跨文化外語教學模式改革

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視覺文化研究已遠遠超出視覺藝術(shù)研究的范疇。凡是“以圖像符號為構(gòu)成元素、以視知覺可以感知的樣式為外在表現(xiàn)形態(tài)的文化統(tǒng)稱為視覺文化”。[1]就是說凡是人們通過視覺感受而直接獲取信息與解讀意義的文化樣式都可以納入視覺文化的范疇。跨文化外語教學中的視覺文化是指視覺文化教學媒體所展現(xiàn)的視覺文化教育信息，特指以計算機網(wǎng)絡(luò)下的視頻、影像、動畫、圖畫等媒體所展現(xiàn)的目的語文化信息。本文提出將視覺文化教學理念融入跨文化外語教學不但會改變傳統(tǒng)教學單一的語言文字為主的理性課堂教學模式；還會顯著提高學生對目的語文化的更為全面的感悟并引發(fā)認知上的突破，促進高層次創(chuàng)新思維的發(fā)展。新教學模式是按2004年教育部的要求將“計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)有效的整合到外語課堂教學之中并使之成為教學的有機組成部分”的一次探索性實際操作。筆者認為該課程的課堂教學方式應(yīng)該引起外語界更多的重視。首先這一類課程的成敗直接影響對學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。其次，目的語國家與文化相關(guān)的視覺信息資源豐富，對觀察和了解各種文化現(xiàn)象極為有利。我們在培養(yǎng)語言文字讀寫能力的同時，也應(yīng)重視文化的視覺思維開發(fā)和視覺形象讀寫能力培養(yǎng)。正如Howells所說“我們生活在一個視覺的世界。周圍有著越來越復雜的視覺圖像。除非我們學過如何解讀這些圖像，否則我們永遠是視覺文盲，而這是現(xiàn)代人無法忍受的”。

一跨文化外語課堂教學模式改革的必要性

《高等學校英語專業(yè)教學大綱》（2000）要求跨文化外語教學“培養(yǎng)學生對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性”，因此跨文化外語教學課程所承擔的教學任務(wù)突出一點就是要提高學生文化意識，理解和尊重目的語國家和我國的文化差異，得體而靈活地使用語言以化解文化差異所帶來的沖突和碰撞。換句話說，跨文化語言教學課程理應(yīng)努力為學生奠定堅實的目的語文化基礎(chǔ)，拓寬學生文化視野的廣度和深度，培養(yǎng)學生跨文化交際及應(yīng)變能力，這是《教學大綱》所規(guī)定的重要教學目標。然而，由于我國目前多數(shù)高?？缥幕Z言教學主要采用單一的語言文字為傳授手段的理性課堂模式，現(xiàn)代教育技術(shù)理念融入較少，對視覺呈現(xiàn)的文化信息開發(fā)利用不到位，限制了學生全面感悟、認知、和解讀目的語文化的深層意蘊的潛能發(fā)揮。整個課堂常以教師為中心，學生大多時間處于被動地吸收文化知識，制約了激發(fā)學生對文化的探究、思考和解決問題的積極性。學生和教師只通過教材產(chǎn)生互動，限制了學生與文化多維接觸和體驗的機會?？梢妴我坏睦硇哉Z言文字教學局限了跨文化教學原本多元且包容的彈性。缺乏視覺體驗的結(jié)果是文化知識不準確，文化概念和形象模糊。即使教師組織學生利用多媒體觀看英文電影和圖片，也只是了解故事情節(jié)和表面意義，缺乏對文化內(nèi)容的深入分析和思考，更不用說發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、進行文化反思和形成創(chuàng)造性見解。張紅玲的調(diào)查表明，“中國英語學習者的文化技能和跨文化交際能力遠遠低于他們的語言能力。”造成這樣狀況的主要原因是教師講授方法的單一性和學生學習方法的匱乏，課堂教學缺乏運用現(xiàn)代教育技術(shù)進行各種獲取文化信息和體驗文化過程以發(fā)展個人跨文化交際能力的手段。所以跨文化語言教學不應(yīng)該只重視語言載體而忽視視覺載體?！靶畔⒓夹g(shù)與英語課程整合的實質(zhì)是變革傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)，改變‘以教師為中心’的教學結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的‘主導—主體’相結(jié)合的教學結(jié)構(gòu)”。[4]因此，我們需要改變傳統(tǒng)的教學模式并調(diào)整能力培養(yǎng)方式。筆者嘗試性地提出以計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為基礎(chǔ)，將視覺文化整合到跨文化語言教學，使之成為教學體系中的有機部分，以期改善目前該課程的教學現(xiàn)狀。

二構(gòu)建新模式的理論依據(jù)

1認知主體理論

認知主義理論認為學生是認知的主體，是主動的信息加工者。知識是學習者在一定的文化背景下，借助他人的幫助、利用必要的學習材料、通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。它提倡在教師指導下以學習者為中心的學習。也就是說，即強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動者和被灌輸?shù)膶ο?。教學既要重視外部刺激和外在反應(yīng)，又要重視學習者內(nèi)部心理過程的作用，教學就是要通過安排適當?shù)耐獠看碳碛绊懞痛龠M學習者的內(nèi)部心理過程變化。認知主義教學理論的優(yōu)勢在于能夠在教學過程中尊重學生的認知主體地位和學生的認知心理，在教學內(nèi)容的組織和選擇上更符合學生已有的認知結(jié)構(gòu)，有利于學習效率的提高。

2建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認為學習不是簡單的從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經(jīng)驗雙向的相互作用而實現(xiàn)的，也就是學習者與學習環(huán)境之間的互動過程。教學的根本任務(wù)是營造支持性學習環(huán)境，在真實情景中，借助社會交往與周圍環(huán)境的交互，解決實際問題，習得技能。學習應(yīng)該通過學習者的高水平的思維活動來實現(xiàn)，學習者通過已有的認知結(jié)構(gòu)對新信息進行加工，在這個加工過程中，每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行認知和編碼來建構(gòu)自己的理解，學習者的主動建構(gòu)活動是無法由他人代替的。由此可見，學習是一個主動的建構(gòu)過程。建立在這種學習觀上的教學把學習者、教師、教學信息、教育媒介、教育目標和教育過程等因素納入一個有機聯(lián)系的系統(tǒng)，把知識傳授和各種能力培養(yǎng)形成于課堂具體活動的過程中。

3視覺文化對跨文化外語教學的價值

“視覺文化意味著人類思維范式的一種轉(zhuǎn)換”。這就是說，視覺文化意味著主流文化形態(tài)從語言到形象，從理性思維到感性思維的轉(zhuǎn)變，它打破了語言文化的理性模式，改變了人們理性思維的習慣，代之以感性形象呈現(xiàn)，讓人們對信息的接收由“閱讀”轉(zhuǎn)為“觀看”，從而改變了人們信息加工的認知方式。視覺文化對語言文化傳統(tǒng)范式提出了挑戰(zhàn)，建立了新的文化模式，體現(xiàn)著當代文化的轉(zhuǎn)向。視覺文化參與跨文化外語教學勢在必行?！罢Z言不能脫離文化而存在”，這為跨文化交流造成了阻礙。視覺信息的交流就較少受到這樣的阻礙和干擾，因為視覺符號是直觀的，具象的，而人類的視覺經(jīng)驗又是相似的，在視覺符號的理解上容易達成一致。另外由于人們對其他民族的文化一開始是陌生的，文字的描述只能在人們頭腦中形成一個抽象的概念，這種抽象概念不可避免的打上自己文化的印記，與事物的原貌產(chǎn)生差距。“愚者見樹，智者見樹，此樹非彼樹”。視覺信息則給予人們一個直觀準確的形象。米歇爾（W.J.T.Mitchell）認為“視覺經(jīng)驗”用文本模式是不可能得到全面的解釋的。視覺文化教學強調(diào)以學生學習中的視覺體驗為主，重視視覺影像所引發(fā)的“視覺性”（visuality），認為視覺影像有其自身的視覺影響力，透過不同的角度觀看方式揭示視覺影像背后的社會文化意義和深刻內(nèi)涵。但是視覺影像的影響力取決于觀者的視覺性。因此視覺文化教學不僅僅關(guān)注文化的視覺表征，更關(guān)注“觀者”如何進行意義探索，主張用自己的眼光對視覺文本進行密切主動的仔細觀察，獨立解析視覺文本的內(nèi)容和方式。

三視覺文化教學模式的課堂教學實施框架

1解析文化中的視覺隱喻與象征

許多非語言文化元素如建筑、服飾、宗教藝術(shù)、色彩等都蘊含著豐富的視覺隱喻和象征。如美國的國璽正面有展翅的白頭鷹、橄欖枝、利劍，鷹的胸前有盾形章，章上有藍色橫紋、紅白相間的豎紋，鷹上方的天空是13星；國璽背面是一個金字塔，塔尖上落著上帝之眼，可以看出這里蘊含太多的視覺隱語和象征。豪威爾斯（Howells）認為“僅僅從表面上去欣賞視覺文本，我們將無法透過表面探索其深層含義”。這說明我們必須用大腦對視覺形象進行意義加工，否則只能停留在形象的表面意義上?！半[喻原本是一種語言現(xiàn)象，然而隱喻更是一種人類的認知現(xiàn)象”。視覺隱喻也是一種認知現(xiàn)象，含有顯著意義的認知表達。根據(jù)理論“隱喻的工作機制和效果是在理解過程中達成和體現(xiàn)出來的”，因此教學的重點應(yīng)放在隱喻的理解過程。為了達到對視覺隱喻的深層感悟和認知突破，教學設(shè)計為四個步驟：設(shè)境指要、表層認知、意義建構(gòu)、創(chuàng)新思考。設(shè)境指要:設(shè)境是對教學模式的構(gòu)建，強調(diào)對教學情景的創(chuàng)設(shè)。教師利用多媒體技術(shù)制作突出主題思想的課件或從互聯(lián)網(wǎng)上選取與主題相關(guān)的圖片或影視展現(xiàn)給學生，以滿足學生對視覺信息的需求。指要即指出學習要點，使學生能夠圍繞要點進行學習。學生明白應(yīng)該學什么與練什么以及在知識、能力方面應(yīng)達到什么程度，避免盲目性和隨意性，確保學習效率。表層認知:教師引導學生分析圖像中的視覺符號獲得形式意義，即僅在視覺感官的認知，停留于圖像表層所看到的形式意義并能有不同的詮釋。意義建構(gòu):在表層意義的基礎(chǔ)上學生通過已有的歷史、習俗、文化知識對初級層面的視覺符號形式意義進行新的聯(lián)想從而判斷更深層面的社會意義，即能觀看到視像背后所隱含的意義，尤其是偏向社會與文化所約定俗成的意義，分析圖像的深層涵義，對社會文化背景脈絡(luò)作深入探究。學生通過分析圖像中視覺符號的形式意義解析其中的涵義。創(chuàng)新思考:引導學生分辨出視覺符號內(nèi)在意義，可以就圖像創(chuàng)作者的創(chuàng)作意向、視覺符號中的哲學思想、宗教思想、圖像所揭示的深層社會問題，如種族歧視等進行獨立思考，鼓勵學生提出自己的創(chuàng)新觀點。

2利用影視揭示美國文化價值觀

美國的影視為我們提供了文化學習的最好最豐富的視覺資源。更重要的是它“可以直觀地揭示人的內(nèi)心世界”。教師要充分利用影視多維度多層次地揭示美國人的價值觀。美國的影視文化是美國社會百態(tài)的縮影。許多電影在宣泄和展露美國人的創(chuàng)作激情與才華、給人視覺享受的同時，也多方位地展示了美國文化中深層的內(nèi)涵———美國人的不同價值觀。“價值觀是跨文化交際的核心，不理解價值觀方面的差異就不能真正理解跨文化交際”。因此價值觀的了解是教學的重點。

3提高對視覺影像文化元素的批判能力

引導學生對視覺影像中的某些文化現(xiàn)象產(chǎn)生質(zhì)疑和反思。可以是教師提問：提出具有文化差異的問題，可以是模棱兩可沒有固定的答案也可是開放式發(fā)人省思的問題。學生提問：鼓勵并引導學生鍛煉提出心中的質(zhì)疑而非被動的回答或等待答案，促進溝通與思考。例如美國的孩子為什么單獨住在一個房間？美國父母和中國父母在培養(yǎng)孩子創(chuàng)造力的問題上做法有什么不同？怎樣理解美國的“個人主義”和中國的“個人主義”？在產(chǎn)生質(zhì)疑之后依據(jù)視覺影像的社會背景與所傳達的意義提出充分的理由加以反思，或嘗試提出自我對問題的看法。采用的教學策略是小組合作：學生分組學習進行對話討論吸收他人的經(jīng)驗與觀點。師生平等對話：教師與學生地位平等且彼此學習；教師不是具有權(quán)威的給答案者，也應(yīng)從學生身上學習經(jīng)驗。語言只是文化的一部分，而文化的大量信息則是視覺形象構(gòu)成的，這需要我們用視覺語言去解讀。筆者認為文化教學缺少視覺的參與，教學可以說是不完整的，教學效果也是不能令人滿意的。“視覺語言是一種特殊的創(chuàng)造性媒介”（Kostelnick&Roberts,2005:5）。通過這一媒介，我們可以從視覺角度多維度感知和認識文化，從視覺形象的表面形式洞察到深刻的社會意義和文化內(nèi)涵。遺憾的是在跨文化外語教學中對文化中的視覺語言的利用和視覺感官的開發(fā)遠未達到充分。計算機網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)與全新的教育理念的結(jié)合為課堂教學模式的轉(zhuǎn)變提供了巨大的可能性。盡管在新模式的實施中還存在著一些問題，諸如網(wǎng)絡(luò)不足、教師駕馭網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的能力欠缺等問題，但其優(yōu)勢是明顯的，效果是顯著的。它促進了教學理念和教學組織形式的更新和師生地位的根本轉(zhuǎn)變。學生在課上課下的心理資源（mentalresources）投入明顯增大。這種全新的教學模式使教育資源得到了最大的優(yōu)化和充分的利用，在最大程度上達到了大綱對學生文化認知能力培養(yǎng)的要求。目的語文化對外語學習者來說宛如一座冰山，難以窺見全貌。學生的文化學習過程就是將文化知識一點一滴的積累、重組、構(gòu)建、整合，逐漸向一個有機的意義整體靠近的過程，而視覺文化教學模式可以有效地幫助學生實現(xiàn)這一過程。

作者：夜闌 單位：浙江金融職業(yè)學院國際商務(wù)系