kāi)四肢，有的小組合作拉出“超級(jí)泡泡”，他們自由、夸張地表現(xiàn)自己想象的大泡泡……帶班教師見(jiàn)狀，緊張地說(shuō):“怎么都趴在地上呀，快起來(lái)!”帶班教師認(rèn)為“亂”容易導(dǎo)致一些安全問(wèn)題，這是教師最關(guān)心的問(wèn)題。教師所說(shuō)的“亂”應(yīng)該是指幼兒沒(méi)有坐在板凳上聽(tīng)講，幼兒擴(kuò)大的自由空間也違背了教師日常一次只請(qǐng)一兩名幼兒在其他幼兒面前展示的形式。的確，創(chuàng)造性戲劇活動(dòng)中既有即興表現(xiàn)的不確定因素，又有幼兒自發(fā)的游戲因素，其動(dòng)態(tài)性使集體活動(dòng)不再那么整齊劃一、井然有序。但由于習(xí)慣了讓幼兒坐好聽(tīng)講這樣的集體活動(dòng)形式，教師在創(chuàng)造性戲劇活動(dòng)中常常會(huì)直接下指令，一再?gòu)?qiáng)調(diào)外在規(guī)則，從而使活動(dòng)中斷。一位執(zhí)教教師說(shuō):“培訓(xùn)的時(shí)候，我們看到培訓(xùn)導(dǎo)師帶得很輕松，好像跟孩子融在了一起，好像也不亂，但是到自己的時(shí)候就不行，總是忍不住去強(qiáng)調(diào)規(guī)則?！边@也是大部分教師在進(jìn)行創(chuàng)造性戲劇活動(dòng)時(shí)遇到的問(wèn)題———沒(méi)有真正理解戲劇活動(dòng)中應(yīng)遵循的內(nèi)在規(guī)則，沒(méi)有看到幼兒所表現(xiàn)出的自發(fā)的主動(dòng)性，幼兒專注于扮演自己想象中的內(nèi)容，而教師卻從外在的教師權(quán)威的角度看待幼兒身體的解放與“無(wú)秩序”。

(三)預(yù)設(shè)抑或生成的矛盾創(chuàng)造性戲劇引導(dǎo)幼兒在問(wèn)題情境中進(jìn)行即興創(chuàng)作，對(duì)于習(xí)慣了按教案上課的教師而言，會(huì)過(guò)度控制而把幼兒引導(dǎo)到教師所希望的方向上，沒(méi)有讓幼兒連接自己的經(jīng)驗(yàn)碎片。當(dāng)幼兒生成新的想法時(shí)，教師又不知如何延展。執(zhí)教教師提到:“我也覺(jué)得不能被前置文本局限了。但是，有時(shí)候孩子的想法很多，我覺(jué)得很難把握，并且很難在這個(gè)基礎(chǔ)上去提升他們的經(jīng)驗(yàn)。而且，我們的活動(dòng)都是斷斷續(xù)續(xù)的，不完整?！边@是創(chuàng)造性戲劇在幼兒園實(shí)踐中的普遍存在的問(wèn)題，幼兒被教學(xué)進(jìn)度追著往前跑，教學(xué)沒(méi)有以幼兒的理解速度來(lái)進(jìn)行。活動(dòng)在預(yù)設(shè)和生成之間搖擺的原因，除教師本身的專業(yè)能力的影響外，還包括幼兒園其他事物的干擾，如幼兒園里一周的其他活動(dòng)安排，情境數(shù)學(xué)、成長(zhǎng)音樂(lè)等。實(shí)際上，預(yù)設(shè)和生成的問(wèn)題本質(zhì)上是成人的節(jié)奏與幼兒的節(jié)奏的沖突問(wèn)題。如何追隨幼兒，在原定課程計(jì)劃中融入創(chuàng)造性戲劇課程，持續(xù)挖掘，保持課程的連續(xù)性，是教師需要進(jìn)一步思考的問(wèn)題。

三、建議

(一)創(chuàng)造條件，支持幼兒享受過(guò)程在幼兒階段，人無(wú)法單純運(yùn)用認(rèn)知加工來(lái)認(rèn)識(shí)世界，只能通過(guò)主動(dòng)體驗(yàn)。教師需要認(rèn)識(shí)到幼兒的體驗(yàn)本身即教育。教師與家長(zhǎng)的任務(wù)是豐富幼兒的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，幫助幼兒將已有經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下的主題聯(lián)系起來(lái)。當(dāng)幼兒主動(dòng)去建構(gòu)意義時(shí)，生動(dòng)的表演會(huì)自然發(fā)生。例如，在“蝸牛與向日葵”的創(chuàng)造性戲劇活動(dòng)中，教師可引導(dǎo)幼兒觀察蝸牛的外形特征，了解蝸牛的生活習(xí)性，同時(shí)關(guān)注向日葵的生長(zhǎng)需求，借助繪本支持幼兒創(chuàng)編故事情境，讓幼兒感受蝸牛與向日葵生長(zhǎng)過(guò)程中的趣事。而可與這些同時(shí)開(kāi)啟的是創(chuàng)造性戲劇活動(dòng)，教師可以讓幼兒表達(dá)與表現(xiàn)這些已有認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行肢體創(chuàng)作、語(yǔ)言交流，或相關(guān)道具的制作。在這一過(guò)程中，幼兒可以體驗(yàn)蝸牛的成長(zhǎng)，體驗(yàn)成長(zhǎng)的快樂(lè)。最后，教師可以與幼兒一起將課程建構(gòu)過(guò)程整合起來(lái)，形成班級(jí)匯報(bào)的舞臺(tái)劇，成果便自然而然形成了。研究者建議教師在開(kāi)始活動(dòng)時(shí)，不用急著讓幼兒分組表演展示，也不要用“像不像”“好不好”去定義幼兒的表現(xiàn)，而是要給幼兒足夠的時(shí)間和空間去體驗(yàn)，讓幼兒享受創(chuàng)造的過(guò)程。漸漸地，當(dāng)幼兒熟悉了這樣的活動(dòng)形式，獲得身心的解放后，教師再在學(xué)期末對(duì)平時(shí)的活動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)加工，自然會(huì)形成可演出的舞臺(tái)劇，在節(jié)日慶典、班級(jí)匯報(bào)等活動(dòng)中展示。因此，教師不必急于獲得結(jié)果而忽視幼兒的體驗(yàn)過(guò)程。

(二)重新定義教師權(quán)威，尊重幼兒的內(nèi)在規(guī)則教師權(quán)威可以認(rèn)為是教師個(gè)體憑借國(guó)家和社會(huì)所賦予的外在的教育權(quán)力，以及個(gè)體自身內(nèi)在因素而產(chǎn)生的被尊重和被認(rèn)同的一種持續(xù)的教育影響力。［7］關(guān)于教師權(quán)威，本研究認(rèn)為，教師權(quán)威應(yīng)是雙向的認(rèn)同，它應(yīng)遵循受教育者的個(gè)性特點(diǎn)，是受教育者自覺(jué)接受與表現(xiàn)出來(lái)的秩序感。若教師僅僅作為成人對(duì)幼兒擁有權(quán)威，它就會(huì)表現(xiàn)為一種不平等的支配力量，成為僵化而機(jī)械的教條。教師作為中介者，若想讓幼兒沉浸于活動(dòng)中，自己也要對(duì)活動(dòng)興奮不已并參與其中，認(rèn)同幼兒的“自由”。正如艾里康寧曾描述過(guò)的中介作用的心理機(jī)制:“只有當(dāng)成人自己開(kāi)始試著把他的思想轉(zhuǎn)變?yōu)橛變焊信d趣與嘗試的對(duì)象時(shí)，他才發(fā)揮著中介者的作用?！弊鳛橹薪檎?，教師的權(quán)威并非由單向的指令、教師制定的規(guī)則塑造，而是雙向互動(dòng)的結(jié)果。在創(chuàng)造性戲劇活動(dòng)里，首要的是支持幼兒浸入活動(dòng)，規(guī)則是通過(guò)象征的形式表現(xiàn)的。如“魔法棒”的使用，它通過(guò)情境塑造讓幼兒自覺(jué)融入活動(dòng)中。再如“空間建構(gòu)”，通過(guò)建立空間界限，讓幼兒知道活動(dòng)的范圍。在師幼共享的各種游戲中，幼兒尊重和認(rèn)同教師的行為，逐漸建立起內(nèi)在邊界，知道如何尊重他人的空間，從而避免帶班教師所說(shuō)的危險(xiǎn)行為的出現(xiàn)。教師只有了解了規(guī)則作為一種精神力量是如何發(fā)揮作用的，才能獲得對(duì)規(guī)則的深刻認(rèn)識(shí)并付諸實(shí)踐。

(三)追隨幼兒，持續(xù)醞釀創(chuàng)造性戲劇是一種連續(xù)醞釀的氛圍。教師是與幼兒進(jìn)行互動(dòng)的直接互動(dòng)者，應(yīng)經(jīng)常停下來(lái)思考:我要繼續(xù)下去嗎?怎么繼續(xù)?我在其中處于什么樣的位置?對(duì)于我和我面對(duì)的幼兒來(lái)說(shuō)，什么樣的戲劇創(chuàng)造是可能的，需要怎樣的空間?在有限的時(shí)間里，我手邊有哪些東西是可利用的?在活動(dòng)實(shí)施的過(guò)程中，教師要進(jìn)行反思性實(shí)踐，不斷打破既有的教育觀念，仔細(xì)觀察、感受、分析幼兒的情緒、體驗(yàn)與表達(dá)需要，追隨幼兒，經(jīng)常從幼兒的視角看問(wèn)題，與幼兒一起探尋創(chuàng)造的可能性。如果幼兒有自己的故事，教師就要抓住機(jī)會(huì)，讓大家共同繼續(xù)這一主題。延展的主題可以根據(jù)幼兒的共同興趣與需求不斷變化?；顒?dòng)是否繼續(xù)的依據(jù)是幼兒是否存有持續(xù)投入的熱情。［8］例如，“超級(jí)小廚師”的活動(dòng)源于幼兒對(duì)食物的好奇，表現(xiàn)的是“小廚師們”一起合作，努力做一個(gè)對(duì)他們來(lái)說(shuō)超級(jí)大的三明治的故事，故事生動(dòng)，游戲性的畫面有助幼兒想象。在“超級(jí)小廚師”的活動(dòng)中，從想象游戲開(kāi)始，幼兒對(duì)廚師的形象進(jìn)行探索，由廚師引申出家里的“超級(jí)廚師”———爸爸媽媽，再延展出廚房、食物、制作食物的主題。在活動(dòng)中，教師要不斷與幼兒對(duì)話，支持幼兒持續(xù)的熱情。幼兒在活動(dòng)中探討人物形象、美食、工作、愛(ài)、合作等主題，“表演—討論”的過(guò)程不斷循環(huán)提升。如果幼兒沒(méi)有熱情，活動(dòng)則不能持續(xù)，會(huì)失去前后的銜接，情境塑造、戲劇沖突很難形成，從而無(wú)法激發(fā)幼兒主動(dòng)表達(dá)與探索的動(dòng)機(jī)。對(duì)于這一問(wèn)題，教師可借助一些戲劇的方法，如定格、故事線，引導(dǎo)幼兒回顧活動(dòng)內(nèi)容，喚醒幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，繼續(xù)接下來(lái)的環(huán)節(jié)，從而更好地激發(fā)幼兒持續(xù)參與活動(dòng)的動(dòng)機(jī)。幼兒園應(yīng)給予教師足夠的空間醞釀活動(dòng)的持續(xù)發(fā)生，如支持教師將創(chuàng)造性戲劇課程與幼兒園原有的課程融合起來(lái)，定期開(kāi)展研討活動(dòng)，在行動(dòng)研究中推進(jìn)活動(dòng)的發(fā)展。

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作者：黃婉圣 單位：廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校