教育生態(tài)學下的鄉(xiāng)村幼兒教師培訓模式

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［摘要］為促進鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展，進一步解決鄉(xiāng)村幼兒教師質量欠佳的難題，兼顧傳統(tǒng)線下培訓與新時代網(wǎng)絡線上培訓優(yōu)勢的混合式培訓模式已被我國很多地區(qū)采用，但當前混合式培訓模式尚未達到預期效果。為進一步提升優(yōu)化混合式培訓的成效，以教育生態(tài)學理念為指導，以貴州省榕江縣“幼師國培”試點項目為實踐載體，提出完善教育生態(tài)體系建設、重視教師生態(tài)主體地位、提升教育管理質量、加強信息技術深度融合等建議。

［關鍵詞］教育生態(tài)學；生態(tài)體系；混合式

培訓為適應學前教育快速發(fā)展的需要，加強農村幼兒教師隊伍建設，提高農村學前教育師資的整體素質，國家早在2011年就開啟了幼師國培計劃。并在《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中提出“賦予鄉(xiāng)村教師更多選擇權，提升鄉(xiāng)村教師培訓實效”。混合式培訓具有培訓方式靈活、消除了單一在線培訓的人際隔閡，符合鄉(xiāng)村教師自主導向學習的特征，提升鄉(xiāng)村教師自我調節(jié)能力特點[1]，廣泛應用于各級各類的教師培訓中，但在實際實施過程中，混合式培訓尚未達到預期效果，出現(xiàn)如下困境。

一、當前混合式培訓的困境

（一）培訓管理與培訓實施獨立培訓管理主要是教育行政部門，培訓實施機構往往是業(yè)務相關部門，如具有相應資質的高等院校。在培訓環(huán)節(jié)中存在兩個環(huán)節(jié)的獨立：一是培訓管理者與培訓實施者獨立，培訓人員主要通過各地基層教育行政部門報送，但基層教育行政部門由于缺少科學系統(tǒng)的培訓需求分析，對遴選學員很難做到精準，另一方面大多數(shù)培訓機構對培訓對象具體層次尚不明確，難直接獲取學員個體的學習需求，培訓方案的適宜性會因為培訓學員的選拔受到影響。二是培訓實施者間的獨立，不同的培訓機構往往獨立制定各自培訓方案與實施計劃，同一教師在參與不同的培訓項目中，往往會因為培訓實施者間缺少溝通而重復接受同一主題、同一內容的培訓，造成不必要的人力、物力、財力的浪費。

（二）理論指導與教師實踐獨立培訓實施者往往是具有資質要求的高等院校，因此培訓常常采取先知后行的邏輯路徑，即理論或實踐經(jīng)驗學習獲得知識和技能解決教育實踐中的問題。這種邏輯路徑在促進教師專業(yè)發(fā)展中確實有一定的效用。例如能夠在有限的時間內培訓大批量的教師，以保證教師隊伍整體質量的快速提高。但每位教師的生活背景、教學經(jīng)驗、領悟反思能力以及在不確定的教育情境中遇到的問題都是不一樣的。

（三）短期培訓與長期發(fā)展獨立當前培訓多是根據(jù)階段性目標，以解決具體問題為導向，具有一定時效性；而教師的發(fā)展具有長期性、規(guī)律性，培訓實施過程中如果沒有處理好這兩方面的關系，易造成低效率的重復培訓，教師參與度低。

二、以教育生態(tài)學分析當前鄉(xiāng)村幼兒教師混合式培訓模式

教育生態(tài)學是一門由教育學、生態(tài)學、心理學、社會學等學科相互交叉滲透而形成的融合學科，生態(tài)學研究方法應用于教師教育領域，為研究教師教育問題提供了全新的視角。按照教育生態(tài)學的觀點：每一個生命時刻都與他所處的外部環(huán)境交互，這種交互具有雙向性和動態(tài)性。外部環(huán)境隨時都在影響生命體，生命體隨時也在影響著外部環(huán)境，任何一方不利，都會影響整個系統(tǒng)的穩(wěn)定性，從而不利于整個系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展，處于生態(tài)系統(tǒng)中的每一個元素都會影響到整個系統(tǒng)的穩(wěn)定[2]。借鑒教育生態(tài)學的系統(tǒng)觀、整體觀，我們以貴州省榕江縣“幼師國培”項目為契機，設計了一個生態(tài)型的鄉(xiāng)村幼兒教師混合式培訓模式。該項目立足區(qū)域特點、遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，關注教師的個體差異、學習需求、學習特征，整合培訓團隊脫產(chǎn)研修、送教下鄉(xiāng)及網(wǎng)絡研修三個類別的項目，建構分層分類、學習靈活、實踐導向的長周期跨年度混合式培訓模式，此項目《一體化設計搭平臺多級聯(lián)動促實效—建構榕江縣幼兒教師專業(yè)化發(fā)展支持體系》獲評教育部首批“國培計劃”優(yōu)秀工作案例。

三、教育生態(tài)學視域下對建構鄉(xiāng)村幼兒教師混合式培訓模式的建議

（一）完善教育生態(tài)體系建設學前教育其構成主要由政府部門（管理機構）、高等院校（培養(yǎng)與科研單位）、幼兒園（用人單位）以及企業(yè)（多元支持）構成，在考慮鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的策略中，往往是將這幾個重要的機構分開且區(qū)別對待，或者只是簡單疊加，并非深層次考慮這幾類機構的相互聯(lián)系與關系，故易造成機構各自為政，彼此合作不僅不能產(chǎn)生效率提升，反而形成阻礙。因此深化政、校、研、企多方合作，進一步明確各機構職責與功能，形成政府部門主管、高等院校主導、業(yè)務部門主體、社會機構參與的協(xié)作生態(tài)體系，是發(fā)揮混合式培訓作用的重要基礎。

（二）重視教師生態(tài)主體地位提高教師培訓有效性的重要前提是提高教師培訓的針對性，重視教師生態(tài)的主體地位，通過教師需求分析，診斷問題，確定培訓的目標，并按照教師崗位與所處職業(yè)生涯的階段建立與之相對應的分層分類網(wǎng)狀教師培訓體系。按照教師崗位可分為園長、中層管理人員、教師隊伍、保健人員等。按照教師職業(yè)生涯階段可分為新任、骨干、名師等。同時按照教師工作中實際需求，可設置專題類短期培訓、崗位類中長期培訓、自主類網(wǎng)絡培訓等，將長、短集中研修結合，線下、線上網(wǎng)絡研修融合的混合式研修模式植根于教師職后培訓體系。

（三）提升教育管理教學領導面向區(qū)域的混合式培訓參與教師有體量大、涉及面廣的特點，教師管理者的能力建設是影響混合式培訓成效的重要因素，按照教育生態(tài)學的觀點，作為教師專業(yè)發(fā)展的支持者之一的教育管理者應該將檢查、考評性質的工作轉為發(fā)展性、支持性的工作，使其各個層面為教師提供指導和教學支持。

（四）加強信息技術深度融合在鄉(xiāng)村地區(qū)，雖然現(xiàn)代教育設施完備，硬件已不成為制約線上培訓的關鍵因素，但網(wǎng)絡培訓內容泛化，培訓方式單一，缺乏有效跟蹤指導，鄉(xiāng)村幼兒教師參與線上培訓的積極度仍不高。究其原因是實際組織培訓的過程中教師專業(yè)素質不高、觀念老化、方法落后，并未將線上培訓與線上實踐很好融合，造成信息技術很難實現(xiàn)對教育的預期推動作用。為解決這一問題，可建立高校與地方政府合作模式，關注貧困地區(qū)，聚焦鄉(xiāng)村教師，發(fā)揮高校智囊作用，做好信息技術融合的頂層設計，充分利用信息技術實現(xiàn)優(yōu)質教師教育資源的雙向流動，建立并完善縣域內幼兒教師發(fā)展的數(shù)字化支持平臺。

四、結語

混合式培訓并非簡單運用信息技術將傳統(tǒng)優(yōu)質線下資源信息化、數(shù)字化，運用互聯(lián)網(wǎng)技術實現(xiàn)其在短時間內廣覆蓋，以期達到提升培訓效率的目的。而是在多學科共同發(fā)展的新時期背景下整合信息技術，實現(xiàn)以前不能完成的新型培訓體驗：讓教師培訓從傳統(tǒng)的封閉、被動、“灌輸式”的培訓過渡到開放、自主、創(chuàng)造式的培訓中。以教育生態(tài)學的視角看，混合式培訓有效性的重要前提是重新思考教師在整個培訓體系的地位與角色：教師應是培訓中核心元素，教師既是培訓的需求者、也是培訓的受益者，還可以是培訓的發(fā)起者。因此混合式培訓必須以服務教師的學習需求、解決問題為邏輯起點，教師的學習具有終身性與系統(tǒng)性的特點，在工作中遇到的問題又具有地域性、隨機性、情景性等特征，因此混合式培訓必須顛覆傳統(tǒng)較為封閉的培訓理念與模式，充分運用“互聯(lián)網(wǎng)＋”思維與人工智能技術，打造以“學習者”為中心的培訓環(huán)境，進一步滿足教師對學習需求的隨時性、開放性、有效性，從而更好助力鄉(xiāng)村幼兒教師在專業(yè)化道路上的自主自信發(fā)展。

參考文獻

［1］謝永朋.鄉(xiāng)村教師信息技術應用能力混合式培訓策略研究［J］.教學與管理,2020(9):52-55.

［2］馬瑞娟.教育生態(tài)學視閾下的教師專業(yè)發(fā)展［J］.教育理論與實踐,2013(3):36-38.

作者：畢亮 單位：貴陽幼兒師范高等專科學校