高中英語教育本土化探析

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摘要：隨著經(jīng)濟全球化的不斷發(fā)展，文化全球化成為不可阻攔的國際潮流，催生了語言全球化尤其是英語語言的全球化。在這一進(jìn)程中，英語作為名副其實的國際化語言，也經(jīng)歷著發(fā)展與變革，尤其是出現(xiàn)了本土化的趨向。我國的英語教育已走過150余年的歷史，這一歷程既有成就，也有不足。面對如今的文化發(fā)展趨勢，我國英語教育必須直面英語全球本土化并據(jù)此做出相應(yīng)的變革與調(diào)整。在分析英語全球本土化背景的基礎(chǔ)上，針對我國當(dāng)代高中英語教育所存在的問題，提出我國高中英語教育本土化發(fā)展的建議。

關(guān)鍵詞：英語全球化；英語本土化；高中英語；英語教育；英語教育本土化

1英語全球本土化

國外學(xué)者璐德米多夫（Roudometof）對全球化、本土化兩個概念做了清晰的分析和界定。他認(rèn)為全球本土化是內(nèi)部化的全球化[1]。他對民族主義、全球化和全球本土化進(jìn)行了詳細(xì)的分析，認(rèn)為全球化的同質(zhì)與非同質(zhì)的辯證法（globalization’sdia⁃lecticofhomogeneityandheterogeneity）從兩方面影響著一個國家，一方面是文化和機構(gòu)的類質(zhì)造成了國家與國家之間標(biāo)志和機構(gòu)的同類化，另一方面則是文化本土化與此同時保留了個體國家特有的身份[2]。羅伯森（Robertson）則提出全球本土化是將全球化的因素調(diào)整并使之適應(yīng)地方需要[3]。對于英語的全球本土化，菲利浦森（Phillipson）以英語是否為母語為標(biāo)準(zhǔn)，把世界各國劃分為兩大類，即核心英語國家（coreEnglish-speakingcountries）和邊緣英語國家（periphery-Englishcountries），深入分析了核心英語國家對邊緣英語國家的支配企圖和歧視態(tài)度[4]。這種文化滲透使邊緣英語國家的本土文化發(fā)展大大受到壓迫與遏制。研究者馬南（Manan）等人還針對巴基斯坦的英語本土化情況進(jìn)行了一項有趣的研究，針對商務(wù)人士的采訪、街頭廣告的分析等方式，提出了英語的本土化和本土語言的英語化意味著英文詞匯已經(jīng)在很大程度上被包含、吸收以適應(yīng)各種各樣功能上和標(biāo)志上的目的[5]。關(guān)于教育方面的本土化，國外學(xué)者的研究主要側(cè)重于較專業(yè)領(lǐng)域的研究，如醫(yī)學(xué)方面的研究。學(xué)者伯曼（Berman）在其信件中指出本土化教學(xué)對課程本身以及學(xué)生和教師的重要性。他認(rèn)為對課程而言，不管深度或時長有多少，教師都不應(yīng)該忽視教學(xué)上的靈活性。有效的教學(xué)應(yīng)該是情境化的，應(yīng)該適應(yīng)環(huán)境。有效的教學(xué)取決于許多地域性的因素。因此在考慮全球化的同時也必須考慮本土化[6]。關(guān)于英語全球本土化對英語教育所帶來的沖擊主要集中于國內(nèi)學(xué)者的研究。國內(nèi)眾多學(xué)者對全球化背景下的中國英語教育發(fā)展進(jìn)行了探討。任海峰和趙君以教育學(xué)為出發(fā)點，對全球化背景下教育學(xué)的本土化問題進(jìn)行了探究，對本土化進(jìn)行了定義并針對教育學(xué)本土化的發(fā)展過程提出了復(fù)原與反思、皈依與創(chuàng)新的看法。楊秋霞針對全球化背景下我國的英語教育定位做出了相關(guān)研究，在指出當(dāng)代中國英語教育存在的問題的基礎(chǔ)上提出了重新制定英語政策、重新定位英語作用和改革英語教育評價方式的建議[7]。學(xué)者侯冬梅的《以大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)為導(dǎo)向的英語教育本土化》關(guān)注大學(xué)英語教育的本土化改革。

2我國當(dāng)代高中英語教育現(xiàn)狀分析

2.1注重語言技能培養(yǎng)，忽視語言文化輸入

總體而言，我國目前的英語教育改革正十分努力擺脫應(yīng)試教育。如英語學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，就要求教師要關(guān)注學(xué)生的語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維能力和文化意識。注重思維能力和文化意識的培養(yǎng)是學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重點，也是我國英語教育改革的難點。但由于我國目前的高考制度仍然只有書面表達(dá)形式，因此教師和學(xué)生的重心都仍在書面表達(dá)上，英語課程內(nèi)容的重點仍然是詞匯、語法的教學(xué)，與相關(guān)的文化背景脫離。隨著核心素養(yǎng)的提出，許多教師將語言技能的培養(yǎng)列入教學(xué)重點和教學(xué)難點，例如培養(yǎng)閱讀課略讀、從上下文推測詞義的技能，這是培養(yǎng)學(xué)生語言技能的有益舉措。但這些教學(xué)內(nèi)容的目的也僅停留于書面上理解閱讀語篇的層面，導(dǎo)致學(xué)生閱讀文章、完成文后問題的能力強，但提出自己的看法和觀點并用英語清晰地表達(dá)出來的能力較弱。由于過分注重技能培養(yǎng)，學(xué)生大多成為答題的機器，一旦進(jìn)行深入的探討就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生對知識和技能背后所隱含的文化內(nèi)涵知之甚少或者無法清楚表達(dá)。如此一來，英語對學(xué)生而言淪為了一個工具，而不是一門內(nèi)涵豐富的語言。學(xué)語言和學(xué)文化密不可分。只注重語言知識、語言技能，忽視其文化背景和內(nèi)涵的語言不能稱之為真正的語言。并且，只注重技能培養(yǎng)的英語是很難有本土化發(fā)展的。如果教師一味向?qū)W生灌輸標(biāo)準(zhǔn)化的英語語言知識和技能，學(xué)生很難接觸或深入了解英語語言文化，只能感受到英語語言的全球化發(fā)展，而不能感受到英語語言的本土化發(fā)展，如中國英語①的運用。

2.2忽視本土文化輸入，難以融合中西文化

對本土文化的忽視一直是中國英語教育的弱點。這或許是因為西方文化在全球化的潮流下屬于“強文化”，因此作為正統(tǒng)的英語教育，我國更加強調(diào)對“強文化”的輸入。從英語教材來看，當(dāng)前中國英語教育以西方主流文化為主，話題的安排設(shè)置以及相關(guān)的內(nèi)容選擇雖然在一定程度上體現(xiàn)了當(dāng)代中國英語教育正努力向?qū)W生介紹西方文化，但很少有結(jié)合中國傳統(tǒng)文化或者中國主流文化的材料出現(xiàn)，教材中大多只有單方面的西方文化，而沒有與之做比較的中方文化，體現(xiàn)了本土文化的缺失。并且，每個話題的安排都似乎脫離了整體文化背景，學(xué)生只能片面地了解到部分西方文化，對西方文化沒有系統(tǒng)地了解。這樣一來，中西方文化很難在學(xué)生腦海中融合為一體。換言之，當(dāng)代中國英語教育在一定程度上僅僅實現(xiàn)了單方面的交際，而非真正的“跨文化”交際。所謂“跨”必須是兩種文化的并列、對峙與交織，是一個雙向溝通的過程[8]。僅有西方文化輸入的英語語言，沒有本國文化交織的英語語言學(xué)習(xí)過程，如何成為“跨文化”交際的一部分？比如，教師在教授節(jié)日的相關(guān)話題時，只一味地向?qū)W生介紹西方節(jié)日文化，而忽視本國傳統(tǒng)節(jié)日的介紹，學(xué)生在英語課堂上只對西方節(jié)日進(jìn)行了解，而沒有在英語課堂上感受中國傳統(tǒng)節(jié)日的深厚內(nèi)涵。還有關(guān)于中國英語的話題，如果教師在課堂上一味輸入全球化的西方英語，不向?qū)W生展示已經(jīng)逐漸被接受甚至納入字典的本土化中國英語，在文化層面上是很難實現(xiàn)推動英語教育的本土化的。

2.3忽視英語口語培養(yǎng)，難以進(jìn)行有效溝通

我國英語教育對口語忽視的問題十分顯著。這主要是由于當(dāng)前中國高考仍未將英語口語列入考查范圍，也在一定程度上再次體現(xiàn)了當(dāng)代我國英語教育仍未擺脫“應(yīng)試教育”的陰影。當(dāng)前英語課堂，許多教師努力為學(xué)生提供說英語的機會，比如讓學(xué)生針對某一熱點話題或者某一名言名句表達(dá)自己的看法與見解。這是一個好的發(fā)展趨勢。但如果仔細(xì)觀察，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生在討論發(fā)言的過程中大多圍繞同樣的觀點進(jìn)行解釋，其中包含的信息量極少。有的學(xué)生會運用學(xué)習(xí)過的句式或者生詞進(jìn)行表達(dá)，教師會給予肯定，但這些都僅停留在語言知識的運用層面，缺乏自己的分析和評價?；谏鲜龅目谡Z水平，學(xué)生的跨文化交際能力其實不強，與外國人進(jìn)行對話的過程中很難向他們傳遞本國文化或文化現(xiàn)象特有的內(nèi)涵，難以進(jìn)行真正有內(nèi)涵、有意義的溝通，只能在表面上進(jìn)行淺層語言信息的交換。這也在很大程度上阻礙了英語本土化的進(jìn)程。

3對我國當(dāng)代高中英語教育本土化發(fā)展的幾點建議

3.1轉(zhuǎn)變師生觀念

觀念是影響教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的一大重要因素。無論是教師對教學(xué)理論、教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方法的觀念，還是學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法的觀念，都會在很大程度上影響教學(xué)效果。因此，觀念是最基礎(chǔ)的，也是推動我國英語教育本土化發(fā)展的最基本因素之一。在全球化飛速發(fā)展的今天，以英美等發(fā)達(dá)國家為代表的西方“強文化”為發(fā)展中國家的“弱文化”帶來了極大的沖擊，處于“弱文化”國家和地區(qū)的人民對本國文化產(chǎn)生了自卑心理，認(rèn)為西方的“強文化”才是主流文化，“強文化”才是人們應(yīng)該追逐的文化，從而極大程度地忽視了處于“弱文化”的本國文化。因此，對中國英語教育而言，師生要樹立正確的觀念，即并非“弱文化”就真的弱于“強文化”。本國文化有其獨特的民族特色、國家特色、地域特色甚至學(xué)校特色，其中都包含優(yōu)秀文化。因此，教師要自覺主動地將本國文化的優(yōu)秀成分保留、結(jié)合到自己的英語課堂中，讓學(xué)生感受到本國文化的深厚內(nèi)涵和獨特之處，與西方文化進(jìn)行良性對比，樹立文化自信。此外，教師還應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)文化的重要性與樂趣所在。對一些學(xué)生而言，他們的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)態(tài)度是以考試為主要目的，因此會認(rèn)為學(xué)習(xí)文化是浪費時間。面對這樣的學(xué)生，教師要盡量讓他們體會到學(xué)習(xí)文化的意義所在，或是以潛移默化的方式讓學(xué)生感知文化的意義，在課堂中滲透文化的輸入，而不是死板地在黑板上或屏幕上呈現(xiàn)一串串歷史事件?？偠灾?，轉(zhuǎn)變師生觀念并非易事，但仍需要以英語教師為主，帶動學(xué)生積極主動地做出思想上的修正。

3.2構(gòu)建有本土特色的教學(xué)理論

美國第二語言教學(xué)專家?guī)飕敚↘umaravadivelu）在其“后方法論”的理論中提出了外語教學(xué)的三大原則，即具體性（thepa⁃rameterofparticularity）、實踐性（theparameterofpracticality）和可行性（theparameterofpossibility）[9]。具體性是指任何一個教學(xué)理論都要在特定的社會文化環(huán)境下針對特定的教師、特定的學(xué)生、特定的目標(biāo)，即教學(xué)理論不能脫離社會文化環(huán)境。實踐性是指教學(xué)理論只有在實踐中才能體現(xiàn)出其作用?？尚行允侵溉魏谓虒W(xué)理論都要考慮教師和學(xué)生的階級、種族、性別等社會身份?！坝⒄Z教學(xué)法的研究應(yīng)該充分考慮學(xué)習(xí)者的特點、師資水平和其他因素，規(guī)劃和設(shè)計符合不同層次、不同年齡學(xué)習(xí)者需求的教學(xué)方法[10]?！币虼?，任何教學(xué)理論都是受到多種因素影響的，其中就包括文化因素。我國當(dāng)前的英語教育教學(xué)理論幾乎都以西方理論為主。但我國的國情以及我國英語學(xué)習(xí)者不同于西方英語母語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點決定了我國的教學(xué)理論必須要有自己鮮明的特色。英語教育者、工作者和理論研究者應(yīng)該結(jié)合我國英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略等特點，借鑒西方教學(xué)理論的精華部分，提出具有我國本土特色的教學(xué)理論，從而指導(dǎo)我國英語教學(xué)實踐。即要立足于本國文化的基礎(chǔ)上，對西方教學(xué)理論加以甄別、吸收，然后進(jìn)行本土化改造并付諸實踐。此外，不同地區(qū)的英語教育研究者也要在總體教學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出符合自己地域特色的教學(xué)理論。劉君栓、夏曉翠也提出英語教學(xué)方法論的研究應(yīng)該充分考慮我國英語學(xué)習(xí)的特殊性、學(xué)習(xí)者特點、師資水平和其他教學(xué)環(huán)境，設(shè)計符合不同層次的學(xué)習(xí)者的教學(xué)方法[11]。因此，我國當(dāng)代英語教育者應(yīng)積極探索創(chuàng)造有中國特色的教學(xué)理論，讓教學(xué)理論真正成為指導(dǎo)教學(xué)實踐的理論，而不是紙上空談。

3.3積極進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容調(diào)整

教學(xué)內(nèi)容蘊含在教材之中，教師需要將教材轉(zhuǎn)化為有價值的教學(xué)內(nèi)容，使教材教學(xué)化。教學(xué)內(nèi)容以教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，決定課堂教學(xué)活動。因此，教學(xué)內(nèi)容對教師和學(xué)生而言都是課堂的靈魂，對一節(jié)英語課堂是否有效、有趣幾乎起著決定性作用。“教師的教材分析意識與能力、教材使用思路與具體策略直接影響教學(xué)的實效以及教師的專業(yè)發(fā)展水平[12]?！蔽覈咧杏⒄Z教育有多本教材，如人教版和牛津版的教材，幾乎都是以話題為主來編排教材內(nèi)容。教師要樹立根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，積極有效地調(diào)整教材內(nèi)容的思想，在教學(xué)內(nèi)容中融入本土文化。筆者接下來將以具體教材內(nèi)容為例，為英語教師提供參考借鑒。以人教版高中英語必修一第二單元Englisharoundtheworld為例。本課的閱讀篇章講述了英語語言的發(fā)展進(jìn)程。在閱讀篇章出現(xiàn)前，教材中提出了一個問題：“DoyouknowthereismorethanonekindofEnglish?”，意在讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)英語語言的不同變體，尤其是英國英語和美國英語。這一問題的提出很適合讀前熱身活動和導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可以讓學(xué)生體會到英語語言的不同。教材內(nèi)文后的練習(xí)也主要集中于詞匯訓(xùn)練，只有一個問題涉及讓學(xué)生列出英國英語和美國英語的一些不同用法。教材的編排顯然將重點放在英語語言發(fā)展的過程以及主要的兩個變體，強調(diào)了英語語言的全球化過程，忽視了英語語言發(fā)展過程中的本土化進(jìn)程。筆者認(rèn)為，教師在讀后的活動中可以適當(dāng)向?qū)W生提出中國英語這一概念，讓學(xué)生意識到中國英語的規(guī)范性和可接受性。比如，教師可以呈現(xiàn)一些中國特有的名詞，如包子、餃子、豆腐、陰陽、四個現(xiàn)代化、加油等，讓學(xué)生試著翻譯成英文。之后呈現(xiàn)出這些詞匯較為適合的翻譯，讓學(xué)生感受到中國英語和中國式英語的區(qū)別，特別是可以通過“加油”這個詞的新翻譯來感受中國英語的不斷發(fā)展，從而增強對本國文化的自信心，感受到英語在中國的本土化進(jìn)程。

4結(jié)語

在英語全球本土化發(fā)展的潮流下，我國英語教育者要端正態(tài)度，順應(yīng)潮流，主動發(fā)現(xiàn)存在的問題，積極做出相應(yīng)改革，尤其是要從觀念上去除自卑情結(jié)，加強對本國文化的自信，從理論上創(chuàng)造有中國特色的教學(xué)理論，從具體實踐上細(xì)致分析教材內(nèi)容并主動調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，讓本土文化成為我國英語教育的一部分，讓英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語的同時體會本土文化的深厚內(nèi)涵，在比較的過程中感受本土文化的魅力，加強對本土文化的理解與認(rèn)同，從而實現(xiàn)運用英語語言進(jìn)行真正的跨文化交際，讓本土文化走出國門，走向世界，真正被西方文化認(rèn)同并接受，讓我國的英語教育走向新高度。

作者：鄭鈺潔 單位：華東師范大學(xué) 教師教育學(xué)院