預防醫(yī)學專業(yè)課程教學過程性考核應用
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摘要:對學生學習的考核不僅要考核其學習結果，還要考核其學習過程。一張試卷的考核模式只能對學生的學習結果進行評價，已不能適應人才培養(yǎng)的需要。過程性考核方式靈活，考核內容有針對性，能真正反映出學生對知識的掌握和運用程度及學生的綜合素質。文章介紹了過程性考核在哈爾濱醫(yī)科大學預防醫(yī)學本科專業(yè)的專業(yè)必修課程教學中的應用和體會。
關鍵詞:過程性考核;預防醫(yī)學專業(yè);專業(yè)課程
過程性考核是對課程學習效果和目標的階段性測試，是對學生知識學習過程的一種綜合測評。過程性考核在我國高職教育的課程考核中應用較多［1］。我國高等教育自學考試目前采用的是過程性考核與筆試成績相結合的方式，對學生課程學習的效果進行綜合評價。過程性考核重視對學習過程的考查，以鍛煉學生的學習能力、提高專業(yè)知識水平和綜合素質。
1預防醫(yī)學專業(yè)實行過程性考核的必要性
預防醫(yī)學是以人群為研究對象，以環(huán)境－人群－健康為模式，研究健康影響因素及其作用規(guī)律，闡明環(huán)境因素與人群健康的相互關系，制定公共衛(wèi)生策略與措施，以實現(xiàn)健康促進、疾病預防、健康保護為目的的一門醫(yī)學科學。預防醫(yī)學專業(yè)的培養(yǎng)目標是具有一定實踐能力、創(chuàng)新能力、發(fā)展?jié)摿涂蒲泄ぷ髂芰Φ膽眯皖A防醫(yī)學專門人才。預防醫(yī)學是公共衛(wèi)生措施制定和實踐的理論基礎，沒有預防醫(yī)學的理論指導，公共衛(wèi)生實踐就成為無源之水。因此，掌握好預防醫(yī)學的專業(yè)知識和技能，對預防醫(yī)學專業(yè)學生今后從事公共衛(wèi)生領域的工作有著非常重要的意義。過去，我校對預防醫(yī)學專業(yè)必修課程的學習評價采用的是試卷考核形式。該模式屬結果性評價，雖然能從一定程度上反映出學生對所學知識的掌握程度和學習效果，但考核不全面，難以評價學生對課程知識的綜合應用和理解程度。其次，試卷考核模式使學生參與課堂學習的積極性不高，對教師課堂教學質量的效果評價也具有片面性。第三，部分學生平時學習態(tài)度不端正，如采用單一的試卷考核形式，學生考試前挑燈備考雖然也能通過考試，但他們的知識層次掌握淺且不扎實。為適應預防醫(yī)學專業(yè)人才培養(yǎng)的需要，改變學生學習平時松懈、期末緊張的狀態(tài)，我校目前在預防醫(yī)學專業(yè)本科生的專業(yè)課程學習階段，對必修課程采用了過程性考核+終結性考試方式，改變了過去考核方式單一化和考核標準絕對化的終結性考核方式。
2預防醫(yī)學專業(yè)過程性考核內容
我校預防醫(yī)學專業(yè)課程的過程性考核包括學生課堂表現(xiàn)與互動、平時作業(yè)、階段性學習、實踐學習活動、專題或小組討論五個模塊，成績占總成績30%。課堂表現(xiàn)與互動考核學生出勤、課堂紀律、聽課表現(xiàn)、課堂發(fā)言等課堂學習情況。平時作業(yè)考核學生隨堂測驗或課后作業(yè)、案例分析等的完成質量。階段性學習的考核由授課教師根據學生對某個問題或案例的研究報告、某一章節(jié)的學結等考查學生對所學知識和技能的掌握程度。實踐學習活動考核評價學生的實驗設計、實驗過程、實驗報告等情況。專題或小組討論考核學生對知識的理解及學以致用的情況。教研室作為課程考核管理的實施主體，可根據課程的性質和教學要求選擇上述其中至少3個模塊作為考核內容。每個模塊考核次數不少于2次，各模塊考核時間合理穿插在整個教學過程中。衛(wèi)生統(tǒng)計學、衛(wèi)生化學和毒理學基礎等是預防醫(yī)學的專業(yè)基礎課程。這些課程的學習主要是使學生掌握預防醫(yī)學領域的基本知識和基本技能，綜合應用的知識相對較少。因此，這些課程的過程性考核內容適于選擇學生課堂表現(xiàn)與互動、平時作業(yè)、階段性學習和實踐學習活動四個模塊。過去被稱為五大衛(wèi)生的營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學、環(huán)境衛(wèi)生學、職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學、流行病學、兒童少年衛(wèi)生與婦幼保健學等屬預防醫(yī)學的專業(yè)課程。這些課程主要介紹人類生活和工作環(huán)境中的外源性因素對機體健康的損害作用和規(guī)律及它們的相互關系。學生通過學習能將這些專業(yè)知識在具體的事件條件下得以系統(tǒng)、綜合地應用，并能在某種程度上創(chuàng)新性或發(fā)展性地運用這些所學到的知識。因此，上述所有模塊均適于作為專業(yè)課程的過程性考核內容。借助目前我校推廣使用的雨課堂(一種教學工具，全部功能基于PPT和微信)可很好地實施過程性考核的部分模塊內容，也很大程度地提高了學生課程學習的參與度和積極性。如利用雨課堂可做到考核學生出勤、課堂隨機點名和提問、課堂和課下測驗等，教師可后臺掌握每名學生的出勤和答題情況。目前我們使用雨課堂可基本完成課堂表現(xiàn)與互動、平時作業(yè)和階段性學習三個模塊中80%的考核內容，這三個模塊中剩余的考核內容(如聽課表現(xiàn)、課堂互動發(fā)言等)和其他的考核模塊(如實踐活動、小組討論等)可由授課教師根據學生的表現(xiàn)和完成質量進行評價。以毒理學基礎課程教學為例，學習完化學物致畸作用一章后，授課教師讓學生分組討論影響致畸作用的因素或撰寫二百字左右的學結，作為階段性學習或專題討論的考核內容之一，不僅考查學生對該章節(jié)教學內容的掌握程度，還可評價學生對之前學到的毒作用影響因素一章中知識的理解和運用程度，作為之前教學效果的反饋。再如，營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學課程的過程性考核較多采用實踐學習活動、專題或小組討論的形式。如以健身者是否需要補充額外的蛋白質制品為專題，讓學生課前走進健身房與健身者和健身教練進行交流探討，然后再回到課堂，開展小組專題，討論蛋白質的營養(yǎng)學功效、蛋白質攝入過量或不足對健康的影響等。這樣不僅強化了學生對蛋白質營養(yǎng)學知識的掌握程度，還培養(yǎng)了學生的社會交往等綜合素質，增加了學生的學習興趣和自信心。
3過程性考核遵循的原則
要達到過程性考核的真正目的，建議遵循以下原則。
3．1考核方式的多元性
考核方式的多元性是指根據課程的性質、課程教學內容的要求以及學生學習能力和學習方法等采取多種考核方式。這樣不僅能調動學生的學習積極性和主動性，也能較好地強化學生對知識的掌握和理解程度。
3．2考核設計的合理性
考核要與教師的教和學生的學的過程相互融合?？己藘热菁皶r間分配要合理、可行，既要達到對學生學習情況的考核，及時發(fā)現(xiàn)教與學中存在的問題，又要不給學生和教師造成過大的負擔，使他們產生畏難和抵觸情緒。
3．3考核過程和結果的透明性
考核過程與結果的公開透明，不僅可使學生發(fā)現(xiàn)自身學習中的不足，還可使學生了解和借鑒其他同學的學習方法及策略，促使其改進和提高，做到揚長避短，不斷進步。要盡量弱化考核作為選拔的作用，而更多地將考核所展現(xiàn)的激勵、反饋、總結、改進等作用體現(xiàn)出來［2］。
3．4考核目標的可發(fā)展性
考核的目的不只關注學生的知識掌握水平，還要關注社會對專業(yè)人才的需求特點。通過不同的考核形式使學生展露出多方面的潛能并激勵其發(fā)展，從而能使學生更準確地定位自己及明確今后的發(fā)展方向。通過考核也可使教師了解學生的知識體系、知識掌握和運用的程度等綜合素質情況，為今后改進教學方法和調整教學內容積累經驗［3］。
3．5考核內容的創(chuàng)新性
過程性考核內容設計要體現(xiàn)出專業(yè)教育的需求和特點，在評價學生學習效果的前提下，盡可能多地設計一些能使學生創(chuàng)新性解決和分析問題的考核內容，以鼓勵學生學習的主動性和創(chuàng)造性，激發(fā)學生的學習潛能。當然，對于能創(chuàng)新性解答或分析問題的學生，也要給予一定的加分獎勵。
4預防醫(yī)學專業(yè)過程性考核的體會
和一張試卷定成績的考核方式相比，過程性考核將終結性評價變?yōu)檫B續(xù)的、與學習過程相互交融的評價，其不僅能檢測出學生對知識的掌握和理解程度，還可深入、及時地了解學生的學習質量和學習能力，較好地體現(xiàn)出考核評價的作用。過程性考核不過分注重考核目標的標準化和考核方法的規(guī)范化，不過分追求考核內容的客觀性和精確性，不過分強調考核環(huán)境和考核程序的規(guī)范性和嚴肅性，給學生創(chuàng)造了較多的展示自我、體驗成功的機會［4］。但過程性考核也存在一些局限和不足。通常一門課程由2－3位教師共同完成授課，考核中不同的教師會有不同的考核角度，不同的教師會有不同的考核評判標準，不易統(tǒng)一規(guī)范，因此，不能很好地保證考核的公正性。有些考核模塊需花費的時間較多，有些還需要學生課下花費大量的時間完成，若授課教師不能科學、合理地設計考核內容的強度和密度，有可能引起學生的畏難或抵觸情緒。此外，若將過程性考核流于形式化，其就失去了以考促學的目的。過程性考核是多元智能評價方式，能較全面、全程反映學生的學習情況，激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性。過程性考核與終結性考試的性質和特點不同，需根據課程性質和特點均衡加以利用，做到優(yōu)勢互補，真正實現(xiàn)以考促學。
參考文獻:
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［3］丁曉慧，吳敏范，江敏，等．形成性考核評定方法在組織學與胚胎學教學中的應用［J］．衛(wèi)生職業(yè)教育，2014，32(22):33－35．
［4］程贏，高福，李百龍，等．防原醫(yī)學過程性考核方案改革的探討與實踐［J］．基礎醫(yī)學教育，2018，20(5):353－356．
作者：張曉峰 靖雪妍 單位：哈爾濱醫(yī)科大學公共衛(wèi)生學院衛(wèi)生毒理學教研室
