器官系統(tǒng)為中心的基礎(chǔ)醫(yī)學課程整合
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摘要:基礎(chǔ)與臨床深度融合、系統(tǒng)與疾病交叉引導的醫(yī)學整合課程是安徽醫(yī)科大學“卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃”臨床醫(yī)學專業(yè)改革試點的核心內(nèi)容。近年來，基礎(chǔ)醫(yī)學院響應學校號召，將基礎(chǔ)醫(yī)學課程進行了整合改革，從知識的系統(tǒng)性出發(fā)，“以器官系統(tǒng)為中心”，將人體解剖學、組織胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學六門基礎(chǔ)醫(yī)學課程進行了系統(tǒng)整合，實現(xiàn)了機能與形態(tài)、微觀與宏觀、正常與異常、生理和病理等多種綜合，按人體器官系統(tǒng)逐一進行教學，取得了良好效果。
關(guān)鍵詞:課程整合;以器官系統(tǒng)為中心;基礎(chǔ)醫(yī)學;教學改革
課程整合是當今醫(yī)學院校教學改革的一項重要任務。我校的課程整合從2007年起步，結(jié)合本校實際，借鑒國內(nèi)外其他醫(yī)學院校課程整合的經(jīng)驗，面向七年制臨床醫(yī)學專業(yè)開設(shè)了以器官系統(tǒng)為中心多個模塊的基礎(chǔ)醫(yī)學整合課和臨床醫(yī)學整合課，打破了傳統(tǒng)的、以學科為中心的三段式課程組織模式，初步構(gòu)建了新課程體系。基礎(chǔ)醫(yī)學院開展了以器官系統(tǒng)為中心的基礎(chǔ)醫(yī)學整合課程的探索，實現(xiàn)了基礎(chǔ)各學科的有機融合。
1基礎(chǔ)醫(yī)學課程整合的必要性
基礎(chǔ)醫(yī)學課程主要包括人體解剖學、組織胚胎學、生物化學與分子生物學、生理學、病原生物學、免疫學、病理學、病理生理學和藥理學等課程。目前我國多數(shù)醫(yī)學院校沿用的是傳統(tǒng)的以學科為中心的課程模式，這一模式的優(yōu)點體現(xiàn)了醫(yī)學科學的系統(tǒng)性和完整性，課程安排循序漸進，方便教學實施與管理［1］。然而，這些課程之間本質(zhì)上有著廣泛、密切的聯(lián)系，以學科課程為單位進行單獨教學、單獨考核，同一個器官系統(tǒng)的知識，往往需要間隔半年到一年的時間在不同的課程中間斷學習，不利于學生對基礎(chǔ)醫(yī)學知識的系統(tǒng)掌握;此外，各學科之間教學內(nèi)容有交叉、重復，例如:病理生理學老師在講述異常的功能代謝(如水鈉代謝紊亂)時，為了便于學生更好地理解，往往要花一定的時間復習正常的功能代謝(如正常的水鈉代謝)，這部分內(nèi)容是學生在半年或一年前已經(jīng)學習過的生理學內(nèi)容，從而導致總學時增加［2］。面對這些問題，國內(nèi)外一些醫(yī)學院校開展了以器官系統(tǒng)為中心的基礎(chǔ)醫(yī)學課程整合模式，以加強學科間的聯(lián)系和減少課程間不必要的重復。
2以器官系統(tǒng)為中心整合醫(yī)學課程模式
課程整合通常是指使分化的教學系統(tǒng)的各要素及其成分形成有機聯(lián)系，成為整體的過程［3］。從20世紀50年代開始，美國西儲大學(CaseWesternRe-serveUniversity)醫(yī)學院，打破以學科為中心的傳統(tǒng)模式，實行以器官系統(tǒng)為中心的學習(organ-systembasedlearning，OBL)模式，按器官系統(tǒng)、形態(tài)與功能重新組合課程，淡化了以學科定向的信息，加強了學科間的交叉融合，在整個教學過程中容易做到相互協(xié)調(diào)和關(guān)聯(lián)，使基礎(chǔ)與臨床緊密結(jié)合［4］。20世紀60年代，加拿大麥克馬斯特大學(McMasterUniversity)最早提出圍繞臨床問題組織相關(guān)醫(yī)學學科內(nèi)容，基于問題的學習(problem-basedlearning，PBL)模式對我國的醫(yī)學教育改革產(chǎn)生了重要影響。20世紀80年代，美國哈佛大學醫(yī)學院(HarvardMedicalSchool，HMS)對醫(yī)學課程進行了較大幅度的改革，實施了新途徑(newpathway)醫(yī)學課程體系，將人文科學與醫(yī)學、基礎(chǔ)醫(yī)學各學科、基礎(chǔ)醫(yī)學與臨床醫(yī)學進行整合，形成9個課程模塊，取代原來的從基礎(chǔ)醫(yī)學到臨床醫(yī)學的幾十門課程，并加強對學生正確處理醫(yī)患關(guān)系的教育［5］。近年來，國內(nèi)的許多醫(yī)學院校也在積極研究、探索整合教學模式，進行了不同范圍的、不同程度課程整合［6］。安徽醫(yī)科大學基礎(chǔ)醫(yī)學院借鑒其他醫(yī)學院校課程整合的經(jīng)驗，結(jié)合本校實際，采用以器官系統(tǒng)為中心的教學模式。根據(jù)臨床需要，按照“從宏觀到微觀，從形態(tài)到功能，從正常到異常，從疾病到藥物治療”的原則，將人體解剖學、組織胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學六門學科分別按器官系統(tǒng)進行整合，形成了運動系統(tǒng)、心血管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、血液系統(tǒng)九門整合課程，按人體器官系統(tǒng)逐一進行教學，實現(xiàn)機能與形態(tài)、微觀與宏觀、正常與異常、生理和病理等多種綜合。
3以器官系統(tǒng)為中心整合課程的教學效果
這種教學模式符合我校的實際情況，取得了顯著成效，體現(xiàn)在以下幾個方面。
3．1課程整合提高了教學效率
原來自成體系的課程，通過整合相關(guān)課程，形成了結(jié)構(gòu)精簡、整體協(xié)調(diào)的新型課程，由于課程內(nèi)容安排緊湊，避免了相關(guān)內(nèi)容的重復講授，因此節(jié)省了大量的課時;同時，由于課程整合將各系統(tǒng)的形態(tài)、機能、藥理、病理有機地結(jié)合起來，淡化了學科之間的界限，強調(diào)了課程內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性，使得醫(yī)學基礎(chǔ)知識之間的聯(lián)系更為緊密，有效解決了傳統(tǒng)教學模式造成的學科與學科之間教學內(nèi)容重疊、基礎(chǔ)與臨床教學脫節(jié)的問題。
3．2有助于提高學生學習興趣
養(yǎng)成自主學習的習慣，激發(fā)學生競爭力課程的綜合性、連續(xù)性、實用性是以器官系統(tǒng)為中心教學模式最大的特點，有助于學生提高運用基礎(chǔ)知識、認識和解決臨床實際問題的能力。實施課程整合后，課程的講授從宏觀到微觀，從形態(tài)到功能，有利于學生進行逐層記憶，加強了與功能相適應的形態(tài)學聯(lián)系;從正常到異常，有利于學生加強對疾病的認知和理解;從疾病到治療藥物，便于學生加強對藥物應用的掌握。通過對逐個系統(tǒng)進行徹底、全面的學習與領(lǐng)悟，能夠激發(fā)同學的學習興趣與主動性;這種層次遞進、因果相關(guān)的課程內(nèi)容安排符合學生的認知和邏輯思維規(guī)律，使學生對醫(yī)學形成一個整體概念，當學生掌握這一基本規(guī)律后，就可依循這一規(guī)律進行自主學習，并利用所學的知識指導實踐活動，拓展自己的思維空間，主動獲取知識。這對于培養(yǎng)學生的科學思維、創(chuàng)新能力，提高學生獨立思考、解決問題的能力及社會競爭力至關(guān)重要。
3．3課程整合利于實現(xiàn)以學生為主體的教學方式
與課程內(nèi)容整合相匹配的，是教學方法和教學手段的改革。課程整合后，有充分的學時在教學過程中運用PBL、案例、情景模擬、討論等互動方法進行教學，調(diào)動學生自主學習的潛能和熱情，有利于培養(yǎng)學生的綜合分析能力、解決問題能力、自我發(fā)展能力和創(chuàng)新能力。因此，課程整合后的教學，將傳統(tǒng)的灌輸式教學方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為主體的教學方式。
4以器官系統(tǒng)為中心整合課程面臨的問題
以器官系統(tǒng)為中心的課程整合在實施過程中還存在如下問題和挑戰(zhàn)。
4．1整合課程授課教師面臨的問題
整合課程對師資素質(zhì)的要求較高，教師必須具有多學科的知識結(jié)構(gòu)，還要有綜合思維和綜合解決問題的能力。課程整合后，參與教學工作的各位老師要改變原來各學科的“各自為政”的狀態(tài)，要掌握整合的各學科知識，并有機地融會貫通。這對多年分學科教學的教師是一項重大挑戰(zhàn)，因此，提供相關(guān)教學方法的學習和培訓、加強各授課老師之間的交流、定期組織教學交流研討會，是保證課程整合取得良好教學效果的重要途徑。
4．2參加整合課程班(試點)的同學面臨的問題
參加整合課程班的學生首先必須轉(zhuǎn)變學習方式，以問題為中心開展自主學習活動，必然要付出更多的努力。所有參加整合課程班同學在校期間的評獎評優(yōu)、考研等方面的一切待遇與其他在校生并無任何差別，但在教學效果上更能發(fā)掘?qū)W生潛質(zhì)、提高學生自主學習能力、激發(fā)學生競爭力。整合課程的學習也是我校實施卓越醫(yī)師教育培養(yǎng)計劃的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，同學要在學習中形成“整合學習”的能力。
4．3整合課程亟須專門的教材
專用教材是基礎(chǔ)醫(yī)學相關(guān)課程改革的關(guān)鍵，整合課程專用教材應打破學科界限，避免教學內(nèi)容的交叉重疊，保留原教材的核心內(nèi)容，并使基礎(chǔ)醫(yī)學知識系統(tǒng)化。學生在專業(yè)基礎(chǔ)課中只學論和各論兩部分內(nèi)容。例如，在泌尿系統(tǒng)一章中講授腎臟這部分內(nèi)容時，先介紹腎臟的形態(tài)結(jié)構(gòu)，接著是它的生理，然后就是腎臟的病理生理學及藥理，使學生對腎臟從正常到異常再到用藥有一個系統(tǒng)、完整的認識。目前，盡管基礎(chǔ)醫(yī)學院各系統(tǒng)整合課程負責人已經(jīng)組織編寫相關(guān)的授課內(nèi)容講義(沒有出版印刷)，但學生仍延用各學科教材，存在教學內(nèi)容銜接不完善，各學科中存在交叉重復或遺漏的現(xiàn)象;而且，上課時學生需攜帶多本教材，造成不便。因此亟須編寫基礎(chǔ)醫(yī)學相關(guān)課程整合的、高質(zhì)量的專用教材，以便于老師和學生使用。綜上所述，以器官系統(tǒng)為中心的整合課程使得基礎(chǔ)各學科緊密結(jié)合成為一個整體，課程內(nèi)容的科學性、應用性、實踐性和綜合性得到進一步優(yōu)化完善，節(jié)省課時的同時也極大提高了教學效率。當然，由于新教學模式的特點，對任課教師和同學都提出了新的挑戰(zhàn)。作為一名高校教師，不僅要努力提高自身素質(zhì)，迎接新的挑戰(zhàn)，還要在教學中幫助學生形成“整合學習”的能力，讓學生意識到整合學習是他們職業(yè)生涯中不斷進步的必由之路，也是義不容辭的責任。
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作者:張玉俠 倪芳 盧海妹 汪思應 單位:安徽醫(yī)科大學基礎(chǔ)醫(yī)學院
