文學(xué)教育價值導(dǎo)向閱讀分析

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一、價值導(dǎo)向

新課標(biāo)關(guān)注到“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學(xué)生對語文材料的感受和理解又往往是多元的”，因此特別強調(diào)價值導(dǎo)向，指出：“應(yīng)該重視語文課程對學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價值取向，要繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，體現(xiàn)社會主義核心價值體系的引領(lǐng)作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神，樹立社會主義榮辱觀，培養(yǎng)良好思想道德風(fēng)尚”，對文學(xué)閱讀的價值導(dǎo)向要求十分明確。任何文學(xué)作品一經(jīng)產(chǎn)生，就成為一種客觀存在，有其客觀規(guī)定性。這是因為作者創(chuàng)作一部作品，總有一定的大體明確的創(chuàng)作目的或有比較明確的價值取向，這就使作品所反映的主題或藝術(shù)形象在誕生時就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性，也就給讀者的再創(chuàng)造提供了一定的規(guī)范性。

比如，《賣火柴的小女孩》的悲天憫人情懷，《窮人》對人性善良的贊美，《冬陽•童年•駱駝隊》里的童真童趣，《金色的魚鉤》中的老紅軍戰(zhàn)士忠于黨、關(guān)心同志勝過自己的高尚情操，都是文本本身要告訴讀者的。另外，文學(xué)作品一經(jīng)選入課本，就有其特殊的客觀規(guī)定性，教材編者自己心中對作品有一個明確或基本明確的與作者的價值取向基本一致的結(jié)論?，F(xiàn)行教科書大多都以人文專題組合單元，一個單元的教材都圍繞一個人文專題選文、安排思考練習(xí)題，強化對某一人文內(nèi)容的價值導(dǎo)向。比如，人教版五年級上冊第七單元人文專題是“不忘國恥，振興中華”，編入的課文是《圓明園的毀滅》，表達(dá)了作者對祖國燦爛文化的熱愛和對侵略者強盜行徑的痛恨；《狼牙山五壯士》頌揚了抗日戰(zhàn)士大無畏的英雄氣概和偉大的獻(xiàn)身精神；《難忘的一課》敘述了抗日戰(zhàn)爭勝利后臺灣剛剛“光復(fù)”時，臺灣人民學(xué)國文字的動人情景；《最后的一分鐘》抒發(fā)了香港回歸祖國時，華夏兒女無比喜悅與自豪之情。這幾篇課文雖然題材、體裁不一，但字里行間都飽含著強烈的民族精神和愛國熱情，是在語文教學(xué)中進(jìn)行中國近現(xiàn)代史教育和愛國主義教育的極好憑借。因此，文學(xué)教學(xué)的價值導(dǎo)向，應(yīng)該根據(jù)文本的價值取向、課文的編輯意圖加以引導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，接近作者的思想觀點、審美情趣，為學(xué)生的精神成長打好底色。

（一）根據(jù)文本價值表達(dá)的特點進(jìn)行價值導(dǎo)向

1.根據(jù)文本表達(dá)的情感進(jìn)行價值導(dǎo)向?！拔恼虏皇菬o情物，化作春泥更護(hù)花”。作者寫文章是“情動而辭發(fā)”，讀者讀文章要“披文以入情”，要引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵情節(jié)、重點詞句、典型細(xì)節(jié)，以及作者的直接抒情，去體會作者所表達(dá)的情感，從而進(jìn)行價值導(dǎo)向。比如，《小英雄雨來》的教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵情節(jié)———寧肯受日本鬼子拷打也不說出交通員李大叔的藏身之地，典型細(xì)節(jié)———文中幾次出現(xiàn)的“我是中國人，我愛中國”，以及有關(guān)小雨來如何經(jīng)受拷打的重點詞句，體會小雨來的高尚的愛國情懷。

2.根據(jù)文本表達(dá)的哲理進(jìn)行價值導(dǎo)向。有的文學(xué)文本、既表達(dá)一定的情感，更側(cè)重哲理的表達(dá)，可以根據(jù)文本的特點，抓住事件的意義、事物的意象，以及作者的感悟，去體會文章蘊含的哲理。比如《落花生》，表達(dá)的是“做人要做有用的人，而不是光有其表而對別人沒有用處”的哲理，教學(xué)時，可引導(dǎo)學(xué)生抓住落花生的意象、作者父親對花生的感悟，以及作者在父親的啟發(fā)下對落花生的感悟，而體會文本所表達(dá)的哲理。

（二）根據(jù)教科書的編輯意圖進(jìn)行價值導(dǎo)向根據(jù)教科書的編輯特點進(jìn)行價值導(dǎo)向，是強化文本價值導(dǎo)向的重要策略。

1.從導(dǎo)讀確定教科書價值取向。現(xiàn)行教科書大部分專題都具有人文屬性，比如，人教版五年級上冊的八組課文，“我愛閱讀”，“月是故鄉(xiāng)明“”生活的啟示”“父母之愛”“不忘國恥、振興中華“”走近”，這六個專題，都是人文性專題，每組課文都是圍繞某一人文專題編排的，教學(xué)時要從“導(dǎo)讀”入手，對一組課文的教學(xué)進(jìn)行價值導(dǎo)向。如五年級上冊第六組課文，在教學(xué)本組第一篇課文《地震中的父與子》，要從導(dǎo)讀入手，從“我們在父母的愛中長大……感受到父母之愛的深厚與寬廣”，了解本組所有課文的價值取向———體味父母之愛，培養(yǎng)孝心。

2.從思考練習(xí)題或閱讀提示確定價值導(dǎo)向。精讀課文，要從思考練習(xí)題入手，對學(xué)生的閱讀進(jìn)行價值導(dǎo)向。比如《地震中的父與子》，思考練習(xí)題的第一題，提示要從揣摩父親的心理活動入手，體會父愛的深沉；第二題提示要從情節(jié)入手，體會父親對兒子的愛以及兒子對父親的信任；第三題提示要抓住外貌、語言的細(xì)節(jié)描寫體味父親對兒子的愛。教學(xué)中，要根據(jù)思考練習(xí)題的提示，從情節(jié)與細(xì)節(jié)兩大方面入手，引導(dǎo)學(xué)生深入體會父愛。略讀課文，要根據(jù)課文前面的“閱讀提示”進(jìn)行價值導(dǎo)向。比如，《慈母情深》的教學(xué)，要從“閱讀提示”入手，進(jìn)行價值導(dǎo)向?！伴喿x提示”語中“在突如其來的災(zāi)難面前，父愛迸發(fā)出巨大的力量；在日常生活中，母愛又是何等的深沉”，會給學(xué)生的閱讀以方向的引導(dǎo)。

二、個性化閱讀

新課標(biāo)在要求閱讀教學(xué)要對學(xué)生進(jìn)行價值引導(dǎo)的同時也指出，“閱讀是學(xué)生的個性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”。

1.根據(jù)文學(xué)文本特點指導(dǎo)個性化閱讀。優(yōu)秀的文學(xué)文本有一個基本特點，就是作品中總會留下許多“未定點”讓讀者去解讀、想象和反思。在《真理與方法》一書中，伽達(dá)默爾就曾指出：“一部文學(xué)作品問世之初，其意義絕不是完整的?！边@種意義的不確定性與非完整性正是作品無限生命力之所在，它引領(lǐng)著讀者進(jìn)入文學(xué)作品的廣闊殿堂，激發(fā)他們展開豐富的審美和心靈體驗，讓讀者自己去完善和填補作品中的這些“未定點”并體昧其中的韻昧與意境，從而完成一次奇妙的心靈之旅，同時獲得空前的審美享受。正如沃爾夫崗•伊塞爾所說：“作者只有激發(fā)讀者的想象，才有希望使他全神貫注，從而實現(xiàn)他作品本文的意圖?！保ū热?，《賣火柴的小女孩》之所以兩百年來長盛不衰，在不同國度在不同時期在不同人群都能引起讀者的強烈共鳴，就是因為讀后能使人產(chǎn)生悲天憫人的情懷，而且在閱讀過程中會有不同的感受。這是因為文本中有許多的“未定點”，不同讀者用自己經(jīng)驗去解讀就會有不同的感受。比如：為什么小女孩那么小的年紀(jì)要在大年夜流落街頭，是社會的冷漠、家庭的暴力？幾根火柴就給她那么多慰藉，是她求生的強烈欲望、還是她特別容易滿足？文本沒有明確要告訴人們什么，不同讀者會有不同的感受。教學(xué)時，可就“未定點”引導(dǎo)學(xué)生揣摩、想象。文學(xué)文本的另一個特點是文學(xué)語言中的空白結(jié)構(gòu)，就是文學(xué)作品中所存在的語言空缺、敘述的中斷和敘事要素的缺席等斷裂與不連貫性。薩克雷說過，“作品最有趣的地方正是那沒有寫出的部分?！笨瞻资俏谋局须[而不露的聯(lián)結(jié)點，讀者發(fā)揮想象的能動性，竭力去填補著文本中缺失的環(huán)節(jié)，體會文本未直接說出的意思。比如《橋》，本文作者滿懷深情地塑造了一位普通的老共產(chǎn)黨員的光輝形象，面對狂奔而來的洪水，他以自己的威信和沉穩(wěn)、高風(fēng)亮節(jié)、果決的指揮，將村民們送上跨越死亡的生命橋。文本的感染力既來自直接描寫，也來自空白結(jié)構(gòu)。比如“，他不說話，盯著亂哄哄的人們。像一座山。”像一座山，隱喻什么？為什么他有那么崇高的威信？“終于，只剩下了他和那小伙子?！薄』镒訛槭裁戳粼谧詈螅俊袄蠞h似乎要喊什么，但，一個浪頭也吞沒了他。白茫茫的世界?！薄藭r，逃難的人在做什么？“她來祭奠兩個人。她丈夫和她兒子。”———這幾天，她是怎么過來的？鄉(xiāng)親們怎么過來的？學(xué)生運用想象填補文本空白，使事件變得更加可信，使老支書的人物形象更加豐滿。

2.根據(jù)學(xué)生知識生活經(jīng)驗指導(dǎo)個性化閱讀。任何人閱讀文學(xué)作品，不是純客觀的、消極的、被動的，總是帶有一定的主觀性。每一個讀者都有不同的生活經(jīng)驗，不同的個性，不同的思想感情和文化修養(yǎng)，因此，閱讀中的感受、體驗和認(rèn)識往往與作家在創(chuàng)造形象時的感受、體驗和認(rèn)識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會產(chǎn)生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗和認(rèn)識，從而產(chǎn)生不完全相同的影響。在閱讀的過程中，要根據(jù)學(xué)生實際指導(dǎo)，讓學(xué)生用自己的生活經(jīng)驗、知識積淀和直覺情感去參透作品，理解作品。比如《圓明園的毀滅》，文本意義在于揭示圓明園毀滅的意義，激發(fā)學(xué)生不忘國恥、振興中華的情感。文章的第三段主要通過寫圓明園的建筑宏偉來展示圓明園昔日的輝煌。對圓明園的輝煌感悟有多深，對毀滅的慘痛的理解就有多深。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系有關(guān)知識或生活經(jīng)驗體會，如對圓明園的建筑宏偉，你還了解多少，是怎么了解的？你到過杭州的平湖秋月、蘇州的安瀾園等風(fēng)景名勝嗎？身臨其境，你有過什么感受？有關(guān)知識與生活經(jīng)驗參與的個性化閱讀，能使學(xué)生更加深刻地體驗圓明園的建筑宏偉。教學(xué)中還可以出示有關(guān)圓明園建筑的圖片，引導(dǎo)想象和談感受。圓明園圖片的欣賞和由此引發(fā)想象，對擁有有關(guān)背景知識和生活經(jīng)歷的學(xué)生，是個性化閱讀的一次整理和提高；對缺乏有關(guān)背景知識和生活經(jīng)歷的學(xué)生，對文本意義的個性化閱讀，是非常有效的幫助。

三、價值導(dǎo)向與個性化閱讀的統(tǒng)一

“價值取向”是教師引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作品，接近作者的語言文字和思想觀點；個性化閱讀是學(xué)生用自己的知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)方式去自己領(lǐng)悟課文，獲得個性化的感悟和理解。在教學(xué)中要以價值導(dǎo)向為個性化閱讀導(dǎo)航，以個性化閱讀強化價值導(dǎo)向，把價值導(dǎo)向與個性化閱讀的引導(dǎo)統(tǒng)一起來，融合在一起。葉圣陶先生說“:作者思有路，遵路識斯真，作者胸有境，入境始與親?！币选白衤贰焙汀叭刖场弊鳛槲膶W(xué)作品“價值導(dǎo)向”必由之路，同時在“遵路”和“入境”的閱讀過程中，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用各自的知識經(jīng)驗與生活經(jīng)驗，去獲得個人化的感受。比如，《去年的樹》是一個文淺意深的童話故事，帶著些許傷感色彩，贊美了真摯的友情。教學(xué)中，可以著力于走進(jìn)文本的“讀”的不斷推進(jìn)，在讀的推進(jìn)中，既可以滲透價值導(dǎo)向，也可以融入個性化的閱讀感受。比如：老師可以先讓學(xué)生自己讀最能體現(xiàn)朗讀水平的部分，再朗讀自己認(rèn)為文章中值得我們關(guān)注、值得我們好好體會的部分。又如，可以根據(jù)文本的空白結(jié)構(gòu)引導(dǎo)學(xué)生想象體驗，想象鳥兒尋找樹的執(zhí)著與經(jīng)歷的千辛萬苦，想象鳥兒盯著燈火的眼神，以及燈火回望鳥兒的眼神，想象體驗的過程，是對真誠的友誼的價值導(dǎo)向的過程，也是學(xué)生展開想象的個性化閱讀過程。再如，感悟理解全文以后的體會的交流，既是個性化閱讀感受的交流，也可以在交流過程中強化價值導(dǎo)向?？傊?，價值取向”具有客觀規(guī)定性，“個性化閱讀”具有主觀能動性，只有把客觀因素和主觀因素結(jié)合起來，才能把文學(xué)的“熏陶感染”落到實處，并卓有成效。